CC BY
83
ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Купчигина Ирина Михайловна
канд. пед .наук, доцент ХГУ им. Н.Ф. Катанова, РФ, г. Абакан
E-mail: kupchigina @mail.ru Семыкина Наталья Александровна магистрант, ИНПО ХГУ им. Н.Ф. Катанова, РФ, г. Абакан
E-mail: [email protected]
RESEARCH OF FORMATION OF METHODOLOGICAL CULTURE OF THE TEACHER IN PROFESSIONAL ACTIVITY
Kupchigina Irina Mikhailovna
cand. ped. sciences,assistant professor HGU im. N.F. Katanova, Russia Abakan
Semykina Nataliya Aleksandrovna undergraduate INPO HGU im. N.F. Katanova, Russia Abakan
АННОТАЦИЯ
В статье раскрывается актуальность исследования сформированности методологической культуры педагогов в условиях современного образования, а также приводятся результаты исследования сформированности методологической методологической культуры педагогов, а именно исследовательского, когнитивного, коммуникативного и рефлексивно-ценностного компонентов.
ABSTRACT
In article reveals relevance of research of formation of methodological culture of teachers in the conditions of modern education and are given results of research of formation of methodological culture of teachers, namely research, cognitive, communicative and reflexive components.
Ключевые слова: методологическая культура; исследовательский компонент; когнитивный компонент; коммуникативный компонент; рефлексивно-ценностный компонент.
Keywords: methodological culture; research component; cognitive component; communicative component; reflexive and valuable component.
Постановка проблемы. В связи с появлением у образовательных учреждений в последние годы исследовательско-поисковой функции в научных кругах возник интерес к проблеме формирования методологической культуры педагогов, которая, по мнению С.В. Кульневича, представляет собой особую форму методологического педагогического сознания [7, с. 13].
Несмотря на тот факт, что само понятие «методологическая культура» широко рассматривается в современной психологии и педагогике (труды В.С. Гершунского, В.В. Краевского, А. А. Орлова, Ю.А. Петрова, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова и др.), недостаточно разработаны пути и средства ее практического формирования и совершенствования в процессе непосредственной деятельности педагога, что указывает на необходимость исследования методологической культуры педагога как условия совершенствования его профессиональных и личностных качеств.
Выделение нерешенной части проблемы. Развивающая парадигма современного образования выдвигает на первый план общечеловеческие ценности и организацию учебно-воспитательного процесса в рамках личностно-ориентированного обучения, которое предполагает развитие личности учащегося, его уникальности. Исходя из личностно-ориентированной парадигмы образования может быть определено и содержание методологической культуры педагога, которое включает когнитивный, аксиологический, деятельностный и личностный аспекты.
Когнитивный компонент представляет собой знаниевую часть методической культуры и отражает осведомленность преподавателей в современных достижениях психологии и педагогики. Аксиологический или ценностный компонент отражает мир ценностей, социально и личностно значимой системы научно-исследовательской проблематики. Деятельностный или поведенческий компонент характеризуется развернутыми умениями на практике осуществлять педагогическую деятельность с учетом освоенного содержания и приобретенного опыта преподавательской деятельности.
Личностный компонент определяет возможности педагогов обогащать и совершенствовать конкретную систему педагогической деятельности с учетом специфики педагогической ситуации и собственного индивидуального творческого потенциала. Личностный компонент способствует развитию самопознания и рефлексии [1, с. 41—67].
Изложение основного материала. С целью исследования сформированности методологической культуры педагогов была проведена экспериментальная работа. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Гимназия» г. Черногорск. В исследовании приняли участие учителя-предметники, учителя начальных классов, психолог, которые сформировали две группы — контрольную (КГ), в которую вошли 45 человек, и экспериментальную (ЭГ), в которую также вошли 45 человек. Таким образом, общая выборка составила 90 человек в возрасте от 28 до 52 лет. Из них 36 (49 %) педагога высшей квалификационной категории, 29 (38 %) и 9 (10 %) педагогов первой и второй категории соответственно, 6 (3 %) молодых специалистов. Все педагоги один раз в 5 лет проходят курсы повышения квалификации, ежегодно посещают тематические курсы по различным педагогическим технологиям и альтернативным программам и учебникам.
Целью нашего исследования было выявление сформированности методологической методологической культуры педагогов, а именно исследовательского, когнитивного, коммуникативного и рефлексивно-ценностного компонентов.
