CC BY
5Педагогика
УДК 376.37
кандидат педагогических наук Якушева Вероника Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Смоленский государственный университет» (г. Смоленск); студентка магистратуры 3 курса Егоренкова Елена Евгеньевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Смоленский государственный университет» (г. Смоленск)
ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО
СПЕКТРА
Аннотация. Статья посвящена анализу возможностей овладения фразой детьми с расстройством аутистического спектра. Рассматриваются особенности формирования у них фразовой речи, обусловленные степенью тяжести аффективной патологии. Обращается внимание на то, что для большинства детей дошкольного возраста с РАС характерна неготовность к продуцированию фразы в самостоятельной речи. Необходимым условием исследования навыков, предшествующих формированию фразовой речи, является применение научно обоснованной и эффективной методики обследования. Осмысление современных диагностических материалов позволяет считать одной из таких программу «VB-MAPP» Марка Сандберга, направленную на оценку навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями. Цель предлагаемого исследования - оценка предпосылок к овладению фразовой речью с помощью этой программы. В эксперименте приняли участие 3 ребенка старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра. Полученные данные свидетельствуют о неравномерном развитии навыков, предшествующих формированию фразовой речи (навык просьб, навык называния, эхо-навыки, поведение слушателя, моторная имитация, интравербальное поведение). Наименее сформированы из них эхо-навыки и интравербальное поведение. Обследование показало, что речевое развитие испытуемых сопоставимо с речевым развитием детей 18-20 месячного возраста согласно принятым онтогенетическим нормам.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, фразовая речь, дети дошкольного возраста, VB - МАРР, навыки, предшествующие формированию фразовой речи.
Annotation. The article is devoted to the analysis of the possibilities of mastering phrases by children with autism spectrum disorder. The features of the formation of phrasal speech in them, determined by the severity of affective pathology, are considered. Attention is drawn to the fact that most preschool children with ASD are characterized by an unpreparedness to produce phrases in independent speech. A necessary condition for studying skills that precede the formation of phrasal speech is the use of scientifically based and effective examination techniques. Understanding modern diagnostic materials allows us to consider Mark Sandberg's VB-MAPP program, aimed at assessing speech and social interaction skills for children with autism and other disorders, to be one of these. The purpose of the proposed study is to assess the prerequisites for mastering phrasal speech using this program. 3 children of senior preschool age with autism spectrum disorder took part in the experiment. The data obtained indicate the uneven development of skills preceding the formation of phrasal speech (request skill, naming skill, echo skills, listener behavior, motor imitation, intraverbal behavior). The least developed of them are echo skills and intraverbal behavior. The examination showed that the speech development of the subjects is comparable to the speech development of children 18-20 months of age according to accepted ontogenetic norms.
Key words: autism spectrum disorders, phrasal speech, diagnostics, preschool children, VB - MAPP, skills preceding the formation of phrasal speech.
Введение. Увеличение количества детей с расстройством аутистического спектра, разная степень выраженности аффективной патологии, специфические речеязыковые трудности обусловливают научно-практическую значимость изучения вопросов организации эффективной комплексной коррекционной помощи обучающимся с аутизмом.
В настоящее время, как отмечается многими исследователями (С.В. Андреева [1; 2], Е.Р. Баенская и О.С. Никольская [8], Л.Г. Нуриева [10] и др.), все актуальнее становится проблема формирования фразовой речи и выявления ее нарушений у детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра (далее - РАС). Анализ последних публикаций, рассматривающих диагностический и методический аспекты данной проблемы, показал, что для детей с РАС характерны особенности понимания и построения фразы [2; 8; 10], у большинства из них отмечаются трудности овладения социально-коммуникативными навыками [6; 8; 9], и все чаще специалисты, работающие с такими обучающимися, используют научно обоснованные методики прикладного анализа поведения для оценки навыков речи и социального взаимодействия [3; 4; 7].
Цель данной статьи - представление результатов эмпирического исследования навыков, предшествующих овладению фразой, у детей старшего дошкольного возраста с РАС с помощью методики «VB-MAPP», применение которой позволяет получить объективные данные и установить их соответствие вехам онтогенетического развития речи нормотипичных детей в возрасте до 2 лет 6 месяцев.
