CC BY
169
Этапы Деятельность учителя Деятельность учащегося
сти учащихся. тельности. 5. Выбирает задания для усвоения учебного материала и достижения поставленных целей. 6. Организует рефлексию корректного конструирования своей индивидуальной траектории.
Содержательно- технологический 1. Организует и направляет самостоятельную деятельность учащихся. 2. Проводит индивидуальную консультацию в случае возникновения у учащегося затруднений или проблем. 3. Подводит первые итоги результативности обучения по индивидуальным траекториям учащихся. 4. Дает рекомендации по коррекции учебной деятельности отдельных учащихся, организует дальнейшую работу учеников по индивидуальным траекториям. 5. Осуществляет рефлексию эффективности организации учебной деятельности школьников, анализа её результативности. 1. Осуществляет учебную самодеятельность в соответствии с конструированной индивидуальной траекторией. 2. Проходит диагностику учебных достижений, получает информацию о результатах учебной самодеятельности. 3. Осуществляет рефлексию учебной самодеятельности и ее результатов (какие задания выполнял, какими способами, что было интересно (неинтересно) - почему? Какие были трудности и как их преодолевал?)
Оценочно - результативный 1. Проводит итоговый контроль. 2. Подводит итоги изучения темы. 3.Организует презентацию образовательных продуктов. 4.Осуществляет рефлексию эффективности организации итогового контроля и презентации образовательных продуктов учащихся. 1. Проходит итоговый контроль (выполняет контрольные задания в заранее определенной форме и на выбранном им уровне сложности). 2. Представляет результаты работы. 3. Осуществляет рефлексию учебной самодеятельности и формулирует выводы об основных способах работы, качестве полученных результатов, о причинах полного или частичного достижения целей или о причинах неуспеха.
Итак, обучение на основе индивидуальной траектории осуществляется в соответствии с возможностями ученика, что позволяет им выразить свою индивидуальность, приобрести навыки самоорганизации собственной деятельности и достижения позитивных результатов образования. Мы рассмотрели последовательность проектирования учителем и учеником индивидуальной траектории обучения математике в классно-урочной системе.
Опытно-экспериментальная работа по обучению математике учашдхся 5-6 классов на основе индивидуальных траекторий осуществляется в школах №№ 9, 10, 14 города Прокопьевска Кемеровской области.
Библиографический список
1. Гребенюк, О.С. Теория обучения / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк: учебник для вузов. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
2. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М. А. Холодная: 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004.
Статья поступила в редакцию 10.07.09
УДК 371.9 (075.8)
Т.Г. Богданова, канд. психол. наук, проф. МПГУ, г. Москва, Е-mail:tambogdan@mail.ru ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена изучению интеллекта старшеклассников с сохранным и нарушенным слухом. С этой целью был апробирован Школьный тест умственного развития, позволивший установить количественные различия в интеллектуальном развитии школьников и охарактеризовать качественные особенности интеллекта. У старшеклассников с нарушениями слуха наблюдаются особенности в становлении содержательной и операциональной сторон интеллектуальной деятельности, одни из которых связаны с отставанием в развитии словесной речи, другие - с замедленным формированием структурных компонентов интеллекта.
Ключевые слова: интеллектуальное развитие, мышление, речь, старшеклассники с нарушенным слухом.
В психологии существуют различные подходы к изучению интеллекта детей с нарушениями слуха и определению причин его своеобразия [1; 2; 3; 4; 5; 6]. Среди факторов, влияющих на развитие интеллекта детей с нарушениями слуха, выделяют два взаимообусловленных фактора. Первый-уровень развития речи и ее вид (словесная или жестовая). Второй-условия семейного воспитания (наличие нарушений слуха у родителей).
При общении с родителями, владеющими жестовой речью как знаковой системой, ребенок овладевает жестовыми обозначениями аналогично тому, как слышащий ребенок овладевает словами. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, помогая ребенку все более точно и обобщенно отражать окружающую действительность. Жестовый язык функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки общения лиц с на-
рушениями слуха, в нем по необходимости создаются новые жесты [7]. Это-средство неформальной, непринужденной коммуникации, где смысл жестовых обозначений поддерживается общим контекстом высказывания как в разговорной речи. В таком качестве его значение не вызывает сомнений. Сложнее дело обстоит со знаковой поддержкой развития интеллекта, становления мыслительных операций.
