CC BY
61
15. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопр. психол. 1983. № 3.
16. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
17. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.
18. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1.
19. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.
20. Бернс Р. Развитие Я-концепции воспитания. М., 1986.
Е.В. Пискунова
ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ФАКТОРОВ ИЗМЕНЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
Существенно изменилось понимание сущности профессионально-педагогической деятельности учителя, а следовательно, и практика ее реализации. Думается, что изучение изменений профессионально-педагогической деятельности особенно актуально в современных условиях модернизации образования в России, поскольку именно учитель стоит на передовой изменений, и без его активного, вдумчивого участия эти изменения невозможны.
Исследование изменений профессионально-педагогической деятельности современного учителя позволяет не только обеспечить изменения в современном образовании, но и построить долгосрочные прогнозы на будущие изменения, что, в свою очередь, станет гарантией подготовки учительских кадров, которые смогут обеспечить качество образования, отвечающего потребностям современного общества.
Исследование изменений профессионально-педагогической деятельности, очевидно, следует проводить с точки зрения изменившихся целей образования, которые задаются требованиями современного общества, предъявляемыми к человеку и, следовательно, системе образования как институциональной форме подготовки человека к жизни в современном обществе.
Представляется, что перемены, происходящие сегодня в образовании, определяются самим пониманием данного явления как социокультурного феномена, изменением социокультурных условий об-разования1, рассматриваемых как совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к образованию, наличие и содержание кото-
рых позволяет ему соответствующим образом отвечать на требования сообщества и не только продуктивно действовать, но саморазвиваться, самоорга-низовываться, обновляться, изменяться и влиять на социальные процессы [1].
Напомним, что термин «образование» появился в русском языке в конце XVIII в. и стал активно использоваться в педагогике с начала XIX в. наряду с ключевым понятием «воспитание», обозначая «становление человеческого в человеке, образа человека».
Исследование социокультурной динамики образования предполагает рассмотрение общесоциологических закономерностей становления человеческого общества и механизмов его функционирования, путей исторического развития и специфики их проявления в системах разных типов социальных отношений, а также принципов взаимодействия культуры и государственной власти в процессе социализации человека [2]2.
Так, социальные отношения личной зависимости и идеациональный тип культуры (первоначально - религиозной) требуют человека покорного, неинициативного; человек - объект воздействия, которому прививаются правила и нормы повседневной жизни, он объект социализации. Ключевым термином и понятием педагогики данного периода является воспитание.
С появлением новых аспектов в системе социальных отношений - отношений личной независимости, свойственных буржуазному обществу, и зарождением нового - чувственного - типа культуры (вспомним расцвет естественных наук в XVIII в.)
1 Н.Б. Крылова предлагает различать социально-культурные условия и социокультурные условия, указывая при этом, что в первом случае акцент делается на социально-экономические и общественно-политические механизмы взаимодействий и взаимовлияний, а во втором случае - в большей мере на описание культурных механизмов в их направленности на социальные структуры и процессы в обществе. Такое различение часто не проводится, а имеет место соединение двух аспектов, что в известной мере может быть принято, поскольку разделение социально-культурных и социокультурных процессов не носит принципиального характера.
2 А.П. Булкин опирается на следующий тезис: тип социальных отношений и тип культуры однозначно детерминируют тип человека (тип личности) и пути его достижения, которые воплощаются в определенных принципах воспитания и образования.
на институт образования возлагается новая задача - обеспечение потребностей общества в человеке труда соответствующей квалификации.
В переходный период от хронологически первого типа социальных отношений и культуры ко второму существует двойственное понимание человека. С одной стороны, это существо божественное, покорное, несамостоятельное, с другой стороны, человек - существо земное, потому активное, творческое, преобразующее. Таким образом, господствующая установка на воспитание, на социализацию начинает дополняться установкой на пробуждение в человеке самостоятельности, развитие творческой активности. Эта тенденция и проявилась в России появлением термина и понятия «образование».
