CC BY
398
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.6
Е.Е. Журинская
Роль и место колледжа как учреждения среднего профессионального образования в системе непрерывного педагогического образования
В статье рассмотрены роль и место среднего профессионального образования, получаемого в колледже как в одном из звеньев системы непрерывного образования. Проанализирована эффективность получаемого образования, проведен сравнительный анализ, а также представлены перспективы развития системы СПО на ближайшее время.
In the given article the role and the place of the middle professional education, getting in a college as in one of the branches of the continuous education system were discusses. The getting education efficiency was analyzed, and a comparative analyze was presented, as well as the MPE system perspectives for the nearest future time were presented.
Ключевые слова: непрерывное образование, колледж, среднее профессиональное образование, непрерывное образование, эффективность профессиональной подготовки.
Key words: continuous education, college, middle professional education, professional teaching efficiency.
Основной целью обучения студентов в любых учреждениях профессионального образования, даже вне зависимости от профиля и характера их деятельности, является качественная подготовка специалистов, готовых к полноценной профессиональной реализации будущего специалиста.
Современная система образования, представленная в Российской Федерации, как общего, так и профессионального, является многоуровневой и включает в себя несколько этапов. При этом следует отметить, что Россия частично присоединилась к некоторым положениям Болонской Конвенции, что привело к некоторым изменениям той структуры учебного процесса, которая существовала в советское время. Так, например, в системе высшего образования появились понятия «бакалавр», «специалист» и «магистр», а в системе среднего общего образования - государственная итоговая аттестация (ГИА) и единый государственный экзамен (ЕГЭ), при этом последний стал одновременно выпускным для школы и вступительным для учреждения профессионального образования (главным образом, высшего).
Однако и состояние современного рынка труда, и анализ научнометодической литературы показывают, что одним из наиболее востре-
бованных элементов системы профессионального образования является колледж, т. е. такое учебное заведение, которое готовит специалистов среднего звена с правом как осуществления практической деятельности согласно полученной специальности, так и продолжения образования по программам высшего профессионального образования. При этом в практике большинства европейских государств и США образование, полученное в колледже, является одним из уровней университетского образования, а сами колледжи организуются, как правило, при крупных университетах.
В нашей стране особую актуальность обучение в колледже приобретает для тех абитуриентов, которые склонны к осуществлению профессиональной деятельности в техническом аспекте, с одной стороны, и желают овладеть специальностью в кратчайшие сроки, с другой. Но нельзя отрицать и существование такой негативной тенденции, что многие выпускники основной средней школы, пройдя государственную итоговую аттестацию (ГИА), поступают в колледж, неверно полагая, что программа обучения, существующая в нем, проще, чем в 10-м и 11-м классах средней школы, а также опасаясь сложностей, которые могут возникнуть при сдаче ЕГЭ (единого государственного экзамена). Более того, подобное опасение нередко исходит не только со стороны самих абитуриентов, но даже и от имени администрации средней школы, в которой они обучались. Очевидно, что это резко снижает качество обучения, многие выпускники колледжа впоследствии либо сами разочаровываются в избранной специальности, либо изъявляют нежелание работать по данной специальности. Как следствие, можно говорить о финансовых потерях для государственного бюджета, если обучение осуществлялось за его счет, либо для родителей студента, если он обучался на контрактной основе.
В последние годы данной проблематики касались многие ученые, в частности А.В. Глузман, С.Т. Золотухина, С.А. Писарева, А.П. Тряпицы-на и др. Практически, все эти авторы отмечали, что эффективность среднего профессионального образования зависит не только и не столько от материально-технического обеспечения колледжа, сколько от его преподавательского состава, практической базы и иных средств обучения, в том числе от мотивации самого студента. Иными словами, речь должна вестись о том, что обучение в колледже должно стать осознанным выбором абитуриента и соответствовать его стремлениям, склонностям и профессиональной ориентации, сформированной за годы обучения в школе, а не осуществляться по остаточному принципу.
Цель нашей работы - проанализировать современное состояние обучения в колледже в свете его эффективности в контексте системы непрерывного образования и определить основные тенденции развития среднего специального профессионального образования в обозримом будущем.