Использование словесной речи значительно облегчает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действительности и конструирование ее моделей. На определенном этапе психического развития детей с нарушениями слуха такую же роль играет жестовая речь. В большей степени это проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте. Затем - в силу особенностей самой жестовой речи - ее поддержки для перехода на высшие уровни интеллектуального развития оказывается недостаточно. К этим особенностям можно отнести многословность, которая означает, что одному слову русского языка соответствует несколько жестов, многозначность и недостаточная дифференцированность (один и тот же жест обозначает предмет и действие, например, «нож» и «резать»), своеобразие синтаксиса. Процесс овладения глухими детьми жестовой речью в семьях глухих происходит в соответствии с закономерностями, выявленными при становлении словесной речи слышащих: совпадают временные параметры появления первых слов и жестов, их функции, характер ошибок.
Долгое время психологов интересовали начальные этапы обучения, поэтому исследовались особенности интеллектуального развития детей с нарушениями слуха дошкольного и младшего школьного возраста. Анализ особенностей мышления старшеклассников этой категории проведен в единичных работах, в основном связанных с решением учебных задач по предметам естественно-математического цикла [3]. Дети с нарушенным слухом отстают в интеллектуальном развитии от детей с сохранным слухом на два-четыре года. Степень отставания зависит от потери слуха, вида мышления, условий обучения и воспитания, поэтому необходимо изучать специфические особенности их интеллектуального развития на протяжении следующих возрастных периодов - старшего подросткового и юношеского возраста.
Категория лиц с нарушениями слуха неоднородна: согласно психолого-педагогической классификации выделяют группу глухих детей, родившихся с нарушенным слухом или потерявших слух на ранних этапах онтогенеза, и группу слабослышащих детей, имеющих частичную потерю слуха (Р.М. Боскис). К первой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия и самостоятельного овладения словесной речью. Дети второй группы в зависимости от степени нарушения слуха могут в какой-то мере самостоятельно овладевать словесной речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков.
Сложности изучения психического развития детей с нарушениями слуха связаны и с подбором соответствующих диагностических методик. В зарубежной психологии, особенно в США, акцент делается на разработке и использовании различных тестов, при этом часто применяются невербальные варианты [6]. Главное - все они дают возможность получить количественную оценку интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха и сравнить ее с оценкой развития лиц с сохранным слухом. Результаты исследований показали, что глухие дети обладают нормальными интеллектуальными возможностями, показывают средние и выше среднего результаты по невербальным шкалам и низкие результаты по вербальным. Из этого некоторые психологи сделали вывод, что стойкое отставание по вербальным тестам при нормальном интеллекте — результат неправильно организованного обучения глухих детей
В отечественной психологии приоритет отдается использованию экспериментально-психологических методик, ориентированных на качественный анализ, в том числе, - психологическому обучающему эксперименту [1; 2].
В последние десятилетия в психологической диагностике обозначились новые подходы, среди которых можно выделить критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). Отличительным признаком КОРТов является «интерпретация выполнения теста с точки зрения его смыслового содержания. Упор делается на то, что тестируемые могут делать и что они знают, а не на то, как они выглядят на фоне других» [8, с. 94].
К.М. Гуревичем предложен новый критерий, используемый при интерпретации данных, полученных в результате исследований интеллектуального развития. Это так называемый социально-психологический норматив, определяемый как система требований, которое общество предъявляет каждому из своих членов. Требования, составляющие социальнопсихологический норматив, реально присутствуют в образовательных программах, мнениях учителей и воспитателей, в квалификационных профессиональных характеристиках и т.д. [9]. В диагностических заданиях используется материал, содержащийся в школьных программах.
Использование социально-психологического норматива предполагает не только количественную оценку интеллектуального развития, но и качественный анализ результатов теста. КОРТ предполагает системный подход к анализу процесса мышления и позволяет делать выводы о сформированности отдельных мыслительных операций на материале учебных предметов. По нашему мнению, это соответствует предложенному А.В.Запорожцем разделению процессов функционального и возрастного развития интеллекта, важному именно при изучении нарушенного развития, каковыми являются недостатки слуха. Функциональному развитию интеллекта соответствует обогащение его содержания ребенка через усвоение новых знаний. Возрастному развитию-стадиальное изменение умственной деятельности, связанное со становлением мыслительных операций [10].
Достоинством критериально-ориентированного тестирования является то, что с его помощью не только проводится оценка наличного уровня умственного развития учащихся, но и определяется зона его ближайшего развития, так как известен эталон, к которому оно должно стремиться.
