CC BY
19
Н. Г. Семенова, Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск
ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ДЛЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ БИОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА У ШКОЛЬНИКОВ
В статье показывается реальный уровень состояния подготовки учителя биологии в контексте биологической картины мира. Отмечаются недостатки - затруднения в грамотном выражении сущности понятий «научная картина мира», «биологическая картина мира» и их основных элементов, уместном использовании понятий теоретического значения - объекты, методы, принципы познания живой природы в процессе обучения предмету. Указывается на сложности в решении методических вопросов формирования у учащихся ясного представления о биологической картине мира - формулировании задач урока в соотношении с планируемыми результатами, отборе учебного материала обобщённого характера и выборе соответствующих методов и приёмов обучения. Ключевые слова: обучение биологии в школе, учитель биологии, реальное состояние подготовки учителя биологии в контексте представлений о биологической картине мира, методическая модель формирования основ биологической картины мира у учащихся.
Работа выполнялась в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнёров по сетевому
взаимодействию (ФГБОУ ВО «ЧГПУ» и ФГБОУ ВО «МГПИ») по теме «Формирование биологической картины мира у обучающихся в процессе предметной подготовки»
В условиях реформирования общего образования приоритетная роль принадлежит педагогу. В проекте профессионального стандарта указывается на психолого-педагогические требования к квалификации учителя, среди которых необходимость усвоения ряда фундаментальных понятий, определяющих результаты образовательного процесса. Одним из них является становление научной картины мира. Это в полной мере относится к учителю биологии [1, 2].
Возникает объективный вопрос об отношении учителя биологии к материалу о научной картине мира, биологической её составляющей, трудностях при их изучении на завершающем этапе биологической подготовки учащихся основной школы. Для этого проведено эмпирическое исследование, касающееся опроса более 70 учителей биологии городских и районных школ Республики Мордовия.
В ходе предварительной беседы выяснено, что большая часть учителей утверждает о необходимости постоянного фиксирования внимания учащихся на содержании методологического и мировоззренческого значения, включающего материал о естественнонаучной картине мира и её биологической составляющей. Интересными были их рассуждения по поводу того, в каких классах основной школы следует уделять приоритетное внимание материалу о биологической картине мира. Большая часть из них (92 %) утверждала о важности такой работы, начиная с пятого класса. Вместе с этим, почти 100 % опрошенных выразили мнение о постоянном осмыслении материала в контексте биологической картины мира в 9 классе, где изучаются общие закономерности функционирования живой природы.
Особого внимания заслуживают ответы учителей на вопрос: «Достаточно ли полно в современных учебниках биологии, методических пособиях к ним выделен материал в контексте научной картины мира и её биологической составляющей?». Большая часть из них (84 %) констатирует, что соответствующее содержание в учебниках и пособиях освещается недостаточно, остальные (16 %) затруднились ответить. В беседах учителя признались, что испытывают трудности в преподавании материала о биологической картине мира. 56 % опрошенных отметили, что не хватает в этом случае качественной учебной информации и интересных примеров, 42 % утверждали, что они сами плохо знают содержание материала, 2 % отметили, что подобного рода материал не имеет практического значения в жизни человека.
При выполнении задания, касающегося выражения правильной формулировки любого варианта понятия «научная картина мира», констатируем, что большая часть респондентов (52 %) не смогла выполнить предложенное задание. В качестве ключевых суждений были: «знания о человеке и природе», «знания о живой и неживой природе», «знания о природе, человеке и обществе», «совокупность представлений о природе», «научные представления о человеке и природе». 31 % педагогов затруд-
нился в ответах, и только 17 % более или менее верно выразили сущность обозначенного понятия. Они утверждали, что научная картина мира - это знания о природе, человеке и обществе, доказанные и обоснованные фундаментальными науками.
При выполнении задания, касающегося выражения правильной формулировки любого варианта понятия «биологическая картина мира», как и в предыдущем случае, большинство опрошенных (56 %) дали неточное и неполное его определение. С их точки зрения, биологическая картина мира -это знания о живой природе. 28 % педагогов не смогли выразить сущность определения и лишь 16 % сформулировали понятие близко к правильному варианту. Они утверждали, что биологическая картина мира - это совокупность знаний об объектах живой природы, их строении, функционировании и взаимодействии с окружающей средой для использования человеком в разных сферах жизнедеятельности. В ходе бесед с учителями выяснилось, что при обучении предмету они не задумывались о сущности и содержании понятий «научная картина мира» и «биологическая картина мира». На уроках внимание учащихся фиксируется на фактическом материале без обращения к обозначенным понятиям. Они признались, что такая ситуация не является правильной, и высказали мнение о корректировке методик обучения.
