CC BY
523
12. Marx, W. Towards a phenomenological ethics: Ethos and the lifeworld / W. Marx. Albany: State University of New York Press, 1992.
13. Padelford, B. Relationship between drug involvement and purposein life / B. Padelford // Journal of Clinical Psycholog. 1974. № 30. P. 303 - 305.
14. Polkinghorne, D. Methodolog for the human sciences / D. Polkinghorne. Albany: State University of New York Press, 1983.
15. Polkinghorne, D. Narrative knowing and the human sciences / D. Polkinghorne. Albany: State University of New York Press, 1988.
16. Rychlak, J. The psychology of rigorous humanism / J. Rychlak. N.Y.: Willey. 1977.
17. Sheffield, B. Purpose in life in a sample of British psychiatric outpatients / B. Sheffield, P. Pearson // Journal of Clinical Psychology. 1974. № 30. P. 459 - 473.
18. Smith, M.B. Humanistic Psychology / M.B. Smith // Journal of Humanistic Psychology. 1990. Vol. 30. №. 4. P. 6 - 21.
19. Smith, M.B. Human science and the future of psychology / M.B. Smith // Journal of Humanistic Psychology. 1994. № 34(3). P. 111 - 116.
20. Kaam, van A. Existential foundations of psychology / A. van Kaam. Pittsburgh, PA: Duquesne University Press, 1966.
21. Eckartsberg, R. von. Life-world experience: Existential-phenomenological research approaches in psychology / R. von Eckartsberg. Lanham, MD: University Press of America, 1986.
22. Eckartsberg ,R. von. The social psychology of person perception and the experience of valued relationships / R. von Eckartsberg // Existential phenomenological perspectives in psychology / eds. by R. S. Valle & S. Halling. N.Y.: Plenum, 1989. P. 137 - 154.
“Third force” in psychology
as the theoretical source of qualitative
research approach
The research approach towards orientation on the range of specific epistemic principles, particularly qualitative approach towards psychological research, which implicate following the epistemic principles of hermeneutical constructivism, is described. The main aspects of humanistic and existential psychology, from the point of view of its correspondence with parameters of qualitative approach, are examined.
Key words: research approach, epistemic principles, humanistic psychology, existential- phenological psychology, quantitative investigation, qualitative investigation.
Т.Г. БОГДАНОВА (Москва)
ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Обсуждаются проблемы изучения мышления лиц с нарушениями слуха разного возраста. Представлены результаты апробации методик диагностики развития мышления глухих и слабослышащих детей. Анализ развития мышления детей с сохранным и нарушенным слухом позволил установить наличие особенностей - отставание в развитии мышления, трудности установления логических связей и отношений, оперирования абстрактным материалом.
Ключевые слова: мышление, речь, лица с нарушениями слуха: глухие и слабослышащие.
Проблема исследования мышления лиц с нарушениями слуха является актуальной на современном этапе развития системы специальной психологической помощи. С одной стороны, совершенствование процесса обучения требует активизации их психологического изучения, своевременного обнаружения пробелов в развитии мышления на протяжении всех лет обучения, на основе чего возможен выбор путей устранения выявленных недостатков. С другой стороны, от развития мышления зависят как особенности построения учебного процесса, так и успешность социальной адаптации лиц с нарушениями слуха. Исследование мышления учащихся, выявление индивидуальных особенностей развития служат основой для дифференцированного подхода в обучении этой категории детей.
Существенной особенностью психического развития детей с нарушениями слуха, влияющей на развитие мышления, является более позднее, по сравнению со слышащими детьми, начало овладения словесной речью. Поэтому у детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и словесной речи происходит позже, чем у детей с сохранным слухом. Для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. Языковые средства
© Богданова Т.Г., 2009
должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира [1].
Ориентиром для диагностики являются изучение и сопоставление последовательности становления функций речи в определенном возрастном периоде в процессе нормального и отклоняющегося развития. Такие интеллектуальные функции, как регулирующая и планирующая проявляются в том, что речь выступает в качестве средства соотнесения индивида с предметной действительностью, обобщения.
Формирование функций речи у детей с нарушением слуха зависит от вида речи (словесная или жестовая), степени потери слуха, времени возникновения нарушения, времени и адекватности получения специальной педагогической помощи. Группа детей с нарушением слуха неоднородна по составу. Среди них - дети с полной потерей слуха (глухие) и с парциальными нарушениями (слабослышащие). Среди глухих детей можно выделить тех, что первоначально овладели жестовой речью, и тех, которых исходно обучали словесной речи. Речевое развитие слабослышащих детей может быть различным - у одних речь состоит из отдельных искаженных слов, у других - развернутая и сложная по структуре речь с отдельными недостатками. Поэтому особенности психического развития проявляются у разных групп детей по-разному.