Особенности критериально-ориентированного тестирования делают его перспективным для диагностики интеллектуального развития лиц с нарушенным слухом подросткового и юношеского возраста. Это относится как к изучению содержательной и операциональной сторон интеллекта, так и к разработке вопросов совершенствования программ обучения, осуществления контроля усвоения знаний, выявления специфических трудностей в обучении. У детей и подростков с нарушенным слухом имеется меньше возможностей получать информацию вне школы. Их интеллектуальное развитие в большей степени, чем детей и подростков с сохранным слухом, зависит от организации и содержания школьного образования. В связи с этим изучение особенностей интеллектуального развития старшеклассников с нарушенным слухом целесообразно проводить с помощью методик, составленных на материале школьных программ. Этому требованию соответствует один из вариантов критериально-ориентированных тестов - Школьный тест умственного развития [3].
Отсюда вытекает непосредственно связанная с целью конкретная задача данного исследования-апробировать Школьный тест умственного развития при обследовании подростков с нарушенным слухом - глухих и слабослышащих. Важным для нас является тот факт, что с помощью ШТУРа можно осуществлять контроль усвоения знаний, относящихся к определенному учебному содержанию, диагностировать специфические трудности в обучении и сформированность адекватных учебному материалу мыслительных операций, прослеживать динамику развития мышления учащихся.
В исследовании участвовали три группы испытуемых: школьники с сохранным слухом (70 человек), слабослышащие (имеющие частичную потерю слуха) школьники (70 человек), глухие школьники (70 человек). Сравнение полученных результатов проводилось не по принципу возрастного соответствия, а по времени изучения учащимися школьной програм-
мы. В связи с особенностями психического развития лиц с нарушениями слуха, характерным для них отставанием в развитии словесной речи, возрастные рамки изучения школьных программ средней школы у них иные, чем у школьников с сохранным слухом. Несоответствие программ определяется степенью потери слуха и уровнем развития словесной речи. В школах для слабослышащих детей седьмым-девятым классам соответствуют восьмые- десятые, а в школах для глухих детей
- десятые-двенадцатые. В соответствии с этим проводилось сравнение интеллектуального развития старшеклассников с сохранным и нарушенным слухом и групп, отличающихся по степени потери слуха,-слабослышащих и глухих старшеклассников.
Сопоставление результатов подростков с сохранным и нарушенным слухом проводилось по двум направлениям. Это
- оценка содержательной и операциональной сторон мышления. Содержательная сторона характеризуется объемом усвоенных понятий, операциональная отражает сформированность мыслительных операций, в том числе такие качественные особенности как системность, обратимость, возможность реализации во внутреннем плане. Обе стороны должны формироваться в единстве и гармонии, это позволяет ребенку осуществлять, например, перенос найденного принципа решения задачи на другой материал. Возможность переноса в данном случае будет свидетельствовать о степени обобщенности сформированных мыслительных операций.
В интеллектуальном развитии школьников с сохранным и нарушенным слухом имеются общие особенности. Так, у всех подростков наблюдается устойчивая положительная динамика в развитии мышления от класса к классу - у слышащих школьников от 73 баллов в среднем по группе в седьмом классе к 81 баллу в восьмом и к 86 - в девятом. У слабослышащих - от 56 баллов в восьмом к 68 баллам в девятом, к 76 баллам в десятом. У глухих старшеклассников - от 62 баллов в десятом классе к 68 баллам в одиннадцатом и к 71 баллу в двенадцатом классе (Таблица 1). Различия между тремя группами достоверны при р<0,001. Отмечается сходство в развитии понятийного мышления школьников с нарушенным слухом с нормально слышащими детьми младшего возраста.
Таблица 1
Показатели выполнения ШТУРа старшеклассниками (в
Показатели выполнения теста старшеклассниками с нарушениями слуха свидетельствуют о том, что к окончанию обучения по программе неполной средней школы они отстают от слышащих школьников по развитию как содержательной, так операциональной сторон мышления. При этом наблюдается зависимость от степени нарушения слуха. Среди слабослышащих старшеклассников больше, чем среди глухих вошедших в группу наиболее успешных (20% против 17), и меньше, показавших низкий уровень выполнения заданий (26% против 34). Эти тенденции наблюдаются во всех возрастных группах - с восьмого по двенадцатый классы. Среди глухих учащихся старших классов больше тех, кто имеет проблемы в интеллектуальном развитии. Им необходима помощь педагогов в усвоении программ обучения и психологов-в коррекции умственного развития. Средние и высокие показатели успешности выполнения заданий ШТУРа имеют те глухие и слабослышащие учащиеся, у которых выше уровень развития словесной речи. Они хорошо усваивают материал школьной программы, имеют хорошие и отличные оценки по различным учебным предметам.
По уровню усвоения знаний старшеклассники с сохранным слухом превосходят подростков с нарушениями слуха.