Однако под влиянием прагматических общественных отношений индустриального общества происходит своеобразная смысловая трансформация понятия «образование», смысл которого приближается к значениям понятий «обучение» и «подготовка». Известная общественно-педагогическая дискуссия между сторонниками материального и формального образования в России XIX в., очевидно, является прекрасной иллюстрацией этих смысловых перемен.
Что же происходит на современном этапе развития общества, который носит название постиндустриального или информационного? Что касается социальных отношений, то данный этап характеризуется отношениями свободной индивидуальности. Тип социальных отношений задает основную ценность нового общества - ценность человека; именно поэтому ученые говорят о гуманистическом типе культуры. На государственном уровне провозглашается важность человеческого капитала как фактора стабильности и общественного прогресса. Поэтому во всем мире человек становится единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом, стратегической линией и задачей.
При этом оговоримся, что в России в настоящее время одновременно сосуществуют, конкурируют и сталкиваются две эпохи: с одной стороны, индустриальное, с другой - постиндустриальное информационное общество [3]. Разные страны находятся на разных стадиях развития, но, как утверждает А. Пинский [4], неверно было бы полагать, будто одни страны целиком еще находятся в индустриальном или доиндустриальном состоянии, а другие - полностью уже вошли в постиндустриальное. Можно говорить о том, какой тип в той или иной стране сегодня является доминирующим, однако важно взаимодействие этих двух цивилизационных типов; важно понимать, что оно имеет инфраструктурный характер, изнутри пронизывая как бытие всего человечества, так и социальную жизнь каж-
дой отдельной страны и все больше и больше -жизнь каждого человека, его самоощущение, ценности и жизненные ориентации.
Ю.И. Калиновский [5], анализируя особенности развития современного российского общества, утверждает, что в силу масштабности и неравномерности развития различных регионов в России, в нем присутствуют сразу три типа цивилизаций: традиционное общество (сельские регионы); техногенное, или индустриальное (промышленные города); постиндустриальное информационное общество (крупные города). Но это не означает, что Россия должна оставаться страной «догоняющей», особую значимость в этих условиях приобретает поиск путей развития с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека и общества.
К основным особенностям развития информационного общества можно отнести:
1) последовательное возрастание роли информации и знания, которые становятся все более важным фактором производства, движущей силой экономического развития и процветания общества;
2) обеспечение открытости информационной среды и среды существования человека в целом;
3) оформление нового культурного типа личности, обеспеченного ценностью человека.
Рассмотрим, как данные признаки информационного общества проявляются в подходах к образованию.
1. Р.Ф. Абдеев [6] выделил основные признаки информационного общества, к которым относятся:
- неуклонное возрастание скорости передачи информации;
- ускорение обработки информации;
- увеличение объема передаваемой информации;
- более полное использование обратных связей;
- увеличение объема добываемой новой информации и ускорение ее внедрения;
- наглядное отображение информации в процессе управления;
- рост технической оснащенности управленческого труда.
Переход к информационному обществу связан с необходимостью подготовки человека к быстрому восприятию и обработке больших объемов информации, овладению им современными средствами, методами и технологией работы.
Скорость происходящих перемен, постоянное появление новых технологий, быстрое изменение требований рынка труда, быстрое изменение требований к характеру трудовых операций, к компьютерной грамотности работников приводит к тому, что сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь образованный человек,
способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности.
Итак, информационное общество есть прежде всего общество, основанное на знании (knowledge-based society), общество знания (knowledge society) или обучающееся общество (learning society) в самом широком смысле этого слова. Для информационного общества характерно расширенное производство и распространение знания. Вопрос о характере и роли знания в социальных процессах становится ключевым для понимания информационной эпохи.
Работа с информацией осуществляется достаточно активно уже как минимум три столетия с эпохи Просвещения. Однако смысл был несколько иной: информация была редким и дорогим ресурсом. Основным смыслом работы с ней было накопление. Потому и образование было так устроено: любая информация ценна, и образование тем лучше, чем больше информации.
Но сегодня информация из личного ресурса превратилась в ресурс общественный, который характеризуется следующими особенностями:
- информацию не надо запоминать,
- произошло удешевление ресурса,
- увеличилась доступность к информации.