В зарубежной психологии нет единой линии в изучении особенностей мышления детей с нарушениями слуха. Одни психологи считают, что развитие мышления у глухих детей не отличается от такового у слышащих [5; 7]. Другие отмечают значительные трудности в формировании абстрактно-понятийного мышления [6]. Третьи констатируют отставание в развитии как наглядного, так и понятийного мышления [3].
Трудности изучения мышления лиц с нарушениями слуха, выявления их особенностей связаны с применяемыми для этих целей методиками. Одним из важнейших направлений работы в современной сурдопсихологии является расширение диапазона методик, позволяющих изу-
чать особенности интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха разного возраста.
В проведенных нами и под нашим руководством исследованиях был апробирован ряд интеллектуальных тестов и обучающих методик. Так, Ю.Е. Щурова изучала соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта слабослышащих детей младшего школьного и подросткового возраста в сравнении со сверстниками с сохранным слухом [3]. Для этого использовались тест Д. Векслера (^ЗС) для детей в адаптации Ю.И. Филимонен-ко и В.И. Тимофеева и обучающая методика Ю. Карпова и Н.Ф. Талызиной. Наибольшее внимание уделялось анализу профиля субтестовых оценок, сопоставлению результатов по вербальным и невербальным методикам, а также данных, полученных по шкале Д. Векслера с результатами применения обучающей методики.
При анализе показателей интеллектуального развития школьников 9 - 10 лет с сохранным и нарушенным слухом было установлено, что слабослышащие младшие школьники по тесту Д. Векслера не достигают среднего уровня интеллектуального развития по общему интеллектуальному показателю (ОИП) и вербальному интеллектуальному показателю (ВИП), характерному для детей с сохранным слухом. У слабослышащих школьников по ОИП - 89,29 и по ВИП - 81,72 балла в среднем по группе, у слышащих - 102,64 и 103,14 балла соответственно. Различия по невербальному интеллектуальному показателю (НИП) были значительно меньшими: 100,4 балла у слабослышащих, 102,06 - у слышащих.
Подростки с сохранным слухом превосходят слабослышащих подростков по всем показателям интеллектуального развития: ОИП - 104,3, ВИП - 106,7, НИП -102,27 баллов у слышащих подростков, 85,38; 73,65 и 101,43 - у их слабослышащих сверстников. Различия достоверны на уровне р < 0,05; р < 0,001.
Для слабослышащих детей младшего школьного и подросткового возраста характерны выраженные диспропорции в выполнении заданий на наглядном и словесном материале, нарушение равновесия между вербальными и невербальными компонентами интеллекта. У нормально слышащих детей во время перехода к подростковому возрасту происходят развитие
вербальных составляющих интеллектуальной сферы и снижение темпов развития невербальных, сформировавшихся на предыдущем этапе. Для слабослышащих детей, напротив, характерны относительно низкие темпы развития вербальных структур интеллекта и более высокие - невербальных, что приводит к увеличению диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления. Это связано с тем, что хотя развитие словесной речи и является одной из основных задач обучения в школах для детей с нарушениями слуха, она формируется в процессе обучения недостаточно для того, чтобы стать средством регуляции мыслительной деятельности.
При анализе показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников с разной степенью нарушения слуха было выявлено, что с увеличением степени потери слуха значения ВИП, НИП и ОИП достоверно уменьшаются, увеличиваются диспропорции в выполнении заданий на вербальном и невербальном материале. Так, у младших школьников с большей потерей слуха значение ВИП -76 баллов, НИП - 100,13 балла в среднем по группе, у детей с меньшей потерей слуха ВИП - 91 балл, НИП - 104 балла.
Младшие слабослышащие школьники, воспитывающиеся в семье, существенно опережают своих сверстников из интерната по уровню общей осведомленности. В подростковом возрасте, при сложившихся подходах к обучению ребенка в интернате, выявленные тенденции и особенности развития становятся более выраженными, что в дальнейшем может отрицательно отразиться как на развитии когнитивных способностей, так и на возможностях социальной адаптации. Слабослышащие дети, воспитывающиеся в семье, опережают сверстников, воспитывающихся в интернате, по уровню развития словесной речи и всех ее функций, особенно регулирующей. Это связано с тем, что длительное пребывание ребенка в учреждении интернатского типа негативно влияет на его интеллектуальное и речевое развитие.