Изложение основного материала статьи. Одним из показателей успешного речевого развития детей дошкольного возраста является умение оперировать фразой для выполнений коммуникативной, регулятивной, познавательной функции речи. Согласно исследованиям В. П. Глухова [5, С. 29], Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [13, С. 60] и других ученых, владение фразовой речью детьми дошкольного возраста играет ключевую роль в формировании связной речи, а также в их социально-коммуникативном развитии, что проявляется в умении вести диалог, выражать мысли и потребности, умении договариваться. Для того чтобы у детей дошкольного возраста с РАС сформировать готовность к овладению фразовой речью, как важнейшей составляющей коммуникативного поведения, необходима своевременная диагностика и эффективная коррекционная работа.
Расстройства аутистического спектра (РАС) - группа комплексных нарушений психического развития, характеризуемых отсутствием способности к социальному взаимодействию, общению, стереотипностью поведения [12, С. 9].
Ученые отмечают вариативный характер речевых нарушений и выделяют ряд специфических черт речевого развития детей рассматриваемой группы, указывая и на отклонения в формировании фразовой речи, обусловленные степенью тяжести аффективной патологии.
Рассмотрим особенности фразовой речи детей с РАС каждой из 4-х групп, выделенных О.С. Никольской в клинико-психологической классификации на основе учета характера и степени нарушений взаимодействия с внешней средой [9, С. 25].
У детей I группы в некоторых случаях фразовая речь не появляется совсем, за исключением спонтанного произнесения фразы в аффективных ситуациях («Вот кошка, у которой пушистый хвост!», «Деревья красивые!») [6, С. 22; 9, С. 28]. В других случаях дети овладевают фразой в соответствии с онтогенетическими нормами, при этом отличительной чертой от фразы нормотипичного ребенка является ее «неконкретность» и «некоммуникативность» («Гулять!», «Это собака!», «Мама делает чисто!») [1, С. 17; 2, С. 37; 9, С. 23].
Дети с РАС второй группы при переходе к фразовой речи не изменяют слова согласно грамматическим нормам, не используют предлоги, не употребляют либо изменяют личные местоимения. Для них более доступно понимание и построение фразы, состоящей из качественного прилагательного и существительного. У таких детей наибольшие трудности возникают при оперировании именем существительным и глаголом как на уровне понимания смысла предложения, так и на уровне самостоятельного его продуцирования. По мнению С.В. Андреевой, синтаксическая конструкция типа «имя существительное + глагол» требует навыка дифференциации объектов в движении, анализа, умения связывать два элемента по смыслу без визуальной опоры [2, С. 38].
Первые фразы детей с РАС представляют собой отставленные эхолалии, которые направлены на потребность в игре словами и не являются средствами коммуникации. В части случаев эхолалии используются, как удачные формулы, направленные на получение доступа к желаемому предмету или действию. Например, «Кушать, кушать!» с интонацией мамы, когда хочет кушать, или «Никак Лёвушка не достанет!», в любой ситуации, когда не может достать интересующий ребенка предмет [1, С. 16; 6, С. 22].
Дети с РАС третьей группы овладевают фразовой речью в соответствии с онтогенетическими нормами. Отличительной чертой речи этих детей является грамматически сложная фраза, способность к «взрослым» рассуждениям, при этом речь остается стереотипной, и активно используется для аутостимуляций. Например: «Шла бы ты домой, Пенелопа!» [6, С. 22; 9, С. 34].
У детей 4 группы фразовая речь появляется своевременно. Приостановка речевого развития до 5-6 лет, обусловленная регрессом, наступающим в возрасте 2-2,5 лет, приводит к практически полному исчезновению фразовой речи. В связи с меньшим стремлением к самостоятельной речи и неиспользованием готовых речевых штампов, такая речь изобилует аграмматизмами [1, С. 17; 9, С. 37-38].
Таким образом, для каждой группы детей с РАС характерны особенности фразовой речи и несформированность предпосылок к овладению ею, которые необходимо выявить на этапе проведения логопедического обследования.
Решение вопроса, а именно, определение того, какой выбрать диагностический инструментарий, какую систему оценивания речевых навыков применить специалисту, является важным и для организации обследования речи детей с РАС, и для проектирования индивидуальных образовательных маршрутов с целью организации эффективной коррекционной работы.