Следовательно, период первоначального накопления закончился. Начался период организационной работы с информацией.
Таким образом, меняются требования к образованию. Образование должно стать задачным и осуществляться в следующей логике: есть цель, есть решение, есть выигрыш.
На протяжении индустриальной эпохи совершенно очевидным казалось, что в молодости человек должен получить подготовку (общую и профессиональную), с которой затем будет связана вся его жизнь. Так, набор профессий чаще всего фиксировался в официальных классификаторах, а содержание обучения - в официальных стандартах и программах, поскольку профессия обычно связывается с знанием определенного предмета (предметов). Очевидно, подобный подход не соответствует нынешним изменениям (которые будут только нарастать), когда подготовка к решению постоянно возникающих новых и неожиданных задач требует не столько знания жестко определенного предмета, сколько междисциплинарного подхода и умения решать возникающие задачи. На передний план выходит определение каждым человеком собственной образовательной траектории в соответствии с меняющейся жизненной и профессиональной ситуацией.
Итак, решающим источником богатства («социальным капиталом», в понимании П. Бурдье) становится сегодня «знаниевая экономика» - knowl edge
economy. Соответственно, в центр выходит поле производства, передачи и распространения знания, или образование, институт образования превращается в ключевой элемент всех социальных процессов, формируя их субъектов (в терминологии П. Дракера, knowledge workers), трансформируя новые культурные коды в социальные практики. Именно в силу названных причин Э. Тоффлер заметил, что школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней... Неграмотным человеком завтра будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться.
2. Созданная в мае 1995 г. с целью анализа социальных аспектов информационного общества группа экспертов Комиссии европейских сообществ, рассматривая информационное общество как общество знания, в котором главным условием благополучия каждого человека и каждого государства становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и наличию умений с ней работать. Кроме того, это глобальное общество, в котором обмен информацией не имеет ни временных, ни пространственных границ: которое, с одной стороны, способствует взаимопроникновению культур, а с другой - открывает каждому сообществу новые возможности для аутоидентификации и развития собственной уникальной культуры.
Конечно, глобализация является противоречивым процессом, и нельзя оценивать все ее проявления однозначно. Глобализацию следует, на наш взгляд, рассматривать как становление и гармонизацию многомерного и многоуровневого мира, взаимосвязанного в одних измерениях и гетерогенного в других [7]. Эта ситуация на языке современной социальной теории обозначается термином «глобализация», фиксирующим специфическую форму реализации глобальных тенденций в локальных социальных и культурных контекстах.
Однако, поскольку преобразования затрагивают и Россию, очевидно, мы должны рассматривать изменения в образовании, избегая политики изоляционизма, которая в современном контексте является совершенно бесперспективной. Тенденции глобализации в нашей жизни постоянно нарастают, и это означает, что мы должны воспользоваться возможностями, которые она предоставляет.
Представляется, что сегодня выиграют и станут жизнеспособными те модели образования, которые отвечают требованиям глобализации и, шире, вызовам современной эпохи.
Применительно к образованию глобализация фактически означает окончательный закат культурного проекта эпохи Просвещения, когда институт образования рассматривался в качестве хранителя исключительно национальной культуры, в силу
чего он заключал пакт с государством, устанавливал союз знания и власти, претендуя на создание ценностей, необходимых для социальной интеграции нации-государства, в форме которого, как предполагалось, только и может существовать «цивилизованное» общество.
Однако сегодня радикально уменьшается значение нации-государства, а институт образования в постнациональной ситуации, когда размываются даже географические границы, перестает быть средством национально-культурной идентичности. Изменяются и механизмы получения образования, набирают силу международные образовательные проекты. Кроме того, рынок труда все более становится международным, и иного, с учетом развития сетевого пространства, очевидно, скоро не будет.
С наступлением «века информации» практически невозможно определить, какие образовательные результаты получены с помощью школьного образования, а какие с помощью других институций (СМИ, дополнительного образования, семейного воспитания, социального опыта ребенка и т.д.). Все это сокрушает идущую из эпохи Просвещения традицию восприятия образования как строго структурированной системы, организаторы которой занимают четко определенные позиции и обладают официально подкрепленным правом определять, чему и как учить.