В соответствии с поставленной целью методики, отобранные для исследования уровня сформированности методологической культуры педагогов, были сгруппированы следующим образом:
• для изучения исследовательского и когнитивного компонентов был использован тест Дж. Гилфорда и М. Салливана (модификация Е.С. Михайловой), предполагающий диагностику интеллектуальных и творческих способностей;
• для изучения коммуникативного компонента была использована диагностика уровня эмпатических способностей В.В. Бойко;
• для исследования рефлексивно-ценностного компонента была использована методика измерения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).
Результаты исследования взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о состоянии проблемы исследования.
Диагностика исследовательского и когнитивного компонентов методологической культуры педагога проводилось с помощью методики Гилфорда-Салливана, предполагающую диагностику интеллектуальных и творческих способностей педагогов [8].
В результате проведения данной методики были получены следующие результаты. Испытуемые обеих групп дали наибольшее количество правильных ответов на субшкалы «Истории с завершением» и «Группы экспрессии». Это значит, что педагоги могут не только правильно понимать, но и предсказывать чувства, мысли и действия человека. Высокие оценки по данным субшкалам также говорят о том, что педагоги умеют выстраивать стратегию собственного поведения в соответствии с поставленной целью. Педагоги, показавшие высокие оценки этим субшкалам знают нормо-ролевые модели и правила, которые регулируют поведение людей и успешно используют эти знания для понимания и предсказания поведения других людей. Педагоги данной группы способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам.
Оценки, полученные по субшкалам «Вербальная экспрессия» и «Истории с дополнением» оказались несколько ниже, что свидетельствует о неумении многих педагогов распознавать е смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Они испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия (см. Рис. 1).
5®о №
КГ ЭГ
Уровень-социального ннтелтет
□ к пади! □ нижг среднего И средигй И еыш? среднего □ высопш
Рисунок 1. Обобщенные результаты по композитной оценке социального интеллекта педагогов (тест Дж. Гилфорда и М. Салливен (модификация
Е.С. Михайловой)
Анализируя результаты по методике, необходимо отметить, что средние показатели обеих групп, в том числе и композитная оценка, лежат в интервале ниже среднего — средние, что весьма странно, поскольку высокоразвитый социальный интеллект является необходимым условием для успешной реализации профессиональной деятельности. В тоже время результаты учителей экспериментальной группы несколько выше, что обеспечивает им лучшую социальную адаптацию, «гладкость в отношениях с людьми». Кроме того, они лучше понимают язык невербального общения, более успешно прогнозируют реакции людей в заданных обстоятельствах, т. е. способны проявлять сочувствие и принимать правильные решения.
Коммуникативный компонент методологической культуры учителя исследовался с помощью методики В.В. Бойко «Диагностика уровня эмпатических способностей» [3, с. 486—490]
Согласно результатам диагностики, очень высокий уровень эмпатических способностей был выявлен у 22 % учителей экспериментальной группы и 18 % учителей контрольной группы. 28 % учителей экспериментальной группы и 27 % учителей контрольной группы продемонстрировали высокий уровень эмпатии. Уровень эмпатических способностей ниже среднего был выявлен у
32 % учителей экспериментальной группы и 32 % учителей контрольной группы. Очень низкий уровень эмпатических способностей был выявлен у 18 % учителей экспериметальной группы и 22 % учителей контрольной группы (см. Рис. 2)
□ очень высокий □ высокий Н ниже среднего Ш низкий
Рисунок 2. Результаты исследования эмпатических способностей педагогов (методика В.В. Бойко «Диагностика уровня эмпатических способностей»)
Качественный анализ результатов исследования по данной методике в контрольной группе показал следующее.
22 % респондентов обладают высоким уровнем эмпатийности, то есть они чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относятся к людям. Им нравиться «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее, они эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты с окружающими и находите общий язык. Окружающие ценят их душевность. Они стараются не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносят критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяют своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитают работать с людьми,
нежели в одиночку. Постоянно нуждаются в социальном одобрении своих действий.
28 % опрошенных имеют нормальный уровень эмпатийности, то есть им не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем влиянии чувств собеседника теряют терпение. Предпочитают деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. Затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, что их поступки оказываются для них неожиданными. У них нет раскованности чувств, и это мешает полноценному восприятию людей.
32 % опрошенных группы обладают низким уровнем. Это означает, что они испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуют себя в большой компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся им непонятными и лишенными смысла. Отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вероятно, у них мало друзей, а из тех, кто есть, ценят больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость.