Не претендуя на полноту анализа методических рекомендаций по обследованию фразовой речи у обучающихся с РАС, обратимся к источникам в свободном доступе и отметим, что более широко представлены методические материалы, касающиеся коррекционного обучения.
В диагностических целях рекомендуется использовать протокол педагогического обследования А.В. Хаустова и логопедическую диагностику Д.А. Щукиной. Протокол, разработанный группой специалистов под руководством А.В. Хаустова, позволяет провести оценку актуального развития по нескольким областям, что важно для оценки овладения речью. Несмотря на наличие удобных бланков, в которых тестируемые навыки расположены с учетом онтогенеза, она не является информативной для определения уровня сформированности речевых навыков, предшествующих овладению фразой [14, С. 11].
В логопедической диагностике детей с РАС, направленной на всестороннее обследование аутичных детей (автор -Д.А. Щукина), инструкции в заданиях предъявляются в развернутой форме, что, по нашему мнению, может вызывать трудности их понимания детьми, находящимися на начальном этапе формирования фразовой речи [15, С. 74].
Кроме того, предъявление классических диагностических заданий имеет своей целью «определение возрастного уровня речи», что «...не помогает выявить конкретные проблемы в развитии речи...» [4, С. 56] и не позволяет установить стартовые возможности детей с РАС.
В этой связи отмечается повышенный интерес педагогов к практико-ориентированным методикам прикладного анализа поведения человека. Стоит отметить, что программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями (VB-MAPP - Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program), основанная на анализе речевого поведения Б.Ф. Скиннера является самой востребованной у специалистов [3; 4; 7]. Это связано с широкими возможностями применения данной программы: оценка сильных сторон ребенка с РАС (компенсаторных возможностей); анализ имеющихся дефицитов развития; определение цели и задач коррекционной работы.
Представим результаты использования методики VB-MAPP Марка Сандберга, включающей раздел «Оценка вех развития» [11, С. 31-37].
В экспериментальном исследовании, проведенном на базе ООО «Наши дети» (г. Смоленск), приняли участие 3 ребенка старшего дошкольного возраста с РАС. Для исследования речевых навыков, предшествующих формированию фразовой речи, из 16 показателей, представленных в методике, были выбраны 6 вех: манд (навык выражения просьбы); такт (навык обозначения сенсорных невербальных стимулов); способность следовать инструкции (поведение слушателя); подражание (эхо-реакции), копирование движения (моторная имитация); реагирование на чье-либо вербальное поведение без стимулов (интравербальное поведение), соответствующие двум первым возрастным этапам (1 уровень - от 0 до 18 мес. и 2 уровень -от 18 мес. до 30 мес.) [11, С. 1]. Далее представим результаты обследования участников эксперимента. Охарактеризуем полученные данные с точки зрения установления соответствия актуального уровня сформированности навыков, предшествующих овладению фразовой речью, возрастным показателям.
Ребенок 1 (мальчик 6 лет 9 месяцев) речью пользовался для просьб. Навык «Манд»: доступно 10 словесных просьб (лошадь, кукла, чипсы и др.). Остальные мотивационные предметы просил указательным жестом и сопровождал просьбу взглядом в глаза. Взгляд в глаза удерживал на протяжении 3 секунд. Навыки согласия и отказа отсутствовали.
Навык «Такт»: назвал только 10 предметов, часто встречающихся в быту или являющихся мотивационными для данного ребенка: чипсы, лошадь, шапка, стол.
Навык «Поведение слушателя»: смог показать 10 картинок из четырех разных изображений (банан, тапки, сыр, шапка), по инструкции выполнил 5 действий.
Высокие показатели были отмечены при обследовании навыка «Моторная имитация». Ребенок самостоятельно повторял за взрослым упражнения общей, мелкой, оральной моторики, имитировал действия с предметами, трехкомпонентные последовательности действий, а также выполнял по показу взрослого незнакомые новые действия.