Известно, что прием студентов в колледж осуществляется по окончании как базового (9 кл.), так и полного (11 кл.) среднего образования. При этом некоторые колледжи и другие учреждения, осуществляющие подготовку специалистов по программам СПО (среднего профессионального образования), являются структурными подразделениями вузов или их филиалами. Примеры тому - колледжы ЛГУ им. А.С. Пушкина, РГПУ им. А. И. Герцена, МВТУ им. Баумана. При этом нередко целью обучения в колледже является их подготовка к дальнейшему обучению по программам высшего профессионального образования. Об этом в разное время писали педагоги и методисты многих поколений и направлений, в частности Л.И. Редькина, Н.Н. Хан, Т.С. Яценко и др.
Молодые люди в силу своей не полностью сформированной готовности к получению большого объема информации, не готовы к новым, ранее не знакомым для них видам учебной деятельности, а также обширного объема программы, предлагаемой к овладению в рамках специальности, которую планируется получить. Поступив непосредственно после школы в высшее учебное заведение, они нередко сталкиваются с большими сложностями и даже психологическими стрессами. Это приводит к резкому снижению эффективности получаемого образования, а также к неспособности овладеть учебной программой в принципе: ведь учебная программа вуза по своему содержанию разительно отличается от школьной. Например, занятия проходят в форме лекций, семинаров, практических занятий, коллоквиумов, что для школы является весьма большой редкостью, а по каждой изученной дисциплине предусмотрена строгая итоговая отчетность в виде зачета, дифференцированного зачета и (или) экзамена. Кроме того, в большинстве современных вузов действует модульно-рейтинговая система, которая не используется в школе, что также может привести на определенном этапе к психологическому стрессу.
И, наконец, нельзя не подчеркнуть, что другой причиной поступления в колледж является желание овладеть именно средним специальным образованием (например, профессией учителя начальных классов, медицинской сестры, воспитателя детского сада, проводника пассажирского вагона, которые не требуют получения высшего образования). Некоторые авторы это отмечают как положительное явление: ведь современный рынок труда может далеко не всегда обеспечить молодых выпускников вузов рабочими местами, в то время как многие секторы рынка занятости испытывают потребность именно в специалистах среднего уровня, в частности сфера образования. Так, например, во многих регионах России наблюдается дефицит таких специалистов, как учителя начальных классов, воспитатели детских садов, учителя музыки, музыкальные руководители. Овладение каждой из данных специальностей предполагает наличие именно среднего специального образования (а не высшего).
Изучение научной литературы по проблеме исследования и наш опыт однозначно показывают, что современные выпускники школ отличаются довольно невысокой мотивацией поступления в колледжи, особенно педагогического профиля: в обществе сформировался ложный стереотип о том, что подобные профессии якобы непрестижны, малооплачиваемы и рассчитаны лишь на тех, кто «на большее не способен». Вне всякого сомнения, такая позиция - ложная и глубоко несостоятельная. Следовательно, наша задача - преодоление подобного стереотипа, для чего необходимо обращение к различным формам и методам ведения профориентации, среди которых рассмотрим следующие.
1. Выездные лекции-беседы сотрудников колледжа в средних школах, адресованные ученикам выпускных классов. Такие беседы предполагают рассказ о деятельности колледжа, представление видеоматериалов его работы, ответы на вопросы старшеклассников, приглашение посетить колледж с экскурсией или принять участие в дне открытых дверей.
2. Визиты старшеклассников в колледж в качестве экскурсии в процессе классного часа. Такая экскурсия организуется классным руководителем во взаимодействии с заместителем директора школы по воспитательной работе по предварительной договоренности с руководством колледжа. На наш взгляд, оптимальным вариантом в данном случае будет посещение колледжа в учебное время, поскольку ученики будут иметь возможность лично увидеть, как проходят учебные занятия, какой контингент их посещает, а также ознакомиться с предполагаемым перечнем предметов, которые предстоит изучать.
3. Выезд студентов колледжа в школы и проведение бесед в ходе классного часа со старшеклассниками. В подобном случае разговор может проходить в более непринужденной форме, поскольку студенты колледжа и старшеклассники являются почти ровесниками и, следовательно, психологический барьер снимается, а это облегчает общение и процесс принятия решения.
4. Посещение школы администрацией колледжа. Именно в процессе такого посещения лучше всего может быть разрушен вышеописанный стереотип, поскольку беседа будет проводиться специалистами, которые сами имеют богатый опыт работы в колледже и готовы ответить на все интересующие вопросы. На наш взгляд, представители администрации колледжа готовы ответить на все интересующие вопросы, а также пояснить такие моменты, как отличие учебного процесса в школе и в колледже, перспективы дальнейшего трудоустройства, психологический микроклимат в учебном заведении и т. п.