18 % респондентов имеют очень низкий уровень, который характеризуется такими качествами как не развитыми тенденциями эмпатийности личности, затрудняются первым начать разговор, держатся особняком среди сверстников. Особенно трудны контакты с лицами, которые намного старше их. В межличностных отношениях нередко оказываются в неловком положении. Во многом не находят взаимопонимания с окружающими. Болезненно переносят критику в свой адрес, хотя могут на нее бурно не реагировать.
Расшифровка результатов по шкалам показала достаточно ровный разброс в баллах в обеих группах. Так высокий уровень эмпатии достигался за счет одинаково высоких показателей и в рациональном, и в эмоциональном, и в интуитивном каналах, за счет присутствия благоприятствующих эмпатии
установок, развитию проникающей способности и способности к идентификации.
Рефлексивно-ценностный компонент методологической культуры исследовался с помощью методики измерения уровня рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономаревой [4, с. 45—57]. В результате исследования было выявлено, что низкий уровень рефлексии имеют 16,6 % учителей, что свидетельствует о возникновении трудностей в общении с другими людьми из-за невозможности всегда точно понять другого, предсказать его реакцию. Эти люди в меньшей степени задумываются о происходящем, об его причинах.
30 % педагогов обладают средним уровнем рефлексии, а 13,3 % учителей в большой степени склонны обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять причины и следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Им свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно планировать ее и прогнозировать все возможные последствия. Вероятно также, что таким людям легче понять другого, поставить себя на его место, предсказать его поведения, понять, что думают о них самих.
В экспериментальной группе (также как и в контрольной) не было выявлено педагогов с высокой рефлексией. Средний показатель в данной группе также принадлежит уровню средней рефлексии — 4,9. Из этого можно сделать вывод, что преобладающим является средний уровень рефлексии.
С целью практического изучения связи между уровнем эмпатических способностей учителей и уровнем рефлексивности был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Произведя обработку результатов, мы получаем, что коэффициент ранговой корреляции для данной выборки равен 1,5 при р<0,05, что, свидетельствует о том, что между показателями существует очень тесная связь. Это говорит о том, что в экспериментальной группе существует взаимосвязь между уровнем эмпатических способностей и выраженностью рефлексии. Коэффициент корреляции показывает, что большим значениям по В.В. Бойко отвечают
большие значения по методике, введенной и описанной нам выше. Кроме того, меньшие значения по методике В.В. Бойко коррелируют с большим значением по методике А.В. Карпова. На практике это означает, что педагоги с низким уровнем эмпатических не всегда точно могут понять другого, предсказать его реакцию, они в меньшей степени задумываются о происходящем, об его причинах.
Результаты проведенного исследования показывают необходимость работы по развитию методологической культуры педагогов, в особенности ее коммуникативного и рефлексивно-ценностного компонентов.
Список литературы:
1. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: монография. М.Волгоград: Перемена, 2003. — 164 с.
2. Гершунский B.C. Философия образования: статус, проблемы, перспективы / В.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1992. — 186 с.
3. Диагностика уровня эмпатических способностей В.В. Бойко / Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие. / Ред. и сост. Райгородский Д.Я. Самара, 2001. — С. 486—490.
4. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. — 2003. — № 5. — С. 45—57.
5. Кириллов В.К. Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза / В.К. Кириллов // Новые исследования в педагогических науках. М., — 1991. — Вып. I. — С. 29—34.
6. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога / В.В. Краевский // Магистр. — 1991. — № 1. — С. 4—16.
7. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя / С.В. Кульневич //Педагогика — 1997. — № 5. — С. 12—19.
8. Михайлова (Алешина) Е.С. Тест Гилфорда диагностика социального интеллекта: методическое руководство / Е.С. Михайлова (Алешина). СПб.: ИМАТОН, 2006. — 56 с.
9. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность /
A. А. Орлов // Педагогика. — 1995. — № 6. — С. 63—73.
10. Петров Ю.А. Культура мышления. Методологические проблемы научно-педагогической работы / Ю.А. Петров. М.: Наука, 1990. — 118 с.
11. Сластенин В.А. Методологическая культура исследователя /
B.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2005. — № 4. — С 4—11.
12. Тупилко О.В. Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности / О.В. Тупилко: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2006. — 32 с.
13. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия её формирования в системе современного педагогического образования / А.Н. Ходусов Москва-Курск, 1997. — 357 с.