Эхо-навыки ограничивались повторением односложных и частично двусложных слов и комбинаций слогов, в части случаев наблюдались замены и искажения звуков (пример). Интравербальные навыки отсутствовали. Ребенок не способен
дифференцированно реагировать на речь других посредством собственного высказывания. Согласно полученным данным, Ребенок 1 находится на первом уровне тестирования VB-MAPP, что соответствует возрасту 1,8-2 года ребенка с нормальным развитием, исключение составляет навык моторной имитации, который соответствует 4-летнему возрасту нормотипичного ребенка.
Ребенок 2 (мальчик 6 лет 3 месяца) также пользовался речью для выражения просьбы. Навык «Манд» был сформирован на среднем уровне. Мальчик однословно просил предметы, не находящиеся в поле его зрения, а также называл недостающие части к мотивационным предметам (например: когда получал металлофон, просил: «Палочка!»). В репертуаре просьб были просьбы о действиях («Дуй!», «Открой!», «Дай!», «Помоги!»). Навыки согласия и отказа отсутствовали.
Навык «Такт»: наименовывал более 25 предметов, и 5 действий, обобщал такт-реакции двух видов одного объекта, например: когда ребенку предъявляли две картинки с изображением двух различных собак, и задавали вопрос «Кто это?», ребенок отвечал: «Собака!» на каждую из них.
При проверке понимания обращенной речи (показатель «Поведение слушателя») ребенок с РАС самостоятельно осуществлял выбор картинки из шести изображений различных предметов (собака, вилка, щетка, сыр, стол, шапка) для 40 различных картинок. Он выполнял действия по пяти простым инструкциям («Сядь!», «Дуй!», «Бросай!», «Прыгай!», «Лови!») при оценке состояния предикативного словаря.
Навык «Моторная имитация» у этого мальчика был менее развит по сравнению с другими испытуемыми. Наиболее успешно он выполнил задание на повторение действия с предметом, которое содержит дополнительное требование выбор одного из трех предметов. Большие трудности вызывали задания оральной имитации («Качели»), упражнения для кистей и пальцев рук («Класс», «Коза», «Корова»), Двухкомпонентные последовательности действий оказались недоступными для выполнения.
Эхо-навыки выражались в умении произносить односложные и частично двусложные слова, комбинаций слогов, а также простые фразы. Наблюдались замены и искажения звуков. Интравербальные навыки отсутствовали. Согласно результатам, базовые речевые навыки Ребенка 2 находятся в стадии формирования второго уровня тестирования VB-MAPP, что соответствует возрасту 2-2,5 лет ребенка с нормальным развитием.
Ребенок 3 (девочка 6 лет 5 месяцев). Навык «Манд» не сформирован. Она однословно просила 4 предмета - чипсы, шар (воздушный), конфета, пузыри (мыльные), находящиеся в поле ее зрения. Доступ к остальным мотивационным предметам получала, подведя к ним взрослого за руку, или подтолкнув руку взрослого к интересующему предмету. Указательный жест, навыки согласия и отказа отсутствовали. Обследование состояния навыка «Такт» показало, что девочка называла три предмета, которые являлись для нее мотивационными («чипсы», «сок», «очки»).
При оценке понимания речи (навык «Поведение слушателя») смогла выбрать названный предмет по инструкции педагога, например: когда в руках у взрослого находятся очки и банан, взрослый предлагает, возьми очки, девочка берет в руки очки. Также успешно выполнила задания на выбор изображения из четырех предметных картинок (яблоко, собака, шоколад, кукла).
Девочка продемонстрировала понимание смысла четырех простых инструкций («Хлопай!», «Топай!», «Кружись!», «Прыгай!»).
Навык «Моторная имитация»: свойственны трудности при выполнении заданий на исследование состояния мелкой моторики, а воспроизведение двухкомпонентных последовательностей действий оказалось недоступным.
Для эхо-навыков характерно умение произносить односложные и частично двусложные слова, комбинаций слогов с заменами и искажениями звуков. Интравербальные навыки отсутствовали. По результатам исследования базовые речевые навыки Ребенка 3, такие как «Манд», «Такт», и «Эхо-навыки» находятся на начальной стадии формирования. Навыки «Поведение слушателя» и «Моторная имитация» являются более развитыми, находятся в стадии формирования второго уровня тестирования «VB-MAPP».