В данной работе считаем необходимым затронуть такой момент, как эффективность обучения в колледже. В особой степени это касается первичного знакомства с той сферой деятельности, в которой предстоит работать будущему специалисту. Это особенно актуально в том свете, что если, как и было отмечено выше, абитуриент по окончании средней
школы поступит непосредственно в вуз, то ему по его окончании (даже успешном) будет сложнее адаптироваться к условиям профессиональной деятельности по избранной специальности. В качестве примера рассмотрим следующее. Если абитуриент, успешно сдавший ЕГЭ и завершивший полный курс обучения в школе, желая овладеть педагогической специальностью, поступит в колледж, например для обучения по специальности «Преподавание в начальных классах», то процесс обучения он будет изучать такие дисциплины, как «Педагогика», «Методика преподавания частных предметов», «Психология детского возраста» и др., необходимые для успешной работы будущего педагога.
Следовательно, такой специалист, если в будущем пожелает продолжить образование по программе, например, бакалавриата, уже будет иметь представление о своей профессии, и речь будет идти не о первичном знакомстве с ней, а о повышении его квалификации, участии в научной деятельности, приобщении не только к практической деятельности, но и обучении методам и методологии НИРС (научноисследовательской работы студентов).
Кроме того, не следует отрицать и тот факт, что многие выпускники колледжа, прежде чем продолжить свое образование, некоторое время работают по специальности, и лишь затем, получив первоначальное представление о характере приобретенной специальности, о профессиональных аспектах деятельности в данной области, поступают в высшие учебные заведения по данному профилю. Так, например, многие учителя начальных классов работают в школе согласно полученной специальности и лишь после этого поступают на заочное отделение высшего учебного заведения, что позволяет им совмещать учебную деятельность с работой. При этом подобная учебная деятельность, вопреки другому распространенному стереотипу о неэффективности заочного и дистанционного образования, не является схоластической: знания, навыки и умения, получаемые в ходе лекций, практических и семинарских занятий, написания самостоятельных, курсовых и дипломных работ, подкрепляются практическим педагогическим опытом.
То же самое можно сказать и о работе воспитателя дошкольного образования и воспитания детей: первоначально, для того чтобы овладеть специальностью воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), необходимо окончить педагогический колледж по данной специальности, что включает в себя овладение дисциплинами как общеобразовательного, так и педагогического профиля. По окончании выпускник под руководством научного руководителя из числа преподавателей колледжа подготавливает выпускную квалификационную работу и готовит ее к защите. Этот элемент учебной деятельности является общим с практикой работы высшего учебного заведения, где подобная форма НИРС также широко распространена, а во многих случаях является обязательной. При этом выпускники колледжей по данной специальности иногда изъявляют желание сразу продолжить обучение по про-
грамме ВПО (высшего профессионального образования) как по очной, так и по заочной форме, что облегчает процесс овладения учебной программой, поскольку, во-первых, им уже знакомы основные положения и закономерности, связанные с приобретенной профессией, и речь идет лишь об их углублении; во-вторых, многие предметы в вузе дублируют те, которые преподавались по программе СПО (например, иностранный язык, философия, история науки, нормативная грамматика и культура речи, педагогика, методика преподавания в начальных классах). В-третьих, такие студенты уже имеют навыки НИРС, полученные в ходе обучения в колледже, что не только облегчает работу над ВКР, но также вызывает желание у некоторых из выпускников вуза продолжить обучение в магистратуре и даже в аспирантуре, тем самым, посвятив себя научно-педагогической деятельности.
Другая группа абитуриентов педагогического колледжа по данной специальности по его окончании трудоустраивается в ДОУ или центры раннего детского развития, где полученные ими профессиональные навыки или умения получают практическое воплощение.
