CC BY
143
с их ребенком, но и от их эмоционального настроя, веры в успешность и необходимость того, что они делают. Важно научить их видеть и оценивать результаты коррекционной работы, понять и принять изменения, происшедшие с ребенком, участвовать непосредственно в коррекции. Поддержка и закрепление результатов, достигнутых на занятиях, предполагает адекватное взаимодействие членов семьи с ребенком. Для этого необходимо провести коррекцию тех нарушений взаимодействия (раздражительность, недоброжелательность, пессимистичность, гиперопека, завышенные требования и т. д.), которые были обнаружены в ходе обследования общения в семье и в беседах с родителями.
Важной задачей работы с родителями является также создание и поддержание активной оптимистической жизненной позиции родителей. Для этого при взаимодействии с родителем желательно всячески подчеркивать реальные успешные моменты в деятельности ребенка, высказывать уверенность в возможности преодоления трудностей ребенка и стимулировать все проявления уверенности и одобрения родителя по отношению к ребенку. Задача специалиста заключается не только в том, чтобы выявить все позитивное в ребенке, но и помочь осознать это родителям, вместе с ними реализовать естественное стремление каждого ребенка к развитию и совершенствованию. ■
Е. О. Смирнова, профессор, доктор психологических наук, заведующая лабораторией психического развития дошкольников Психологического института РАО, научный руководитель Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ
И. А. Рябкова, педагог-психолог Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ
Исследование уровня развития сюжетной игры дошкольников в московских детских садах
Ценность сюжетной игры для детского развития и статус игры как ведущей деятельности дошкольников не подвергается сомнению и признается практически всеми специалистами. Но для того чтобы сыграть ведущую роль и действительно стать средством развития ценных личностных качеств, игра должна иметь определенный уровень развития. Игра может быть ведущей деятельностью только в случае своего полноценного развития. Однако каков реальный уровень развития игры современных дошкольников?
Для ответа на этот вопрос было проведено исследование уровня сюжетной игры в детских садах Москвы. Исследование проводилось в старших группах ДОУ Москвы (средний возраст детей - 5,5 года), работающих по типовым образовательным программам («Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой и «Истоки»). Всего было обследовано 112 детей в 9 группах ДОУ Москвы.
Основным методом было скрытое наблюдение за игрой детей, которое осуществлялось специалистами Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ.
Наблюдение проводилось в привычной для детей обстановке - в игровой комнате детского сада, обычно после дневного сна и полдника. Группе детей (от 5 до 10 чел.) предлагалось в течение 30 мин поиграть в любую игру.
В процессе наблюдения фиксировались следующие показатели:
• сюжет игры;
• способ реализации игровой роли;
• характер взаимодействия детей (под-считывалось число ролевых и реальных контактов);
• развернутость игровых действий;
• использование предметов-заместителей;
• средства создания игрового пространства.
Для каждого показателя были разработаны специальные шкалы оценки.
В каждой группе ДОУ фиксировались также особенности предметно-игровой среды
и позиция воспитателя в отношении детской игры (нейтральная, директивная или поддерживающая).
Следует отметить, что 37 детей (т. е. 33% выборки) в специально отведенное время не играли в сюжетную игру. Они собирали паз-лы, раскрашивали картинки, просто ходили по комнате. Анализ игры осуществлялся на основе данных только играющих детей (т. е. 75 детей, количество которых было взято за 100%).
Остановимся на более подробной количественной и качественной характеристике каждого параметра игры.
Сюжеты игр дошкольников чаще всего имели бытовой характер. 75% детей отдавали предпочтение играм в семью, в доктора, в парикмахерскую и т. п. 20% детей (преимущественно мальчики) выбирали приключенческие сюжеты (гонки, подводная лодка, жизнь бездомных кошек и т. д.). 5% дошкольников использовали фантастические сюжеты, преимущественно заимствованные из современных мультфильмов или компьютерных игр (борьба виртуальных существ со сверхчеловеческими возможностями, сражение динозавров, события из жизни волшебников и фей).
Игровая роль у половины детей (50%) выражалась исключительно в выполнении действий с игрушками. Приведем несколько примеров:
• мальчики возят машинки по ковру наперегонки;
• девочки причесывают куклу;
• девочки укладывают игрушечного котенка спать;
• дети, изображая динозавров, делают страшные лица и пугают друг друга, и пр.
При этом дети не называли себя игровыми именами и не вступали в ролевое взаимодействие с партнерами. Их действия были однообразными и повторялись по нескольку раз. Данный тип игры характерен для младших дошкольников (напомним, что нашим испытуемым было 5-6 лет). У 45% детей реализация игровой роли осуществлялась через воспроизведение действий, соответствующих сюжету. Ролевые действия детей воссоздавали реальную логику, однако игра носила формальный характер и не включала творческих моментов.