Выводы. В ходе исследования было установлено, что развитие фразовой речи и формирование ее предпосылок у детей с РАС протекает вариативно и своеобразно. Опыт применения тестовых заданий из методики «VB-MAPP» свидетельствует об успешном их использовании в логопедической диагностике. Исследование показало, что уровень сформированности навыков, предшествующих овладению фразовой речью, у детей старшего дошкольного возраста с РАС сопоставим с речевым развитием детей 18-20-месячного возраста согласно принятым онтогенетическим нормам, и соответствует первому этапу аморфных слов-корней. Учет стартовых возможностей; онтогенеза становления фразовой речи; индивидуальных особенностей ребенка является обязательным методическим требованием при разработке индивидуальной коррекционной программы для обучающегося с расстройством аутистического спектра.
Литература:
1. Андреева, C.B. Вариативность в коррекционно-логопедической работе с младшими школьниками, имеющими диагноз аутизм и отягченный интеллектуальной недостаточностью /C.B. Андреева // Аутизм и нарушения развития. - 2017. -Том 15.-№3(56).-С. 16-23
2. Андреева, C.B. Синтаксические трансформации в логопедической работе по формированию фразовой речи у обучающихся с РАС / C.B. Андреева // Аутизм и нарушения развития. - 2019. - Том 17,- № 3 (64). - С. 36-46
3. Барбера, М.Л. Вербально-поведенческий подход в АВА-терапии: Методы обучения детей с аутизмом и другими особенностями развития. - 3-е изд. / М.Л. Барбера, Т. Расмуссен; пер. с англ. Д.Г. Сергеева; предисл. к рус. изд. В.Г. Ромека; предисл. М. Сандберга. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2019. - 264 с.
4. Гисматулина, Р.Н. Оценка речевых навыков у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра / Р.Н. Гисматулина // Педагогическая перспектива. - 2023. - № 2 (10). - С. 54-62
5. Глухов, В.П. Онтогенез речевой деятельности. Курс лекций / В.П. Глухов. - Москва: МПГУ, 2017.- 136 с.
6. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - Москва: Просвещение, 1991. -96 с.
7. Нигматулина, H.A. Оценка базовых навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с помощью методики VB-MAPP / И.А. Нигматулина, Н.С. Борисова, A.C. Фролова // Аутизм и нарушения развития. -2021.-Том 19,-№ 1 (70).-С.25-33
8. Никольская, О.С. Аутизм и расстройства аутистического спектра. Диагностика и коррекционная помощь: учебник для вузов / О.С. Никольская [и др.]; ответственный редактор О.С. Никольская. - Москва: Издательство Юрайт, 2023. - 295 с. - URL: https:// urait.ru/bcode/520530 (дата обращения 24.02.2023)
9. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - Москва: Теревинф, 2016,- 288 с.
10. Нуриева, Л.Г. Развитие речи аутичных детей: Методические разработки / Л.Г. Нуриева. - Москва: Теревинф, 2006.- 112 с.
11. Сандберг, M. VB-Mapp. Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития / М. Сандберг. - Copyright©, 2007-2011. - 275 с.
12. Симашкова, Н.В. Клинико-биологические аспекты расстройств аутистического спектра / Н.В. Симашкова, Т.П. Клюшник. - Москва: ГЭОТАР-Медиа, 2016. - 288 с.
13. Филичева, Т.Е. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие / Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина. - Москва: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.
14. Хаустов, A.B. Протокол педагогического обследования детей с расстройствами аутистического спектра / A.B. Хаустов, Е.Л. Красносельская, ИМ. Хаустова // Практика управления ДОУ. - 2014. - № 1.-С. 32-50
15. Щукина, Д.А. Логопедическая диагностика детей с расстройствами аутистического спектра: Учеб.-метод. пособие / Д.А. Щукина. - Москва: Редкая птица, 2019. - 192 с.