Образование сегодня рассматривается как многомерное пространство свободного культурного творчества, а школа - как часть культурной среды социума (Н.Б. Крылова). Таким образом, школа становится открытой системой, использующей возможности открытого образовательного пространства для решения собственных задач, а именно создавая условия для достижения нового качества образования. С одной стороны, это позволяет школе справиться с задачами нового уровня, которые вряд ли могут быть решены только усилиями педагогического коллектива, с другой стороны, для обеспечения полноценного образования современного уровня школа стремится к расширению образовательной среды учащихся, и достигают заметных результатов сегодня именно те образовательные учреждения, которые целенаправленно формируют открытую образовательную среду.
3. Рассмотрим, как в информационном обществе меняются ценности образования. Постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца XIX - середины XX в., в гораздо большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать и принимать решения, оценивать моральное значение действий и выбора.
Переход к информационному обществу приводит к возрастанию роли обучения и изменению
ценностей образования, которые обусловлены заинтересованностью общества в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно и ответственно действовать и принимать решения.
Очень важная особенность информационного общества заключается в установлении новой формы социальных отношений, суть которой заключается в необходимости людей «думать вместе и действовать сообща». Это новое явление Н.Н. Моисеев [8] называет «коллективным интеллектом», под которым понимает систему, объединяющую людей информационными связями, благодаря чему становятся доступными общие знания, общее понимание ситуации.
Если применить эти требования к конкретной личности, а следовательно, и к результатам образования, то, очевидно, в информационном обществе будут востребованы выпускники школы, способные:
- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
- самостоятельно, критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
- грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);
- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах; работать сообща в различных областях, предотвращая любые конфликтные ситуации или умело выходя из них;
- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня [9].
В странах Европы овладение «новым знанием» считается одной из важнейших целей как личности, так и всего общества. Не считая данный список исчерпывающим, приведем примеры «нового знания» из различных документов:
- умение руководить;
- умение сотрудничать;
- способность к общению, жизни в обществе и участию в нем;
- способность к решению проблем;
- способность самостоятельно организовывать свой труд;
- способность к сотрудничеству со своими коллегами различных национальностей и уровней культуры;
- способность к использованию новых технологий (информационных);
- осведомленность в лингвистической области (т.е. знание иностранных языков).
Все вышеупомянутые знания и умения должны быть получены в рамках достижения целей обучения, получения квалификации, которой овладели к концу обучения; они проверяются на теоретической и практической части выпускных экзаменов. Сегодня признается необходимость делать упор на знания, а не на дипломы и официальные сертификаты.
В 1991-1996 гг. Советом Европы был реализован проект «Среднее образование для Европы», в котором определились задачи среднего образования. В материалах международного симпозиума «Среднее образование для Европы» (Берн, 1996) фиксируется общее убеждение в том, что, если мы хотим дать подрастающему поколению шанс на успех, важно точно определить основные знания, ключевые компетентности, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться либо к самостоятельной жизни, либо к получению высшего образования.
Быть компетентным - значит уметь мобилизовать имеющиеся знания и опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных жизненных обстоятельствах. Компетентность не сводится к знаниям и умениям в каком-то количественном соотношении, конкретном объеме. Вместе с тем вне знаний и опыта деятельности становление компетентности невозможно. Другими словами, чтобы стать компетентным, надо общаться, осваивать язык и приемы разговора, приобретать опыт объяснения, критики, понимания, рассказа, отстаивания позиции и т.д. Кроме того, компетентность прямо пропорциональна активности, осознанному отношению человека к собственному образованию.
Ключевые компетентности являются до определенной степени универсальными. В плане подготовки отдают предпочтение развитию компетентностей «широкого спектра», способных проявить себя в самых разнообразных ситуациях и условиях. Рассмотрим, какие группы ключевых компетентностей выделяются в международной практике образования.
Проект «Среднее образование для Европы» (под эгидой Совета Европы).