Об этом свидетельствуют результаты по субтестам «Осведомленность» (первому и второму).
Не обнаружено значимого превосходства в усвоении понятий какой-либо из информационных сфер - общественнополитической или научно-культурной-старшеклассниками с нарушениями слуха. Слабослышащие школьники обнаружили большую осведомленность в общественно-политической сфере (71 и 80% правильных ответов по первому и второму субтестам) по сравнению с глухими учащимися (68 и 70%). Большая осведомленность в научно-культурной сфере наблюдается у глухих старшеклассников-слабослышащие школьники дали 68,2 и 68% правильных ответов, глухие - по 74% по двум субтестам. У обеих категорий подростков в связи с нарушением слуха ограничены возможности получения информации посредством дополнительных источников (радио, телевидение), ее уточнения и сопоставления. Большую часть знаний как общественно-политического, так и научнокультурного плана они приобретают в школе.
Сравнение результатов глухих и слабослышащих старшеклассников позволило установить, что наибольшие различия между этими двумя группами наблюдаются по субтестам «Осведомленность» и «Аналогии». Это связано с разными уровнями речевого развития школьников - у слабослышащих учащихся он выше, чем у глухих. К старшим классам различия между группами сглаживаются, но уровень остается достаточно низким: слабослышащие школьники набирают от 11 до 14 баллов в среднем по группе, глухие - от 10 до 12 баллов из двадцати возможных.
Различия наблюдаются и в степени усвоения разных типов логических связей. Для установления отношений по аналогии должны быть сформированы основные мыслительные операции. Установление функциональных отношений предполагает обобщение и сравнение, отношений противоположности - анализ, абстракцию и сравнение, выявление причинно-следственных отношений невозможно без анализа, синтеза и абстракции. Слабослышащие школьники правильно установили 57% аналогий, глухие - 45,6%. Слабослышащие школьники лучше устанавливают функциональные отношения и отношения противоположности (72% и 68% правильных ответов соответственно), хуже всего - причинно-следственные (48,4%) и отношения сходства (40,5%). Глухие школьники лучше-те же отношения (68%), хуже - порядок следования (43,5%). При этом у обеих групп учащихся наблюдаются замены одних типов логических связей другими. Например, причинно-следственные отношения заменяются отношениями противоположности и, наоборот. Старшеклассники с нарушенным слухом чаще подбирают к определенному понятию слова, отражающие его свойства и функции. Эти ошибки свидетельствуют о том, что они, с одной стороны, не могут отвлечься от конкретных качеств предметов или явлений и сосредоточиться на связях между ними. С другой стороны, ориентируясь и опираясь только на внешние свойства, устанавливают поверхностные, а не существенные связи и отношения.
Школьная программа предусматривает усвоение учащимися понятий различной степени обобщенности. Анализ результатов выполнения субтеста «Классификация» позволяет судить об усвоении учащимися конкретных и абстрактных понятий. Глухими и слабослышащими старшеклассниками лучше усвоены конкретные понятия (60,7% и 65,7% правильных ответов). Труднее им оперировать абстрактными понятиями (43,4% и 52%). Ими не только лучше усвоены сами конкретные понятия, но и относительно легче устанавливать между ними связи и отношения, опираясь на свой прошлый опыт оперирования предметами и представлениями. Отсюда -и наблюдаемая диспропорция в развитии мышления: наглядные формы мышления развиты лучше, чем понятийные. Трудности в формировании словесной речи, отставание в становлении всех мыслительных операций у глухих и слабослышащих детей приводит к тому, что происходит задержка в переходе к конкретно-понятийному мышлению и еще большая - к абстрактно-понятийному мышлению.
баллах, в ^ среднем по классу)
Классы Слышащие Слабослышащие Глухие
VII 73
VIII 81 56
IX 86 68
X 76 62
XI 68
XII 71
Выявлены различия в функционировании мышления школьников с сохранным и нарушенным слухом. Об этом свидетельствуют результаты выполнения субтестов «Обобщения» и «Числовые закономерности». Старшеклассники с сохранным слухом делают обобщения на основе категориальных признаков, старшеклассники с нарушенным слухом -конкретных. Большие затруднения наблюдались у последних при установлении закономерностей, при необходимости выявить существенные особенности объектов.
У слабослышащих старшеклассников самые большие сложности связаны с установлением отношений по аналогии и с осуществлением такой мыслительной операции как абстракция. Для глухих старшеклассников характерны эти же проблемы, кроме того, им трудно устанавливать порядок следования, т.е. наблюдаются трудности в реализации основных мыслительных операций.