При выполнении задания, касающегося выбора из предложенного списка четырёх суждений, с помощью которых в науке раскрывается сущность биологической картины мира, учителя также испытывали трудности. В списке были суждения: целостность природы, объекты живой природы, биологическое исследование, принципы познания объектов живой природы, биологический метод, биологическая гипотеза, типы объяснений объектов живой природы, структурность биологических систем, теория органического мира, иерархия живых систем, виды теоретических обобщений в биологии, биологическое исследование. Правильными из них являются: объекты живой природы, принципы познания объектов живой природы, типы объяснений объектов живой природы, виды теоретических обобщений в биологии. Констатируем, что большая часть респондентов (72 %) с заданием не справилась. Из них 32 % выбрали три правильных и одно неправильное суждение, 40 % - два правильных и два неправильных суждения, 16 % - одно правильное и три неправильных суждения, 12 % - четыре неправильных суждения. Из оставшейся части (28 %) педагогов 10 % выбрали четыре правильных суждения и 18 % отказались отвечать. Учителя слабо представляют смысл категорий, с помощью которых в биологической науке раскрывается сущность изучаемых объектов, а следовательно, выражаются отдельные элементы биологической картины мира и сама картина в целом.
При выполнении задания, касающегося правильного формулирования целей/задач и ожидаемых результатов в контексте формирования у обучающихся биологической картины мира, мы получили следующие ответы. Большая часть педагогов (98 %) верно указала на правильную конструкцию формулирования задач. Только 32 % опрошенных выразили верные мысли о задачах воспитания и развития. К сожалению, почти 70 % респондентов не смогли грамотно определить и записать в общем виде ожидаемые результаты в контексте формирования биологической картины мира. Особенно это касается метапредметных и личностных результатов.
При выполнении задания по поводу средств и методов формирования знания о биологической картине мира можно утверждать следующее. Выбирая средства, 90 % педагогов указали на интернет-ресурсы, дополнительную литературу, видеоролики. Только 22 % респондентов обратили внимание на необходимость использования специально разработанных схем, таблиц, опорных материалов, отражающих отдельные элементы биологической картины мира или их совокупность. При беседе учителя отмечали, что подобные материалы в методических и дидактических источниках слабо представлены. Грамотная же их разработка каждым не представляется возможным. Что касается использования наиболее эффективных методов, необходимых для успешного формирования знаний о биологической картине мира, то большая часть учителей (90 %) рядоположенно указала на следующие: школьный эксперимент, наблюдение, объяснение, описание, самостоятельная работа, проектирование, моделирование, учебное исследование. В целом такие ответы верные. Однако, когда требовалось выразить значение конкретного метода - наблюдения в усвоении знаний об элементах биологической картины мира, то большая часть респондентов (63 %) испытывала затруднения [3].
Таким образом, можно утверждать, что уровень представлений учителей биологии о сущности таких категорий, как «научная картина мира», «биологическая картина мира», «научная категория», не является высоким. Большая часть из них не смогла выразить их сущность с использованием определённой совокупности суждений. К сожалению, они испытывают трудности в решении методических вопросов, связанных с успешным формированием у обучающихся ясного представления о биологической картине мира.
На основе полученных нами данных, а также изучения литературы [4, 5] можно утверждать о необходимости разработки методической модели, способствующей преодолению обозначенных недостатков и успешному формированию у учащихся биологической картины мира при обучении биологии в школе. Понятие «модель» в различных сферах знания и человеческой деятельности представляется неодинаково. Из нескольких его определений за рабочее мы принимаем следующее: модель - это аналог (схема, структура, знаковая система) определённого фрагмента природной или социальной реальности. С гносеологической точки зрения, модель - это «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике. Учитывая суть обозначенных суждений, а также мнения различных авторов, можно утверждать, что модель формирования биологической картины мира должна иметь определённую структуру [6]. Мы представим её, принимая за основу выраженное определение, а также концепцию модели методической системы, которая включает несколько структурных элементов-блоков: целевой, методологический, содержательный, организационно-процессуальный и результативно-оценочный (рис.).