Проведенный корреляционный анализ показал, что интеллект детей младшего школьного возраста с сохранным слухом представляет собой диффузную и мало расчлененную систему, где вербальные и
невербальные подструктуры еще не отделены друг от друга. Интеллект подростка - достаточно дифференцированная, но при этом целостная система, в которой в результате процессов интеграции одни и те же когнитивные структуры отвечают за решение сходных задач. У слабослышащих младших школьников выявлены корреляционные связи между результатами выполнения вербальных и невербальных субтестов. Это означает, что одни и те же структуры отвечают за решение как вербальных, так и невербальных задач. У слышащих школьников отмечены корреляции показателей успеваемости с результатами по вербальным субтестам. У школьников с нарушениями слуха - с результатами как по вербальным, так и по невербальным субтестам. Большинство слабослышащих детей младшего школьного возраста находятся на стадии наглядно-образного мышления. У многих из них даже в подростковом возрасте наглядно-образное мышление продолжает оставаться превалирующим. В этом проявляется одна из диспропорций их умственного развития, связанная с недостаточной знаковой поддержкой развития интеллекта. В процессе обучения детей с нарушениями слуха для решения учебных задач активно задействуются невербальные компоненты интеллекта в целях компенсации речевого недоразвития.
У слабослышащих школьников от младшего к подростковому возрасту продолжается процесс дифференциации когнитивных подструктур и, следовательно, сохраняется отставание в развитии по сравнению с детьми с сохранным слухом (примерно на три года). Для школьников с большей степенью нарушения слуха, воспитанников интерната, характерно более медленное развитие когнитивных структур, чем для школьников с меньшей степенью тугоухости, воспитывающихся в семье.
У учащихся младшего школьного возраста с сохранным и нарушенным слухом выявлена зависимость успешности школьного обучения в первую очередь от уровня развития вербального интеллекта и номинативной функции речи. К подростково -му возрасту возрастает связь успеваемости с регулирующей функцией речи, которая проявляется в том числе в возможности эффективно ставить промежуточные цели
и достигать их. В группе слабослышащих детей 9 - 10 лет связь показателя успеваемости с регулирующей функцией речи прослеживается только в подгруппе школьников, воспитывающихся дома. Это свидетельствует о том, что у них речь раньше становится инструментом регуляции мыслительной деятельности.
Таким образом, применение при обследовании интеллектуального развития детей разного возраста с частичной потерей слуха сочетание различных по содержанию и существенным особенностям диагностических инструментов позволило установить ряд особенностей развития их мышления.
Важным направлением современной психологической диагностики является критериально ориентированное тестирование. В диагностических заданиях этого направления используется материал, содержащийся в школьных программах. Использование в качестве критерия социально-психологического норматива дает возможность качественного анализа результатов тестирования (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова). Эти особенности критериально ориентированного тестирования делают его перспективным для диагностики интеллектуального развития лиц с нарушенным слухом подросткового и юношеского возраста, особенно при разработке вопросов совершенствования программ обучения, контроля усвоения знаний, выявления специфических трудностей в обучении, изучения динамики развития мышления. Поскольку у детей и подростков с нарушенным слухом меньше возможностей получать информацию вне школы, их умственное развитие в большей степени, чем у слышащих, зависит от организации и содержания школьного образования. В связи с этим изучение особенностей мышления старшеклассников с нарушенным слухом целесообразно проводить с помощью методик, составленных на материале школьных программ. В исследовании Е.В. Голеневой апробирован один из вариантов критериально ориентированного тестирования - школьный тест умственного развития (ШТУР) [2].
Результаты сравнительного исследования особенностей мышления детей с сохранным и нарушенным слухом показали, что в его развитии все дети проходят одни и те же стадии, при этом у всех категорий детей наблюдается устойчивая положительная динамика от класса к классу.
Показатели выполнения старшеклассниками с нарушениями слуха пяти субтес-
тов ШТУРа свидетельствуют о том, что к окончанию школьного обучения слабослышащие и глухие учащиеся отстают от слышащих сверстников в развитии мышления.
У двух категорий детей - глухих и слабослышащих - наблюдается зависимость развития мышления от степени нарушения слуха. Среди слабослышащих старшеклассников больше вошедших в группу наиболее успешных, чем среди глухих (20% против 17) и средних по успешности (54 - 48%), но меньше показавших низкий уровень выполнения заданий (26 - 34%). Эти тенденции наблюдаются во всех возрастных группах - с 7-го по 12-й классы. Глухие старшеклассники отстают от слабослышащих сверстников в развитии абстрактно-понятийного мышления. Они в большей мере, чем слабослышащие, не могут отвлечься от наглядной ситуации, их мыслительные операции развиваются медленнее, позже организуются в системы. Им необходима помощь педагогов в усвоении программ обучения и психологов - в коррекции умственного развития. Средние и высокие показатели успешности выполнения заданий ШТУРа имеют те глухие и слабослышащие учащиеся, которые отличаются высоким уровнем развития словесной речи, хорошо усваивают материал школьной программы, имеют хорошие и отличные оценки по различным учебным предметам.