Педагогика
УДК 37.016:54]:004
кандидат педагогических наук, доцент Якушева Галина Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ХИМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ ХИМИИ
Аннотация. В данной статье рассматривается значение химических дисциплин в воспитательном процессе будущих учителей химии. Особое внимание уделяется мировоззренческому, экологическому, гуманистическому, гражданско-патриотическому, нравственному воспитанию. Показано применение содержательно-целевого и процессуально-деятельностного направлений в развитии гуманистических взглядов. Особое внимание уделено трудовому и экологическому воспитанию. В осуществлении экологического, патриотического воспитания важным является региональный аспект. Рассмотрены особенности применения содержания химических дисциплин в воспитании будущих учителей химии.
Ключевые слова: воспитательный потенциал, мировоззренческое воспитание, экологическое воспитание, гуманистическое воспитание, гражданско-патриотическое воспитание, содержательно-целевое направление, процессуально-деятельностное направление.
Annotation. This article examines the importance of chemical disciplines in the educational process of future chemistry teachers. Special attention is paid to ideological, ecological, humanistic, civic-patriotic, moral education. The application of content-oriented and procedural-activity directions in the development of humanistic views is shown. Special attention is paid to labor and environmental education. In the implementation of ecological, patriotic education, the regional aspect is important. The features of the application of the content of chemical disciplines in the education of future chemistry teachers are considered.
Key words: educational potential, ideological education, environmental education, humanistic education, civic and patriotic education, content and target direction, procedural and activity direction.
Введение. На современном этапе развития общества, науки и техники от настоящего и будущего учителя требуются такие личностные и профессиональные качества, как творческая инициатива, самостоятельность, конкурентоспособность, способность к самообразованию и саморазвитию. В связи с этим в высших учебных заведениях большое внимание уделяется воспитательной работе. Наряду с гуманитарными дисциплинами важная роль в воспитании принадлежит естественнонаучным дисциплинам. Не исключением являются химические дисциплины.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время практически нет исследований посвященных проблеме воспитания будущих учителей химии, проблеме организации методической подготовки учителей химии к реализации воспитательной работы с обучающимися с использованием воспитательного потенциала учебного предмета химия. Данная работа осуществлялась в рамках исследования по проекту «Разработка механизмов реализации воспитательного потенциала предметной подготовки будущих учителей», реализуемого при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания (соглашение №073-03-2023-07/3 от 19 июня 2023 г.).
Химические дисциплины имеют большой воспитательный потенциал и воспитательную силу. Основными направлениями воспитания в процессе изучения химических дисциплин являются: мировоззренческое, экологическое, гуманистическое, трудовое и экономическое, эстетическое, гражданско-патриотическое, валеоологическое, нравственное [3].
Воспитательный процесс, связанный с обучением, требует от педагога большой продуманности. Необходимо не только использовать учебную информацию воспитывающего характера, но и преобразовывать знания в убеждения. Убеждения формируют мировоззрение студентов.
Одним из важнейших элементов формирования мировоззрения студентов является развитие гуманистических взглядов. Развитие гуманистических взглядов студентов при изучении химических дисциплин имеет два направления: содержательно-целевое и процессуально-деятельностное [4].
Содержательно-целевое направление ориентируется на формирование у студентов научного мировоззрения и гуманистического отношения к миру. Для преодоления отчуждения науки от человека изучая химию необходимо раскрывать связь между химическими знаниями и применение в повседневной жизни, и как использовать данные знания в решении бытовых проблем. Развивать гуманистические взгляды на основе отношения студентов к объектам живой и не живой природы. Так при изучении общей и неорганической химии, при изучении элементов различных групп и подгрупп периодической системы химических элементов, рассматриваются практическая значимость элементов той или иной группы некоторых их соединений, их биологическая роль. Изучение физической и коллоидной химии предполагает изучение роли осмоса в природе, в биохимических организмах, в технике, роль кислотности в биологических процессах, физиологической роли буферных смесей и многие другие вопросы.
Важную роль в развитии гуманистических взглядов является изучение и иллюстрация практической значимости открытий выдающихся ученых: Д.И. Менделеева, М.В. Ломаносова, Г.И. Гесса, Марии Склодовской-Кюри и многих других.
Процессуально-деятельностное направление ориентировано на организацию процесса обучения предполагающего уважение достоинства и прав человека, ценность личности, субъект-субъектных отношений педагога и обучающихся. Оно подразумевает гуманное (человеческое) отношение к обучающемуся, умение видеть в нем человека и принимать его таким,
