CC BY
54
студентов (1,8 %) осталась неудовлетворена результатами обращения в КЛПМ.
Можно полагать, что причиной такого распределения мнений явились отчасти неудовлетворенные ожидания студентов от посещения КЛПМ (например, желание получить освобождение от занятий при отсутствии на то показаний, наличие очереди на прием к врачу, назначение диагностических процедур в других ЛПУ города и др.).
Таким образом, точки зрения студентов и сотрудников на качество работы КЛПМ существенно отличаются. Студенты, обращаясь, как правило, с целью лечения, предъявляют более высокие требования к качеству медицинских услуг, особенно в части лабораторно-инструментального обследования.
Сотрудники чаще обращаясь в КЛПМ за профилактическими услугами, в большинстве случаев высоко оценивают качество медицинских услуг. Можно полагать, что такое распределение мнений связано с высоким комплаенсом молодого поколения к инструментальным методам исследования, вытесняющим в настоящее время классические технологии клинического исследования пациента [1-3].
1. Вялков А. Стандартизация как основа создания государственной программы обеспечения качества медицинской помощи // Фармацевтический вестник. 2001. № 32.
2. Ликстанов М.И. Количественные методы исследования качества оказания медицинских услуг. Анкетирование пациентов ГКБ №3 // Медицина Кузбасса. 2003. № 4. С. 64.
3. Макарский Д.С. Медуслуга - качество и экономические аспекты // Фармацевтический вестник. 2002. № 34.
Поступила в редакцию 3.07.2009 г.
Zhuravlev U.I., Zhemakova N.I., Irhin V.N., Irhina
I.V., Krajuchkin M.V. The Clinic of therapeutic and prophylactic medicine of Belgorod state university as a factor of students' and teachers' health preservation. The article deals with the work of the Clinic of therapeutic and prophylactic medicine of Belgorod state university as a factor of students' and teachers' health preservation. The analysis of the statistical data of students' and teachers' attitude to the medical services quality of the Clinic is presented.
Key words: analysis of the students' and teachers' attitude to the medical service's quality; student's health; Clinic; university.
УДК 159.9
ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ СУБЪЕКТНО-ОБРАЗУЮЩЕГО МЕНЕДЖМЕНТА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
© С.А. Белоусова
В статье раскрываются механизмы актуализации субъектного потенциала личности в субъектнообразующем менеджменте. Функциями субъектно-образующего менеджмента названы: управление развитием организационной культуры с заданными свойствами; создание рефлексивных структур объекта управления; функция развития смыслообразования персонала.
Ключевые слова: субъектно-образующий менеджмент; функции и методы субъектно-образующего менеджмента.
Осуществляемая в соответствии с новыми социально-экономическими условиями модернизация российского образования предполагает нормативное разрушение единого социального порядка в сфере образования и создание множества локальных порядков на уровне конкретных образовательных организаций. Теперь персонал должен уметь создавать локальный порядок в учреждении:
на основе многопозиционной оценки качества образовательных услуг формировать их спектр и подбирать образовательные технологии, соответствующие новым образовательным целям; формировать новую систему оплаты труда; расширять возможности государственно-общественного управления образовательным учреждением и т. д. Требуется также способность сознательно и доброволь-
но функционировать в условиях вновь создаваемых организационных норм. Согласно исследованиям, важной практической и научной проблемой становится разработка адекватной современному этапу общественного развития концепции управления персоналом, обеспечивающей повышение его осознанной активности, активизацию смыслопорожде-ния, преодоление натуральных форм проживания себя в профессии; освоение проектирования идеальных форм совместной деятельности; осознание и принятие противоречий хода своей профессионализации в современных условиях как специфической задачи, для разрешения которой необходимо инициировать и реализовать процессы профессионально-личностного саморазвития;
привлечение собственного профессиональнопсихологического потенциала для выбора и принятия определенных норм и ценностей, решения проблем универсализации и специализации в труде в новых условиях; обеспечение уменьшения неопределенности ситуации за счет структурирования ее элементов путем своеобразной постановки себя в психологический центр ситуации и др. Все это предполагает построение модели субъектно-образующего менеджмента.