У старшеклассников с нарушениями слуха наблюдаются особенности в становлении содержательной и операциональной сторон интеллектуальной деятельности, одни из которых связаны с отставанием в развитии словесной речи, другие - с замедленным формированием структурных компонентов мышления. Первые обусловлены трудностями освоения системной организации языка. Вторые - замедленным переходом на высшие стадии мышления, превалированием наглядных форм мышления над понятийными на протяжении всех лет обучения в школе.
Таким образом, апробация ШТУРа показала, что данный тест может применяться для диагностики интеллектуального развития старшеклассников с нарушенным слухом. Школьный тест умственного развития позволяет вычислять групповые и индивидуальные показатели успешности выполнения субтестов, которые дают возможность оценивать уровень умственного развития группы и конкретного учащегося, возрастную динамику развития детей с нарушениями слуха, анализировать различные виды логических связей, проводить оценку сформированности содержательной и операциональной сторон мышления. На основании этих данных можно определять направления коррекционной работы, способствующие достижению более высокого уровня умственного развития детей с нарушениями слуха, совершенствовать программы обучения.
Библиографический список
В интеллектуальном развитии школьников с сохранным и нарушенным слухом наблюдаются общие тенденции: развитие мышления проходит одни и те же стадии, при этом отмечается устойчивая положительная динамика от класса к классу. Выявлено сходство в развитии понятийного мышления школьников с нарушенным слухом с нормально слышащими детьми младшего возраста.
Существуют различия между школьниками с сохранным и нарушенным слухом в развитии содержательной и операциональной сторон мышления: у старшеклассников с нарушенным слухом имеются трудности в установлении логических связей и отношений на абстрактном материале, отставание от слышащих сверстников на три-четыре года. При этом глухие старшеклассники в большей степени, чем слабослышащие учащиеся, не могут отвлечься от наглядной ситуации, их мыслительные операции развиваются медленнее и позже организуются в системы.
В процессе обучения у лиц с нарушениями слуха разного возраста наблюдается ряд специфических особенностей в развитии интеллекта, связанных с трудностями формирования межфункциональных взаимодействий, которые могут быть положены в основу определения направлений коррекционной работы. Благодаря словесной речи первоначально целостное мышление ребенка становится все более расчлененным, приобретает большую структурированность из-за ассимиляции структурных характеристик, существующих в данной языковой системе. Под влиянием речи мышление становится более точным и дифференцированным. Возрастающая точность мышления связана с высокой степенью дифференциации словесной речи как культурно обусловленной системы. В сознании человека слова образуют сложные ассоциативные комплексы, которые оказывают влияние на интеллектуальное развитие, образ мира и характер интерпретации воспринятого. Язык как система символов обеспечивает способность к абстракции на различных ступенях развития. Поэтому с обеими группами старшеклассников необходима интенсивная психо-лого-педагогическая работа, как по расширению кругозора, так и по формированию словесной речи-активного словаря и ее функций.
1.Богданова, Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Академия, 2002.
2.Розанова, Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педагогика, 1978.
3.Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения / под ред. А.П.Гозовой. - М.: Педагогика, 1986.
4.Marshark, M. Psychosocial Development of Deaf Children. N.Y. - Oxford, 1997.
5.Meadow, K. Early Manual Communication in Relation to Deaf Child,s Intellectual, Social and Communicative Functioning. // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. - 2005.
6.Vernon, M. Fifty Years of Research on the Intelligence of Deaf and Hard-of-Hearing Children: A Review of Literature and Discussion of Implications // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. - 2005. - №10(3).
7.Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // Дефектология. - 1995. - № 2.
8.Анастази, А. Психологическое тестирование. / А. Анастази, С. Урбина. - СПб.: Питер, 2003.
9.Гуревич, К.М. Школьный тест умственного развития / К.М. Гуревич [и др.]. - М.: АПН СССР, 1987.
10.Запорожец, А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Хрестоматия по детской психологии. - М., 1996.
Статья поступила в редакцию 15.07.09
УДК 378.016:811 + 372.8:811
Л.Л. Ткачёва, аспирант Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск, Е-mail: tll73@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В КУРСЕ АСПЕКТА «ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ»
В статье рассматриваются теоретические основы практического пособия для языковых вузов по формированию прагматической компетенции в курсе аспекта «Домашнее чтение». В работе представлена актуальность исследования, описана шестикомпонентная система и методические принципы данного пособия, которые отвечают современным требованиям, предъявляемым к учебным материалам.
Ключевые слова: компетентностный подход, коммуникативная компетенция, прагматическая компетенция, шестикомпонентная система, методический принцип, практическое пособие, современные требования.