У слабослышащих старшеклассников самые большие сложности связаны с установлением отношений по аналогии и осуществлением такой мыслительной операции, как абстракция. Для глухих старшеклассников характерны те же проблемы, кроме того, у них наблюдаются трудности при выполнении заданий, где требуется оперировать абстрактным материалом, устанавливать отношения рядополо-женности, порядок следования. У обеих групп старшеклассников с нарушениями слуха отмечена неравномерность в становлении логических связей и отношений, что свидетельствует о недостаточной сформи-рованности операциональной стороны мышления.
Таким образом, ШТУР позволяет вычислять групповые и индивидуальные показатели успешности выполнения субтестов, которые дают возможность оценивать уровень умственного развития группы и конкретного учащегося, возрастную динамику развития мышления детей с нарушениями слуха, анализировать различные виды ло-
гических связей, проводить оценку сформированное™ мыслительных операций.
В процессе психического развития у лиц с нарушениями слуха разного возраста наблюдаются особенности, связанные с трудностями формирования межфункциональ-ных взаимодействий, главным из которых является взаимодействие мышления и словесной речи. На основании анализа результатов исследования мышления с помощью диагностических методик разного типа определяются направления коррекционной работы, способствующие достижению детьми с нарушениями слуха более высокого уровня умственного развития.
Литература
1. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. М.: Академия, 2002.
2. Голенева, Е.В. Сравнительное исследование развития словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е.В. Голенева. М., 2004.
3. Щурова, Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю.Е. Щурова. М., 2007.
4. Furt, H. Deafness and Learning: a Psychosocial Approach / H. Furt. Belmont: USA, 1973.
5. Marshark, M. Psychosocial Development of Deaf Children / M. Marshark. N.Y.; Oxford, 1997.
6. Moores, D. Educating the Deaf: Psychology, Principles and Practices / D. Moores. Boston, 1987.
7. Myklebust, H.R. Psychological Effect of Deafness / H.R. Myklebust. American Annals of the Deaf. 1960. № 7.
The study of thinking of people with hearing abnormalities: problems and perspective
There are discussed the problems of the study of thinking ofpeople of different age who have hearing abnormalities. Also the results of testing of the thinking diagnostic methods for hard-of-hearing children are presented. The analysis of hard-of-hearing children thinking development allowed establishing the available features - developmental lagging, the difficulties in making logical connections and relations, the handling of the abstract.
Key words: thinking, speech, people with hearing abnormalities: deaf and hard-hearing.
А.В. ДЁМИНА (Орел)
ХАРАКТЕРИСТИКА ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
Раскрываются проблема диалогической речи слабослышащих учащихся и ее роль в процессе их социализации. Приведены особенности речевого развития данного контингента детей и некоторые результаты обследования их диалогической речи, которые могут быть полезны преподавателям и студентам дефектологических факультетов педагогических вузов, педагогам специальных (коррекционных) учебных заведений в их работе.
Ключевые слова: социализация, диалогическая речь, слабослышащие учащиеся, реплики-стимулы, реплики-ответы.
Процесс социализации ребенка, его развития и становления как личности происходит под влиянием межличностного общения, целенаправленного воспитания и стихийных факторов во взаимодействии с окружающей средой [6: 73].
Понятие «социализация» отражает процесс и результат активного усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта и включает в себя социальное познание (себя, мира, общества), социальное научение (приемам и навыкам общения), социальную адаптацию и социальное преобразование себя и социальной действительности. Процесс социализации предполагает интеграцию человека в систему социальных отношений [4: 110].
В этой системе отношений очень важную роль играет общение как основной компонент и средство социализации. Именно через общение, диалог человек может изучать и перерабатывать социальный опыт, самовыражаться, преобразовывать себя и окружающую действительность, т.е. занимать активную позицию в процессе социализации. Умения четко, грамотно, лаконично выразить свою мысль, вступить в акт коммуникации, выработать свою позицию и выразить ее словесно служат показателями общего, умственного, личностного развития человека. Это очень важно для успешной социализации ребенка в современном мире. Умения вступать в общение, поддерживать диалог, говорить выразительно, соблюдать
© Дёмина А.В., 2009