Обращение к теме показывает, что, несмотря на общий объем исследований по профессиональной субъектности вообще, а также субъектности педагога, недостаточно внимания этой проблеме уделяется в психологии управленческого труда, что объясняет слабую экстраполированность в менеджмент методов и методик воздействий на личность в целях увеличения ее ресурса. Так, Е.Н. Волкова, исследуя изменения субъектности педагогов, прямо отмечает, что администрация, также оказывая влияние на учителя, не рассматривается как источник возможных областей изменения педагога в силу большой заданности и традиционной определенности ролевых позиций [1]. Таким образом, актуальной становится задача обобщения этого материала на уровне управления, интегрирования в систему управления принципов субъектогенеза, описания профессиональной деятельности руководителя по актуализации субъектного ресурса.
Субъектно-образующий менеджмент -устойчивая социально-управленческая система, основанная на формализации многих
форм и технологий кадровой работы, их нормативном закреплении. Это управление системой через управление образованием субъекта, актуализацию его субъектного потенциала как интегрального психического образования, имеющего сложную иерархическую организацию и собственные механизмы субъектогенеза. Выбрав в качестве предмета исследования механизмы, закономерности и факторы актуализации субъектного потенциала педагогического персонала в субъектно-образующем менеджменте, мы сконцентрировали свое внимание на выявлении обеспечивающих его функций и описании их операционально-технологических характеристик. Предложенная модель субъектно-образующего менеджмента отражает совокупность внешних и внутренних механизмов актуализации субъектного потенциала как системы последовательно сменяющих друг друга психических явлений, служащих предпосылками проявления субъектных свойств. В данной статье обсуждаются внешние механизмы актуализации субъектного потенциала в субъектно-образующем менеджменте, в качестве которых выступают реализуемые руководителем функции.
Первой функцией, способствующей образованию субъекта педагогической практики, согласно результатам теоретического и эмпирического исследования, признано
обеспечение становления и развития в учреждении организационной культуры с заданными свойствами. Это деятельность руководителя по созданию, фиксации в различных кодовых системах будущего привлекательного образа организации, который включает социальные представления о ее миссии, целях, принципах деятельности, нормах трудового поведения, которые в соответствии с выбранным нами целевым направлением сводятся к построению в организации смыслового многообразия, ориентации на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, к установлению партнерских отношений, к утверждению ценностей самореализации и самовыражения; а также укрепление доверия к этому образу, постоянное вовлечение персонала в его воспроизводство и пере-определение, закрепление административными мерами нужных организационных изменений. Характеристикой идеолограммы руководителя в данном
случае является ее определяющий, но не решающий характер. Операционально-технологическая характеристика управления развитием организационной культуры с заданными свойствами включает мотивационноинформационный, диагностический, проектировочный и направляющий процессы.
Второй функцией руководителя по обеспечению становления субъекта педагогической практики является формирование им рефлексивных структур объекта управления. Это деятельность руководителя по созданию условий для освоения сотрудниками образовательной организации структурных, лингвистических и содержательных норм рефлексивного жанра коммуникации, а также для реализации таких форм социальной практики, в которых осуществляется коллективное конструирование профессиональных коммуникаций рефлексивного жанра, активизируются элементы взаимодействия в рабочих ситуациях (разные виды обменов), эффективного сотрудничества в совместной деятельности. Операционально-технологи-
ческая характеристика создания рефлексивных структур объекта управления также включает мотивационно-информационный, диагностический, проектировочный, направляющий процессы.
Третьей функцией субъектно-образующего менеджмента, согласно данным нашего исследования, является обеспечение смысловой динамики персонала, психотехнологическая функция. Это система воздействий на персонал для обеспечения целенаправленного изменения субъектного потенциала посредством применения психотехнологий. Психотехнология - это один из видов чело-вековедческих технологий менеджера, который состоит в опосредованной передаче конкретного социального опыта, выражающегося в воспроизводстве определенных действий, поведения, направленного на 1) отработку навыков личности в восприятии, понимании и оценке себя, других людей (социальноперцептивные), 2) развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определенных социальных условиях (организационно-коммуникативные), 3) расширение познавательной сферы человека (когнитивные), 4) развитие предметно-рефлексивных отношений у индивида и в целом в группе (рефлексивные) посредством приме -
нения разнообразных процедур, методов и техник, главным образом, диалогического типа. Операционально-технологическая характеристика психотехнологической функции вновь включает мотивационно-информационный, диагностический, проектировочный и направляющий процессы.
