CC BY
40
воспитания. Успешность этой межсубъектной деятельности определяется, с одной стороны, высоким уровнем профессионального развития учителя, его профессиональной зрелостью, с другой стороны - достигнутым уровнем зрелости школьника в соответствии со ступенями его обучения и воспитания. Гармонизация наивысших достижений педагога, высокого уровня его личностной, профессиональной зрелости и высших уровней школьной (учебной, личностной, социальной) зрелости школьника в ходе образовательного процесса инновационной направленности обеспечивают его эффективность, а также возможность оптимального использования внутренних и внешних ресурсов инновационного развития образования.
Таким образом, акмеологический подход к изучению проблемы основных ресурсов инновационного развития образования позволяет переосмыслить традиционное понимание ресурсов как средства, источника развития образования и связать его со становлением человека, обретением им себя, неповторимой индивидуальности, раскрытием творческого потенциала.
Т. В. Леонтьева
Исследование состояния профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом университете
Исследование основано на опросе студентов дневного отделения (31 чел.) II курса ФНС (факультета народов Севера) РГПУ им. А.И. Герцена, проходивших текущую аттестацию по курсу «Общие основы педагогики» в 2007/08 учебном году.
Цель исследования - определение состояния профессионально-педагогической подготовки, стратегических направлений повышения ее качества. Задачи исследования - выявление представлений о мотивации профессии педагога, мотивов поступления студентов в вуз; определение трудностей на этапе адаптации; определение заданий по педагогике, вызывающих интерес; и др. В статье представлен анализ литературных источников, отдельные результаты исследования состояния профессиональнопедагогической подготовки студентов в педагогическом университете на этапе их адаптации.
Студент, являясь взрослым человеком, характеризуется как биопсихосоциально-духовное (нравственно-воспитанное) существо с нескольких сторон: биологической (тип высшей нервной деятельности, функции анализаторов, условные рефлексы, физическая сила, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост, вес);
277
психологической (единство психологических свойств, процессов, состояний); социальной (общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью к определенной социальной группе; национальности, полу и др.); духовной - нравственно-воспитанной -(ценности и профессионально-значимые качества личности).
Рассмотрение профессиональной подготовки педагога как процесса профессионального развития и дидактической системы, при которой может интегрироваться образовательная деятельность личности с ее опытом, позволяет нам выделить и другие, кроме классических, группы стимулов обучения: внутрипредметные и меж-предметные/междисциплинарные связи; интегративные качества личности педагога; личности студента; интегративные признаки образовательной среды; интегративные информационные потоки различных видов информации, интегративные методы исследования в педагогике и др. Другими словами, возможна полиинтегративная подготовка студентов на основе разных видов, типов и уровней интеграции (Т.В. Леонтьева).
Необходимым условием успешной учебной деятельности студента является освоение им новых для него особенностей обучения в вузе, устраняющих ощущение внутреннего дискомфорта, ломку прежних стереотипов и блокирование возможности конфликтов со средой. Показателями сформированности целенаправленной учебной деятельности согласно теории учебной деятельности (А.Н. Леонтьев), возникшей на базе общепсихологических теорий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) у учащихся/студентов являются: степень доминирования в мотивации учения учебнопознавательных мотивов; потребность и умение учеников различать в своей учебной работе ее конкретные результаты и способы выполнения; уровень ориентации школьника/студента на выделение и теоретическое осмысление общих способов действий, общих схем изучаемых понятий. При этом под мотивом понимается мотив целенаправленной учебной деятельности. Ответы студентов, полученные нами в ходе диагностического исследования, сопоставлялись с указанными показателями.