Целевой
Предпосылки: требования ФГОС ОО к новым результатам обучения биологии
Цель: формирование основ биологической картины мира как целостного представления о живой части природы посредством обобщения учебного материала для лучшего его осмысления и использования в различных ситуациях_
Методологический
Подходы: системный, интегративный, деятельностный
Принципы: научность, фундаментализация, единство теоретической и практической деятельности, дополнительность
Содержательный
Знания: общекультурные, гносеологические, биологические, экологические Умения: интеллектуальные, практические, специальные, коммуникативные
Ценностные отношения: оценка универсального (практического, экологического, познавательного, здо-ровьесберегающего, рекреационного) значения живых объектов; интерес к познанию биологических систем и частей биологической картины мира
Творческая деятельность: преобразование биологической информации, использование разных видов обобщения (дедуктивного и индуктивного, теоретического и эмпирического, понятийного, межпонятийного, урочного, тематического) для выражения материала о биологической картине мира; решение учебных задач в контексте биологической картины мира_
Организационно-процессуальный
Формы: уроки открытия нового знания, общеметодологической направленности, совершенствования знаний / способов действия, обобщения и систематизации, комбинированный
Методы: учебно-познавательной деятельности (объяснение, беседа, демонстрация натуральных и изобразительных средств, моделирование, распознавание объектов; индуктивный и дедуктивный; частично-поисковый и проблемный; самостоятельная работа с учебником и другими средствами; стимулирования и мотивации учения (анализ ситуаций личностной значимости учебного материала и оценочных отношений к живым объектам) Средства: методические рекомендации, поурочные разработки, учебные задания
Технологии: ИКТ, технологии деятельностного типа_
-¿Д-
Результативно-оценочный
Критерии оценки сформированности основ биологической картины мира: знания о картине в целом и её отдельных частях, умение использовать обобщение для целостного выражения отдельных частей картины, умение использовать знания для решения учебных задач
Результат: сформированность основ биологической картины мира учащихся 9-х классов общеобразовательной школы при использовании обобщения
Методическая модель формирования основ биологической картины мира Целевой блок. На основе изучения литературы цель формирования основ биологической картины мира нами выражена в определённой иерархии: 1) цель биологической подготовки - усвоение знаний о живой природе и присущих ей закономерностях, овладение умениями применять их в объяснении про-
цессов и явлений жизнедеятельности биологических систем, развитие интеллектуальных и творческих способностей, ценностного отношения к живому, культуры поведения в природе и использовании приобретённого опыта для успешной социализации; 2) цель формирования биологической картины мира -получение представления о целостности и системности организации живой природы на основе совокупности бионтологических, эйдологических, таксономических и синэкологических знаний, принципов и методов познания живого, теоретических обобщений - понятий, закономерностей, законов, гипотез, учений, концепций и теорий, овладение умениями применять эти знания в объяснении процессов и явлений живой природы для становления научного мировоззрения.
Методологический блок представлен принципами и подходами, в совокупности позволяющими реализовать систему формирования основ биологической картины мира. Принципами являются научность, фундаментализация, единство теоретической и практической деятельности, дополнительность, а подходами - системный, интегративный, деятельностный [7, 8, 9, 10].
Содержательный компонент представляется в виде совокупности элементов - биологических знаний, умений, опыта эмоционально-ценностных отношений и творческой деятельности. Первый из них выражается с помощью нескольких составляющих - общекультурного, гносеологического, собственно биологического и экологического; второй - интеллектуальных (умственных), практических (трудовых), специальных (предметных), коммуникативных (общения) умений; третий - определённых категорий отношений (признания универсальной ценности живых систем, выражения интереса к познанию живой природы, проявления эстетической, этической, практической, экологической, познавательной, здоровьесберегающей, рекреационной связей с объектами живой природы; четвёртый - способов преобразования биологической информации, использования разных видов обобщения для выражения материала о биологической картине мира, решения задач по её содержанию.
Организационно-процессуальный компонент предполагает определение и использование соответствующих форм, методов, средств [11, 12] и технологий формирования биологической картины мира. В качестве приоритетных лучше использовать формы организации процесса обучения (уроки открытия нового знания, общеметодологической направленности, лабораторной и практической работ), методы (самостоятельной работы, проблемно- и частично-поисковой деятельности, систематизации, обобщения), средства и технологии (поурочные разработки, учебные задания, информационно-коммуникационные технологии, технологии деятельностного типа).