Безусловно, нельзя отрицать необходимость постоянного совершенствования профессионального мастерства, повышения качества исполняемой работы, необходимость создания стимулирующих предпосылок в этом, чем, среди прочего, является повышение квалификации, в том числе и через получение высшего и последипломного образования. Однако, вслед за рядом ученых (А.В. Глузман, Н.И. Нужный, Н.Н. Хан и др.) считаем, что данный процесс не должен быть спонтанным, и концепция непрерывного образования тем и ценна, что позволяет совершенствовать своё профессиональное мастерство по принципу «от простого к сложному». Известны, например, работы С.А. Писаревой, в которых автором отмечалась сложность обучения в аспирантуре в области педагогики и работы над диссертацией на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Это связано с недостатком практического опыта выпускников по окончании вуза при поступлении в аспирантуру непосредственно после него. У них также недостаточно сформированы навыки и умения научно-исследовательской работы, слабое знание требований ГОСТ, стилистики научно-публицистического текста и др. Возможно, это продиктовано ещё и тем, что студенты - выпускники вуза отказывались от написания выпускной квалификационной работы, ограничиваясь сдачей государственных экзаменов по предусмотренным программой дисциплинам. Безусловно, это дает основания полагать, что эти специалисты, возможно, и станут хорошими практиками в избранной области (в данном случае - педагогами), но говорить об их склонности к научно-исследовательской деятельности и об обучении в аспирантуре как минимум преждевременно.
То же самое можно сказать и об обучении в колледже по педагогическим специальностям. Так, например, практика работы нашего учебного заведения (Выборгский институт (филиал) АОУ ВПО «ЛГУ
им. А.С. Пушкина») в соответствии с требованиями ГОС СПО и ФГОС СПО предполагает в рамках итоговой аттестации обязательное выполнение выпускной квалификационной работы студентом-выпускником, что делает его носителем не только полученного набора определенных знаний, но и способности к обобщению полученной информации, критическому ее восприятию, а также способности к формированию собственного мнения и убеждений, в том числе и научных.
Таким образом, становится очевидным, что студент, чье обучение в педагогическом колледже предшествовало обучению в вузе, становится действительно более опытным и грамотным специалистом.
Отметим, что в советское время некоторые ученые в адрес данного мнения высказывались критически, считая, что дисциплины, программы и содержание экзаменационных материалов во многом дублируют друг друга. Сюда следует отнести работы Б.Г. Ананьева, И.Ф. Исаева и др. Однако следует иметь в виду, что повторение ранее пройденного материала не всегда является дублированием одной и той же информации, оно может служить и основой использования общеметодологического принципа ранее изученного материала и принципа ранее сформированных навыков и умений, а это базовые принципы, применимые к педагогической науке в целом, вне зависимости от того, о преподавании какой именно учебной дисциплины идет речь.
Так, например, студенты педагогического колледжа изучают дисциплину «Педагогика», где знакомятся с историей педагогики как науки, основными вехами и этапами становления педагогической науки, вкладом виднейших ее представителей (Песталоцци, Коменский, Ушинский). Студенты приобретают представления о понятийно-терминологическом аппарате, а также изучают различные формы, средства и методы педагогического воздействия, стили и формы педагогического общения, различные типы учебных занятий, внеклассной или внешкольной деятельности. Программа высшего профессионального образования предполагает в процессе изучения дисциплины «Общая педагогика» и других дисциплин педагогического профиля подробное ознакомление обучающихся с каждым типом учебной деятельности. Так, они изучают межпредметные связи в контексте концепции современного образования на фундаментальном уровне и проходят самостоятельную педагогическую практику, требования к которой несравненно выше, чем те, что предъявляются к студентам педагогического колледжа. Студенты вуза, которые прошли подготовку в колледже, как показывают и проведенные научные исследования, и наш практический опыт, оказываются намного более подготовленными к обучению в вузе либо к трудоустройству в учебном заведении согласно полученной специальности, что позволяет не только повысить профессиональную компетентность, но и получить собственный практический опыт.
В качестве иллюстрации рассмотрим показатели трудоустройства выпускников колледжа по таким специальностям, как «Преподавание в
начальных классах», «Дошкольное образование» и др. Они впоследствии поступают непосредственно в университет по направлению Педагогика (психолого-педагогическое образование, специальное (дефектологическое) образование и т.д.).
Данные приведены в виде сравнительного анализа показателей трудоустройства выпускников по состоянию на 2010-2011-2012 гг., представленные в процентном соотношении.
Эти данные были получены на основе изучения личных дел, мониторинга дальнейшего трудоустройства выпускников, общения с ними. Все сказанное выше может свидетельствовать об их объективности. Следует также отметить, что по данным, предоставленным руководителями учебных заведений, в которых работают выпускники колледжа, такое трудоустройство не является кратковременным. Ожидания руководителей оправдываются: так, например, молодые специалисты в отличие от своих старших коллег более самостоятельны в принятии решений, креативны и легкообучаемы в аспекте своего дальнейшего профессионального совершенствования. При этом даже посещение специально организованных курсов повышения квалификации не всегда является необходимым, что может свидетельствовать, конечно, об умелой организаторской работе руководителей образовательных учреждений и иных учебных заведений, где работают выпускники колледжа, высоком уровне профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа. Полученные данные приведены в таблице.