Только у 5% детей наблюдался высший уровень исполнения игровой роли, с ярко выраженными ролевыми отношениями и эмоциональной вовлеченностью в игру.
Игровое взаимодействие у большинства детей находилось на низком уровне. Высокий уровень общения, когда число контактов превышало 10 реальных и ролевых обращений, наблюдалось только у 7% детей.
Наиболее низким показателем игры оказалась развернутость игровых действий. У подавляющего большинства дошкольников количество игровых действий оказалось крайне низким. 90% детей воспроизводили в игре не больше 3-5 игровых действий. Развернутый сюжет, включающий 6-10 игровых действий, наблюдался лишь у 10% детей.
Около 70% детей играли только в реальном пространстве, в имеющихся условиях, используя готовые тематические уголки (кухня, парикмахерские, прилавки магазина с муляжами продуктов) в их прямом назначении.
Около 20% просто обозначали пространство словом, например: «Это у нас море, а здесь берег», или «Как будто мы пошли в лес». Только 10% детей моделировали игровое пространство, т.е. сами создавали его с помощью имеющихся подручных предметов (кубиков, стульев, модулей и пр.).
Среди игрушек, включенных в игру, чаще всего (60%) встречались реалистичные. Предметы-заместители использовали только 25% дошкольников, а воображаемые предметы наблюдались в 15% случаев.
По суммарным данным всех показателей у 60% старших дошкольников был зафиксирован низкий уровень развития игры, средний встречался почти в два раза реже (35% детей). Высокий уровень зафиксирован только как исключение.
В ходе наблюдения были отмечены некоторые факторы, влияющие на игру детей. Среди них необходимо выделить предметную среду ДОУ. Жестко структурированное пространство (фиксированные уголки для сюжетной игры), обилие реалистичных игрушек, наличие закрытых игрушек (например, механические кассы, выбивающие чеки, или головы-манекены с волосами) стимулировали детей к однообразным действиям и манипуляциям, делали игру более примитивной и менее творческой.
В тех группах, где имелись более открытые и адекватные игрушки, где игровое пространство было менее фиксированным, сюжетная игра оказалась более развитой. Можно полагать, что благоприятные предметные условия для сюжетной игры способствуют ее разворачиванию.
Еще один важный фактор, влияющий на игру, - позиция воспитателя. В большинстве обследованных групп она была нейтральной, т. е. воспитатели занимались заполнением документации и практически не обращали внимания на игру детей, реагируя только на их крики и обращения. В тех группах, где отмечалась директивная позиция (воспитатели ограничивали активность детей, часто делали замечания), зафиксирован самый низкий уровень игры. Позиция воспитателя, поддерживающая игру, в обследованных группах не наблюдалась ни разу.
Полученные результаты не являются неожиданными. Большинство опытных дошкольных педагогов фиксируют, что дети в детских садах стали меньше играть, особенно сократились (и по количеству, и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, как показали наши наблюдения, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями, а на свободную игру остается примерно 30-40 мин. Однако и в этот промежуток времени дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть - они возятся, дерутся, толкаются. Воспитатели стремятся заполнить
свободное время детей спокойными занятиями или прибегают к дисциплинарным воздействиям.
Бедность и примитивность игры пагубным образом отражается на произвольности детей, на их способности к самоорганизации, на общении и пр.
Приоритетная роль игры обозначена в Федеральных государственных требованиях к программе дошкольного образования (ФГТ): «Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра». Однако в этой четкой формулировке содержится двойственное отношение к игре: с одной стороны, она «основная форма работы с детьми дошкольного возраста», а с другой - «ведущий вид деятельности дошкольников». В этой двойственности содержится определенная опасность утилитарно дидактического использования игры и ее подмены традиционными учебными занятиями, что в настоящее время происходит повсеместно. Использование игрушек или сказочных сюжетов на занятиях не имеет ничего общего с настоящей игрой. Развитая игра - это самостоятельная и свободная детская деятельность, которая предполагает создание воображаемой ситуации, одновременное существование ребенка в реальном и воображаемом пространстве. Для того чтобы действительно стать средством развития ценных личностных качеств, а значит - для полноценной, а не формальной реализации ФГТ, необходим достаточно высокий уровень развития игры. Как показало наше исследование, в настоящее время у подавляющего большинства московских дошкольников сюжетная игра не достигает высокого уровня, а следовательно, не становится ведущей деятельностью.
В этой связи очевидна необходимость создания условий для формирования должного уровня развития игры в детских учреждениях. Среди них главными представляются следующие:
• позиция воспитателя, поддерживающая и стимулирующая свободную игру;
• предоставление достаточного времени (не менее двух часов в день) и пространства для свободной игры детей;
• создание адекватной предметной игровой среды, включающей материалы для создания игрового пространства и подбор специальных открытых игрушек и игровых материалов. ■