Результативно-оценочный компонент касается обозначения результатов усвоения учащимися материала о биологической картине мира. Они касаются сформированности обобщённых и систематизированных знаний бионтологического, эйдологического, таксономического и синэкологического содержания, представлений о принципах и методах познания объектов живой природы, а также умений их использовать для объяснения и аргументирования явлений живой природы в контексте разных видов обобщений.
Таким образом, в условиях совершенствования профессиональной подготовки учителя важно, чтобы они владели знаниями методологического и теоретического характера. К сожалению, в реальной практике этого не наблюдается. Большая часть учителей биологии испытывает затруднения в выражении сущности понятий обобщённого уровня, включая понятия о научной картине мира, биологической картине мира, с использованием таких категорий, как объект, метод, принцип познания живых объектов. Несмотря на признание большей частью учителей необходимости в целенаправленном усвоении учащимися обобщённых знаний мировоззренческого содержания, сами они к решению соответствующих задач подготовлены недостаточно. Имеется объективная необходимость в выражении для них методической модели формирования основ биологической картины мира при изучении общебиологического материала. Модель лучше представлять и «наполнять» соответствующим содержанием в пяти взаимосвязанных компонентах - целевом, методологическом, содержательном, организационно-процессуальном, результативно-оценочном. Она может служить в качестве теоретического конструкта в аспекте качественного изменения профессиональных (методической) компетенций учителя биологии, обеспечивающих эффективную предметную подготовку учащихся общеобразовательных школ.
Библиографический список
1. Андреева, Н. Д. Методике преподавания естествознания в вузе - 100 лет / Н. Д. Андреева // Биоло-
гия в школе. - 2007. - № 3. - С. 15-18.
2. Арбузова, Е. Н. Методика обучения биологии / Е. Н. Арбузова. - Омск: ОмГПУ, 2013. - 332 с.
3. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. - М. : Педагогика, 1973. - 198 с.
4. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии : учебник для студентов биол. факультетов пед. ин-тов / Н. М. Верзилин, В. М. Корсунская. - М. : Просвещение, 1983. - 384 с.
5. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. - М. : Школа, 1994. - 415 с.
6. Комиссаров, Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. - М. : Просвещение, 1991. - 160 с.
7. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - М. : Смысл, 2004. - 511 с.
8. Пасечник, В. В. Методика преподавания биологии: традиции и инновации // Биология в школе. -2011. - № 9. - С. 11-17.
9. Пономарева, И. Н. Общая методика обучения биологии / И. Н. Пономарева, В. П. Соломин, Г. Д. Си-дельникова. - М. : Академия, 2007. - 280 с.
10. Суматохин, С. В. О фундаментальности школьного биологического и химического образования // Современные тенденции развития химического образования: фундаментальность и качество. - М. : Изд-во МГУ, 2009. - С. 87-94.
11. Штофф, В. А. Моделирование и философия. - М. : Просвещение, 1966. - 215 с.
12. Якунчев, М. А. Состояние подготовки учителя в контексте представлений о биологической картине мира // Актуальные проблемы естествознания и естественнонаучного образования. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2016. - С. 149-153.
N. G. Semenova, Mordovian State Pedagogical Institute, Saransk
RESEARCH STATUS OF PREPARATION OF TEACHERS FOR SUBMISSION OF METHODOLOGICAL MODEL IN FORMING THE FOUNDATIONS OF THE BIOLOGICAL PICTURE OF THE WORLD IN SECONDARY SCHOOL STUDENTS
The article shows the real level of the state of preparation of the teacher of biology in the context of the biological picture of the world. The article indicates some defects - difficulties in the proper expression of the essence of the concepts of «scientific picture of the world», «biological picture of the world» and their main components, the appropriate use of theoretical value concepts - objects, methods, principles, and knowledge of wildlife, in teaching the subject. It shows the complexity in solving the methodological problems of formation a clear understanding of the biological picture of the world in students - the formulation of lesson objectives in relation to the expected results, the selection of teaching material and the generalized nature of the selection of appropriate methods and training techniques .
Keywords: biology at school, biology teacher, biology teacher of the real state of preparation in the context of the biological picture of the world, systematic model of the biological foundations of world view of students.
References
1. Andreevа N. D. Method of teaching science in high school - 100 years. Biology v shkole, 2007, no. 3, pp. 15-18.
2. Arbuzova E. N. Metodika obuchenia biology [Methods of teaching biology]. Omsk, OGPU, 2013. 332 p.
3. Blauberg I. V. Stanovlenie i suchnost sistemnogo podhoda [Formation and nature of systemic approach]. Moscow, Publ. Pedagogika, 1973. 198 p.