Важнейшей задачей построения субъектно-образующего менеджмента является поиск средств и методов эффективной реализации названных функций. Приведем пример результатов такого поиска.
Значимым объектом субъектно-образующего менеджмента считаем инновационные процессы в учреждении, сами по себе являющиеся формой проявления субъектности в образовательной практике. Экспертиза качества инновационной деятельности, т. е. исследование отношения между необходимыми и потенциально возможными изменениями педагогической системы школы, с одной стороны, и фактически реализуемыми ею изменениями - с другой [2], может стать методом субъектно-образующего менеджмента. Создание уже на этапе разработки программы экспертизы общего для всех ее участников смыслового и концептуального пространства, совместная реализация непредвзятых экспертных процедур обеспечивает конструктивное отношение к их результатам, формирует опыт совместной деятельности разных участников образования, вызывает повышение инновационной активности.
Приняв за основу экспертной деятельности модель системно-целевого развития школы В.С. Лазарева, а также критерии оценки качества инновационных процессов, предложенные Б.П. Мартиросяном [2], мы уточили содержание показателей и оценочные шкалы с учетом закономерностей развития субъектности участников образования. В результате согласования позиций разных участников образования программа экспертизы приобрела следующие контуры.
В первую очередь важно оценить способность в ходе инновационной деятельности выявлять субъективно существующие актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности и адекватно оценивать их значимость. Шкала оценки качества проблемноориентированного анализа состояния педагогической системы (качества проблематиза-ции) в нашей экспертизе повторяет алгоритм,
предложенный В.С. Лазаревым и Б.П. Мартиросяном, и предполагает оценку сложно -сти требований, по отношению к которым анализируются результаты на выходе с каждой ступени образования; широту и глубину анализа; конкретность (операциональность) определяемых проблем; стиль локализации проблем; обоснованность оценок значимости проблем и методическую оснащенность анализа состояния педагогической системы образовательного учреждения.
Далее в ходе экспертизы дается оценка способности коллектива изыскивать возможности (способы) решения проблем. Опираясь на результаты исследования этой проблемы Л.В. Шибаевой [3], мы учитываем возможность применения практиками двух страте -гий развертывания опытно-экспериментальной деятельности в образовательном учреждении: первый путь - от сознательного выбора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции к воплощению ее на практике с целью изменения последней; второй путь - от практических находок, приемов и методов работы к их концептуализации. Обе стратегии равнозначны по своим возможностям, однако имеют свои специфические трудности при реализации.
При выборе образовательным учреждением первой стратегии деятельность оценивается по следующим показателям.
1. Принятие мер по переводу теоретических знаний в статус практико-методических рекомендаций. Идеальное состояние фиксируется тогда, когда совместно с учеными педагогами реализуется система мероприятий по превращению замысла концепции в реально принятую модель, а затем в осуществляемую программу.
2. Глубина погружения педагогического коллектива в избранную инновационную стратегию. Высокий уровень по данному показателю фиксируется тогда, когда педагоги четко выделяют приоритетные образовательные ценности избранной стратегии, системы критериев тактических достижений в избранном подходе.
При выборе образовательным учреждением в качестве ведущей второй из указанных выше стратегий деятельность также оценивается по двум показателям.
1. Организация способов рефлексии по отношению к «своей» практике, обретение кате-
гориального языка для описания интуитивно найденных методов и приемов. Соответственно, высокий уровень характеризуется следующими проявлениями: педагогами найдены организационные формы рефлексии собственной практики, активно прорабатывается терминологическая база реализуемой темы.
2. Организация описания находок и приемов, сделанных самими педагогами, их обобщения и формулировки принципов. Идеальное состояние фиксируется в том случае, когда в образовательном учреждении найдены действенные механизмы описания и конкретизации находок и приемов, сделанных педагогами.