Ключевые компетентности:
- Политическая и социальная компетентность, связанная со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
- Компетентность, реализующая способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
- Компетентность жизни в многокультурном обществе, связанная с пониманием различий между расами, этносами и культурами, уважать друг друга, быть способными жить с людьми других культур, языков и религий.
- Компетентность, определяющая владение устным и письменным общением. Владение несколькими языками, важными для работы и общественной жизни.
- Компетентность, связанная с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой средствами массовой информации рекламе.
Oxford Cambridge and RSA Examinations (экзаменационная комиссия Оксфорда/Кембриджа).
Ключевые компетентности:
- Коммуникация.
- Операции с числами.
- Информационные технологии.
- Работа с людьми.
- Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности.
- Разрешение проблем.
- Развитие личных компетентностей (в зависимости от индивидуальных особенностей человека).
Международные измерения качества образования, в частности известные международные исследования PISA, TIMSS, CIVIC, LINGUA, PIRLS [10], указывают на явный отход от ориентации на предметные знания и умения как результаты образования, на выход в сферу надпредметных умений, компетентностей в различных областях жизнедеятельности школьника (не только в собственно познавательной или учебной).
Представительная выборка школ, участвующих в исследованиях, анализ тысяч программ и учебников различных стран по разным предметам, тестирование и анкетирование сотен тысяч школьников различных континентов мира, в том числе России, анкетирование тысяч учителей и директоров школ позволяют утверждать, что выявленные в ходе международных исследований факты являются досто-
верными, отражают требования, предъявляемые к образованию в условиях перехода к информационному обществу, и могут быть положены в основу изменений школьного процесса обучения.
В заключение, очевидно, следует отметить, что социокультурная характеристика современного образования базируется на следующих значимых тенденциях изменений:
1) информатизация образования,
2) обеспечение открытости образовательной среды школы социуму,
3) изменение понимания ценностно-целевого назначения школьного процесса обучения.
Исходя из вышесказанного, можно вести речь об особых условиях и требованиях к деятельности
учителя. Требования эти определяются в первую очередь требованиями достижения нового качества образования.
В этой связи усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь. При этом существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка и педагогической поддержке продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту.
Литература
1. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.
2. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна, 2001.
3. Тоффлер Э. Футурошок. СПб., 1997.
4. Пинский А. Образование свободы и несвобода образования. М., 2001.
5. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М., 2000.
6. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.
7. Удовик С.Л. Глобализация: семиотические подходы. М., 2002.
8. Моисеев Н.Н. Информационное общество как этап новейшей истории. Информация и самоорганизация. М., 1996.
9. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.
10. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000. М., 2002.
Е.А. Рождественская*, Н.А. Рощина**, Е.Н. Кубарев**
OСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
‘Томский государственный университет ‘‘Томский государственный педагогический университет
Мотивация обучения в вузе непосредственно связана с другой важной проблемой - проблемой профессионального самоопределения, которая актуальна сегодня как никогда ранее. Это обусловлено целым рядом как общественно-политических, так и экономических, этических, моральных причин, словом, всем тем, что составляет социально-психологические условия существования человека в России. Следует отметить, что часто молодежь, делая профессиональный выбор, отдает предпочтение модным, престижным и наиболее высокооплачиваемым профессиям. В этом случае возможна ситуация, когда молодые практически игнорируют те занятия, которые близки им по типу характера и другим психологическим особенностям. Однако неадекватный выбор профессии в дальнейшем может препятствовать не только про-
фессиональному росту, но и формированию личности, а именно - личностной зрелости. Сейчас общество все более движется к гуманизации, развитию потенциала возможностей каждого человека, и в этом плане личность интересуют глубинные смыслы жизни, себя, своей деятельности (в том числе и трудовой). Большинство профессий перестает быть жестко операциональными, заданными, поэтому успех в профессиональной деятельности зависит не только и не столько от сформированных профессиональных навыков, сколько от развития общепсихологической культуры специалиста. Поэтому личностная зрелость становится одним из главных факторов профессионализма. И поскольку в этом контексте проблема самоопределения и ее зависимости от особенностей мотивации обучения в вузе мало изучена, нам представля-