4. Verzilin N. M. Obchaya metodica prepodavania biologii [General methods of teaching biology textbook for students biol. faculties]. Moscow, Publ. Prosvechenie, 1983. 384 p.
5. Gusinsky E. N. Postroenie teorii obrazovania na osnove meghdischiplinarnogo sistemnogo podhoda [Construction of the theory of education based on interdisciplinary system approach]. Moscow, Pudl. Shkola, 1994. 415 p.
6. Comissarov B. D. Metodologicheskie problema chkolnogo obrazovania [Methodological problems of school biological education]. Moscow, Publ. Prosvechenie, 1991. 160 p.
7. Leontiev A. N. Lekcii po obchei psihologii [Lectures on general psychology]. Moscow, Publ. Smasl, 2004. 511 p.
8. Pasechnik V. V. Methods of teaching biology: tradition and innovatii. Biology v shkole, 2011. no. 9. pp. 11-17.
9. Ponomareva I. N. Obchay metodica obuchenia biologii [General methods of teaching biology]. Moscow, Publ. Academy, 2007. 280 p.
10. Sumatohin S. V. Fundamental school of biological and chemical education. Modern trends in chemical education: solidity and quality. Moscow, Pudl. MGU, 2009. pp. 87-94.
11. Stoff V. A. Modelirovanie Ifilosofia [Modeling and philosophy]. Moscow, Publ. Prosvechenie, 1966. 215 p.
12. Yakunchev M. A. Status of the teacher in the context of the biological world picture, Actual problems of natural science and science education. Omsk, Publ. OPGU, 2016. pp. 149-153.
© Н. Г. Семенова, 2016
Автор статьи - Наталья Геннадьевна Семенова, аспирант, Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск, e-mail: [email protected]
Рецензенты:
И. Ф. Маркинов, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой естественнонаучного образования, Мордовский республиканский институт образования, г. Саранск.
М. А. Якунчев, доктор педагогических наук, профессор кафедры биологии, географии и методик обучения, Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск.
УДК 377.6 Б01 10.17238/188П1998-5320.2016.25.128
О. В. Величко, Т. П. Бакурова, Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, г. Омск
СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В статье рассматривается сущность социальной активности в профессиональной деятельности будущих педагогов по физической культуре. Представлен уровень социальной активности студентов колледжа физической культуры в зависимости от курса обучения и гендерных особенностей обучающихся. Авторы пытаются определить причины и условия формирования социальной активности студентов колледжа, ставят проблему поиска эффективных средств для формирования социальной активности как компонента социально-профессиональной мобильности студентов. Ключевые слова: активность, социальная активность, социально-профессиональная мобильность.
Проблема формирования социальной активности студентов среднего профессионального образования является актуальной, поскольку сегодня можно наблюдать негативные тенденции, влияющие на снижение действенности молодого поколения. Это связано с безынициативностью, привычкой перекладывать ответственность на старших, преобладанием узколичностных мотивов, снижением творческой активности, потребности в самосовершенствовании, стремлением к получению сиюминутной выгоды [1].
Сегодня «активность» используется как самостоятельный термин, так и в различных сочетаниях: активный человек, активное обучение, активная жизненная позиция и т. д. [3].
Изучая различные подходы (В. Ф. Бехтерев, В. А. Смирнов и др.) к понятию «социальная активность», можно отметить, что её рассматривают в трёх направлениях: как свойство личности, как отношение к деятельности и как меру социальной деятельности. Первое проявляется в желании и умении самостоятельно (без личной пользы), сознательно принимать участие в различных видах общественной работы, умении адаптироваться в социуме, решать социально значимые задачи, принимать законы и нормы социальной жизни. Второе выражается в качестве более или менее энергичной самодеятельности, направленной на преобразование различных областей деятельности и самих субъектов. А третье рассматривается в плане ориентации целей деятельности на интересы общества и личности как члена этого общества [3].
Т. Г. Емельянова в своём исследовании отмечает, что социальная активность - это стержневое качество и одновременно основное условие развития социальной зрелости. Она рассматривает её как побудителя к деятельности (актуальная потребность), как свойство личности на определённом этапе её развития и как результат социально ценной деятельности [2].
Так как физическая культура носит многофункциональный характер, то она входит в число областей общественно полезной деятельности, в которых формируются и проявляются социальная