Следующий критерий - оценка качества планирования нововведений. В нем отражаются способности образовательного учреждения ставить цели своего развития, соответствующие объективным потребностям и имеющимся возможностям, и разрабатывать структуры скоординированных действий педагогического коллектива, обеспечивающих эффективное достижение этих целей [2]. На наш взгляд, данный критерий уточняется следующими показателями: 1) осуществление моделирования будущего состояния системы, исходя из проведенного анализа, а также с опорой на концептуальные принципы деятельности; наличие сформулированной генеральной цели, ее миссии и критериев достижений; 2) операциональная характеристика планирования инноваций (по одному баллу начисляем за каждый из признаков хорошего планирования, в т. ч.: совокупность выделенных подцелей в полном объеме покрывает цель, подцели не пересекаются; в качестве цели выдвигается результат, а не процесс; внимание субъектов деятельности остается на главных целях; определены параметры эффективности); 3) вовлеченность самих субъектов педагогической практики в образование целей, разработку концепций, стратегий развития образовательной деятельности; 4) ориентированность замыслов разработчиков на преобразование сообщества, соорганизации, совместной деятельности; 5) разработка структуры скоординированных действий педагогического коллектива, обеспечивающих эффективное достижение целей инновационной деятельности.
Еще один критерий психолого-педагоги-ческой экспертизы - качество мотивации
участия участников образования, в первую очередь педагогического коллектива, в инновационной деятельности. Применяются следующие показатели: 1) проведение авторами инициативы исследований суждений разных участников образования об их взглядах на свое участие в осуществляемой экспериментальной работе; высокий уровень означает, что подобное исследование проведено (при условии выполнения требований объективности, достоверности, надежности результатов), всесторонне изучено мнение педагогов, учащихся, их родителей; 2) наличие высокого уровня убежденности в необходимости эксперимента в учреждении и своего участия в его проведении разных категорий участников образовательного процесса; 3) наличие системы стимулирования, способной побуждать разных участников образования к продуктивной работе по развитию образовательной практики.
Следующий критерий психолого-педаго-гической экспертизы инновационной деятельности - оценка качества исполнения планов изменения. Важный параметр - инициативная вовлеченность участников совместной деятельности в реконструкцию личного опыта. Высокий уровень характеризуется созданием в образовательном учреждении ценностно ориентированного «пространства внимания» к индивидуальному, уникальному проявлению каждым себя в общей деятельности. Второй параметр - наличие в образовательном учреждении разных действенных форм обсуждения и рефлексии деятельности.
И, наконец, еще один критерий экспертизы - оценка качества контроля и регулирования инновационных процессов. В данном случае важны два параметра:
1) техничность контроля над нововведениями. Оценивается наличие параметров оптимального хода развертывания экспериментальной деятельности по избранной теме; наличие инструментария, раскрывающего выявленные параметры развития системы; соответствие контроля делу в рамках реализуемого проекта;
2) работа по преодолению сопротивления нововведениям. Высоко оценивается выявление сопротивления нововведениям; организация образования и консультирования персонала; обеспечение участия, вовлечение в творческий процесс и другие меры.
Создание на этапе разработки программы экспертизы общего для всех ее участников смыслового и концептуального пространства, совместная реализация непредвзятых экспертных процедур обеспечивает конструктивное отношение к их результатам, формирует опыт совместной деятельности разных участников образования, вызывает повышение инновационной активности.
Нами проведена экспериментальная верификация описанной модели (внутренних и внешних механизмов) актуализации руководителем субъектного потенциала педагогического персонала. В ходе формирующего эксперимента, развернутого в восьми образовательных учреждениях в течение четырех лет, прямо экспериментально доказана обусловленность специфичности субъектного потенциала персонала в зависимости от уровня проявленности внешних и внутренних механизмов актуализации руководителем субъектного потенциала в профессионально-управленческой деятельности. Приведем некоторые результаты.
Так, исследование структуры субъектно-сти педагога (методика И.А. Серегиной) показало достижение желаемых результатов в группах, где был реализован весь состав условий управленческого содействия педагогам в актуализации их субъектного персонала. В связи с тем, что и в контрольных, и в экспериментальных группах в контрольном замере уровня субъектности зафиксированы изменения по всем показателям (в том или ином направлении), доказательства эффективности предложенного состава управленческих функций могут быть получены через сопоставление двух выборок педагогического персонала по количественно измеренным показателям субъектности с использованием критерия ф* в сочетании с критерием X Колмогорова-Смирнова.
Расчет максимальной разности накопленных частостей в изменениях субъектности в контрольных и экспериментальных группах показал, что разность оказывается накопленной во второй категории изменений (табл. 1).
Если считать верхнюю границу этой категории критерием для разделения обеих выборок на подгруппы, где «есть эффект» и «нет эффекта», то распределение изменений в двух выборках принимает следующий вид (табл. 2).