Таблица
Трудоустройство выпускников Выборгского института (филиала) АОУ ВПО «ЛГУ им. А.С.Пушкина» заочной формы обучения (СПО)
в 2010-2011-2012 гг.
Год выпус- ка Специальность Всего выпускников Работают в образовательных учреждениях Работают в других организациях Продолжают обучение в институте
2010 Дошкольное образование 29 19 (65,5)% 10 ( 34%) 5 (17,2%)
2011 Преподавание в начальных классах 8 5 (62,5%) 3 (37,5%) 7
Дошкольное образование 18 14 (77,%) 4 (22,2%) (26,9%)
2012 Преподавание в начальных классах 16 9 (56,25%) 7 (43,75%) 21 (53,8%)
Дошкольное образование 23 18 (78,26%) 5 (21,73%)
Данные, представленные в таблице, прямо свидетельствуют о том, что показатели трудоустройства выпускников педагогического колледжа, получивших образование по программе СПО, достаточно высоки, что позволяет говорить об эффективности подобного образования. Также следует отметить, что и руководители различных образовательных учреждений (в частности, дОу) активно интересуются молодыми специалистами и изъявляют готовность принять их на работу. Это особенно актуально в свете непростой ситуации на рынке труда, которая часто лишает возможности молодых специалистов реализоваться в профессиональном плане и применить полученные знания, умения и навыки из-за отсутствия вакансий в данной области, что особенно распространено в сфере финансово-экономической и юридической деятельности, где наблюдается переизбыток кадрового потенциала.
Сегодня во многих развитых странах Европы, реализующих систему непрерывного образования, срок обучения в школе или гимназии выше и составляет в среднем 12 лет. Там в течение последних двух лет ученики овладевают не только знаниями по общеобразовательным предметам, но и получают первичные профессиональные навыки и умения (например, оператора компьютерной системы или секретаря референта). В этом аспекте интересен опыт Германии, Швеции, где образование в колледже является одной из ступеней университетского образования, что наиболее красноречиво иллюстрирует соответствие данного принципа организации учебного процесса парадигме концепции непрерывного образования. Так, в частности, большинство абитуриентов по окончании школы (даже обладая на тот момент какой-либо несложной профессией, о чем было сказано выше) изъявляют желание поступить именно в колледж и лишь затем в университет, продолжают обучение по программе бакалавриата, что является следующей ступенью в системе непрерывного образования.
Несмотря на то, что отечественная система среднего и высшего профессионального образования еще не полностью избавилась от атавизмов разрушенной системы предыдущих лет, следует отметить, что тенденция к заимствованию и внедрению зарубежного опыта подготовки высококвалифицированных кадров постепенно получает свое распространение и в России. При этом колледж играет в данном случае одну из ключевых ролей, являясь не только местом подготовки специалистов среднего звена, но и промежуточным этапом в процессе обучения на разных уровнях в системе непрерывного образования. Все это (в особой степени ФГОС) предъявляет к современным педагогам все более высокие требования, главными из которых является компетентностная составляющая и наличие собственного практического опыта, а также глубокая личная эрудиция и высокие нравственные качества.
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - М.: Наука, 2000. - 350 с.
2. Глузман А. В. Перспективы развития университетского образования: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1997. - 36 с.
3. Золотухина С.Т. Подготовка студентов педвуза к профориентационной работе с учащимися : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Харьков, 1984. - 183 с.
4. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М.: 1993. - 468 с.
5. Писарева С.А. О развитии механизмов управления знаниями // Вестн. РГПУ им. А. С. Пушкина. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - № 9 (83). -С. 23-25.
6. Писарева С.А. Качество диссертационного исследования по педагогике: методология оценки. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
7. Тряпицына А.П. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования // Рос.гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, НИИ непрерыв. пед. образования. - Вып. 2. - СПб.: Образование, 1995. - 225 с.
8. Редькина Л. И. Основы православной педагогики. - Ялта: Изд-во КГУ, 2005. -235 с.
9. Хан Н. Н. Педагогика и психология. - Алма-Ата: Изд-во Казах. гос. пед. ин-та, 1990. - 120 с.
10. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. -Киев. гос. пед. ин-т им. А. М. Горького. - Киев, 1989. - 40 с.