Проблема мотивации и стимулирования педагогического образования особенно актуальна в условиях модернизации российского образования и концепции «Наша новая школа». Анкетирование студентов позволяет изучить отдельные аспекты данной проблемы. Каковы мотивы поступления в вуз? Представляем отдельные результаты опроса студентов, связанные с исследованием их мотивации на этапе адаптации в вузе (I-II курс). На вопрос «Каковы причины поступления в РГПУ им. Герцена?» не дали ответа 5 чел. (16,13 % опрошенных). Остальные ответы распределились так: - по 1 чел. (3,23 %): «так сложилось», «не получилось поступить за гра-
278
ницу». «СПб - мой любимый город», «интерес к предмету истории, искусству, творчеству». По 2 чел. (6,46 %) ответили: «случайно», любовь к людям или чему-либо ценному, желание приносить пользу обществу: «люблю детей, свой язык и культуру», «хочу быть полезной, помогать, обучать и правильно воспитывать детей, чтобы поколение было культурным». На престижность и перспективность учреждения указали 4 чел. (12,92 %): «престижный университет»; «один из самых престижных педагогических вузов России», «возможность учиться в престижном вузе», «перспективный университет, высококвалифицированные педагоги». Расположенность к педагогической специальности, педагогике представили 7 чел. (23,61 %): «Специальность педагога мне более близка. В РГПУ учились мои сестры, тети»; «Расположенность к гуманитарным предметам». «Хочу стать хорошим специалистом, учителем истории, так как РГПУ им. Герцена - один из самых лучших педагогических университетов в стране, место моего творческого развития»; «Хочу стать педагогом, учились родственники»; «Желание иметь педагогическое образование». «Мне нравится город, его возможности; Мариинский театр, возможность учиться по интересной мне специальности, считаю РГПУ им. Герцена лучшим педагогическим вузом страны». Желание что-либо сделать или «получить» для себя - 8 чел. (25,84 %): «желание изучать языки (родной эвенкийский и иностранный китайский)»; «... и преподавать их»; «... повысить уровень компетенции, получить широкие знания по специальным предметам и базовым»; «желание получить высшее гуманитарное образование». «Продолжить изучение культуры более углубленно». Таким образом, более 25 % студентов не знают причин поступления в педагогический вуз. Четвертая часть опрошенных желают получить педагогическое образование, около четверти считают, что расположены к педагогике и педагогической специальности. Любят детей около 6,5 %, о престижности вуза и города говорят около 13 % студентов.
На вопрос «Где и в качестве кого работали “до” и обучаясь в вузе?» 13 человек ответили: «не работала», «нет» (около 40 %). Остальные 60 % отвечают положительно, подробно описывают свою довузовскую непрофессиональную педагогическую деятельность, но сдержанно отвечают о текущей. Студенты не дают полного ответа на вопрос о производственной деятельности, осуществляющейся одновременно с обучением в вузе, видимо понимая, что работа не позволяет отдаваться обучению в полную силу.
В то же время на вопрос «Какие трудности испытываете в процессе обучения в вузе?» не ответили 10 чел. (31,26 %); «никаких»; «трудностей нет», «пока не возникало»; «не испытываю!», - считают 6 чел. (19,35 %). По 1 чел. (по 2,23 %) ответили так: «сдаю академи-
279
ческую разницу»; «авитаминоз и аллергия»; «многие незнакомые дисциплины»; «не умею совмещать работу с учебой», «непостоянное начало занятий, разное время в разные дни», «в данный момент большая нагрузка, не все предметы даются легко»; «непонимание преподавателей».
Как следует из ответов, около 55 % студентов не задумываются о знаниях и умениях, которыми обладают, а остальные 45 % студентов связывают свои знания и умения с качествами личности, которыми обладают или понимают, что связь может быть. Достаточно ли используется опыт студентов при обучении студентов в вузе? Всякий ли опыт полезен? На вопрос «Каких знаний и умений Вам не хватает для аттестации по курсу?» не ответили 20 чел. (64,52 %). Получается, что для работы в образовательных учреждениях достаточность знаний и умений осознают 55 % студентов, а для аттестации по педагогике лишь 35,48 % студентов. На вопрос «Сколько часов на самостоятельную работу предусмотрено учебным планом?» не ответили 15 чел. (48,39 %), 48 % студентов не знает, что такое самостоятельная работа, 52 % студентов выполняют задания в той или иной степени.
Задание: «Оцените в баллах свою подготовленность к данной аттестации и укажите основания для этого» не выполнили 9 чел. (29,03 %). В традиционной пятибалльной системе оценили свою подготовленность 13 чел. (41,94 %), 9 чел. (29,03 %) оценили подготовленность по 10-ти или 100-бальной системе.
На вопрос «Укажите причины пропуска занятий и нормативноправовые документы, являющиеся основанием для этого» не дали ответа 5 чел. (16,13 %). Можно предположить, что именно эти студенты посетили все занятия. По причине просыпания: «спала», «сон», «проспала» пропускали занятия 4 чел. (12,92 %). Причина -«болезнь» указана в 16 случаях (51,61 %): «госпитализация»; «по состоянию здоровья из-за плохого самочувствия». Другими причинами названы: «не могла выехать, потому что рейсов не было (нелетная погода)» - 2 чел.; «к первой паре к 8 час. не успевала»; «совмещение учебной и производственной деятельностей» - 3 чел. Опрос показал, что основной причиной пропуска занятий является «болезнь» (51,61 % случаев), далее следуют - «сон», «работа», «нелетная погода». При всех причинах нормативно-правовые документы, как правило, не указаны.
В результате опроса нам хотелось узнать, какие дисциплины вузовской программы вызывают интерес у второкурсников. На вопрос «Какие предметы вузовской подготовки вызвали ваш интерес?», не назвали ни одного предмета - 7 чел. (22,58 %). Более чем каждого пятого студента не интересует ни один предмет вуза. У остальных студентов дисциплины распределились так: «языки» на-
280
звали 11 чел. (35,48 %): «латинский и старославянский» - по 2 чел. и по 1 чел. «китайский», «русский», «практический английский»; «современный русский литературный», «иностранный», «все, кроме русского», «языкознание». Философию назвали 12 чел. (38,71 %); педагогику - 9 чел. (29,03 %); биологические дисциплины - 7 чел. (22,58 %). Психологию назвали 5 чел. (16,13 %), 4 чел. - «историю» (12,92 %); 3 чел. (9,69 %) назвали «культуры»: «Китая», «речи», «социальную». Культурологию и этику выбрали по 2 чел. (по 6,46 %), по 1 чел. (по 3,23%) выбрали лингвокультурологию, лингвострановедение, литературу, этнологию, этнографию. Полностью отсутствует интерес к физической культуре, безопасности жизнедеятельности, информатике и вычислительной технике (ни одного выбора).
На вопрос «С какими другими вузовскими курсами связан курс педагогики, докажите конкретными примерами» - 9 чел. не дали ответа (29,03 %); так же по 9 чел. (по 29,03 %) указали на связи педагогики с другими педагогическими дисциплинами: «Введение в педагогическую деятельность», «Введение в теорию обучения», «Тренинг учебно-управленческих умений». Связь педагогики с возрастной анатомией и физиологией отметили 2 чел. (6,46 %); с философией - 8 чел. (25,81 %); 6 чел. (19,4 %) - с этикой и эстетикой, 2 чел. (6,46 %) - с культурологией, литературой и искусством; по 1 чел. (по 3,23 %) указали на связи педагогики с родным языком, историей, культурой, экономикой, социологией, историей народа и государства.
Задание «Профессионально-педагогическая подготовка - (продолжите фразу)» не выполнили 13 чел. (41,94 %). У 42 % студентов нет представлений о подготовке педагога или они не предполагают мыслить на этот счет. Остальные считают так: «...должна быть у педагога; необходима»; «... это специальная подготовка, пройденная в вузе, «это комплекс знаний и умений, полученных в вузе»; «теория плюс практика»; «подготовка человека с уровнем педагогических знаний для возможности работать профессионально в преподавании»; «подготовленность, опыт, знание и умение»; «... дает и помогает быть “профи” в своем деле, мастерски проходить проблемы и трудности, быть компетентным и образованным, гуманным человеком»; «... это умения, знания предмета»; «общие знания чему учить»; «знание методик и методов как учить; владение психологией, эмпатией»; «... - важнейшее, что должен познать будущий педагог, чтобы действительно стать хорошим педагогом»; «...- опыт, накопление знаний (обязательна!); «... - постоянная работа с информацией»; «подготовка профессионально-пригодного преподавателя, соответствующего педагогической компетенции»; « ...
получение профессиональных знаний и отличное использование этих знаний»; «... это обучение всем знаниям и навыкам, необходи-
281
мым для правильного профессионального компетентного ведения педагогической деятельности, обучения и воспитания детей»; «... это уровень знаний по определенной профессиональной направленности». По ответам можно судить об отсутствии или недостаточной сформированности мотивов учения студентов. Для улучшения качества профессионально-педагогической подготовки мы предполагаем обратиться к междисциплинарным связям педагогики с другими дисциплинами и интеграции, обеспечивающей полиинтегративную подготовку и разнообразие стимулов в развитии мотивации педагогического образования студентов.
Е. Б. Яцковская
Моделирование системы организационно-педагогических условий заочного обучения студентов
Система высшего образования России в настоящее время переживает период активного реформирования. Это обусловлено как процессом преобразования индустриального общества в постиндустриальное, так и стремлением нашей страны войти в единое образовательное пространство Европы. При этом значительно повышается статус образования в обществе, предъявляются новые требования к его уровню и качеству.
Необходимость преобразования российской системы высшего образования обусловлена как общемировыми тенденциями, так и комплексом внутренних социально-экономических, социальнокультурных факторов, проявившихся в период социальноэкономических преобразований за последние десятилетия. Нынешняя социально-экономическая ситуация в России требует поиска новых подходов к системе образования. Модернизация высшего образования, проводимая в стране, затронула все направления и формы подготовки специалистов, включая заочную форму обучения студентов. Сокращение аудиторных часов в новых учебных планах заочного обучения (до 200 аудиторных часов на учебный год) требует поиска новых организационных педагогических условий обеспечения и повышения качества заочного обучения и моделирования системы таких условий.
Анализ современных подходов, к определению новой парадигмы образования показал доминирование общей гуманистической направленности образования, которая конкретизируется через личностно-деятельностный и акмеологический подходы, и через сочетание гуманизации с профессиональной и культурологической парадигмами высшего образования при сохранении базовой ориен-
282