Таблица 1
Расчет максимальной разности накопленных частостей в изменениях субъектности в контрольных и экспериментальных группах
Категории изменений (в баллах) Эмпирические частоты зафиксированных категорий Эмпирические частости Накопленные эмпирические частости Разность [й]
ЭГ (иі=52) КГ (и2=47) Аі Ла2 %*а1
1. Отрицат. сдвиг 2. от 0 до 5 4 23 0,07 0,49 0,07 0,49 0,42
3. от 6 до 10 15 14 0,29 0,30 0,36 0,79 0,43
4. от 11 до 15 14 3 0,27 0,06 0,63 0,85 0,22
5. от 16 18 6 0,35 0,13 0,98 0,98 0
1 1 0,02 0,02 1,00 1,00 0
Суммы 52 47 1,000 1,00
Таблица 2
Распределение изменений субъектности в контрольных и экспериментальных группах
Группы испытуемых «Есть эффект» (изменения от 6 до 20 баллов) «Нет эффекта» (изменения до 5 баллов) Всего наблюдений
ЭГ (и1=52) 33 (63,5 %) 19 (36,5 %) 52
КГ (и2=47) 10 (21,3 %) 37 (78,7 %) 47
Всего 43 56 99
Сформулируем гипотезы.
Н0: доля лиц, показывающих изменения субъектности за период эксперимента от 6 баллов и выше, в экспериментальных группах не больше, чем в контрольных.
Н1: доля лиц, показывающих изменения субъектности за период эксперимента от 6 баллов и выше, в экспериментальных группах больше, чем в контрольных.
Определение величины ф1 и ф2 (ф1 (63,5 %) = = 1,844, ф2 (213 %) = 0,959) показывает, что ф*эмп. > ф*крит., а значит Но отвергается: педагоги из экспериментальных групп проявляют большие изменения в уровне субъектности, чем их коллеги из контрольных групп.
В заключение следует отметить следующее. Определяя ориентиры для совершенствования управленческой деятельности, важно выбрать маршрут, который был бы нацелен на увеличение ресурсов личности педагога. В ходе теоретического и эмпирического исследования нами выявлены функции субъектно-образующего менеджмента в сфере образования: управление развитием организационной культуры с заданными свойствами; создание рефлексивных структур объекта управления; психотехнологическая функция руководителя. На примере разработки программы психологической экспертизы инно-
вационных процессов показаны возможности реализации субъектно-образующего менеджмента благодаря организованному руководителем анализу непосредственно наблюдаемых явлений функционирующей организации, оцениваемых как способствующие актуализации субъектности или, напротив, гасящие субъектный потенциал участников образования; преобразованию прямых управленческих воздействий в кооперационно-партнерскую систему обратных связей; переоценку на этой основе обязанностей, возможностей в меняющихся ситуациях партнерского взаимодействия; более углубленное понимание себя и партнеров по деловому общению и др. Применение методов математической статистики убеждает в эффективности обсуждаемого состава управленческого содействия педагогам в актуализации их субъектного потенциала.
1. Волкова В. О. Духовно-практическая компетенция как принцип субъектности человека: автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Иваново, 2006.
2. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика. 2003. № 3.
3. Инновационное обучение: стратегия и практика // Материалы Первого науч.-практ. семинара психологов и организаторов школьного образования / под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994.
Поступила в редакцию 21.04.2009 г.
Belousova S.A. Research of the contents and methods of subject-forming management in the field of education. The article reveals mechanisms of actualization of personal subject potential in subject-forming management. Functions of the subject-forming management are described as the management of the progress in organization culture with specified data; creation the reflexive structures of the object of management; development of the sense formation of the stuff.
Key words: subject-forming management; functions and methods of subject-forming management.
УДК 371.013.2
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ СОПРОВОЖДЕНИЯ
© Г.Е. Котькова
Каждому времени соответствуют свои воспитательные методики и технологические подходы. Значима роль сопровождающего. Система социально-педагогических действий вкупе с личностно ориентированными технологиями является основой комплексного сопровождения всех участников образовательного процесса, поливариантного развития личности ребенка.
Ключевые слова: технологический подход; комплексное сопровождение; поливариантное развитие.
В процессах становления и развития новаторских идей в практике работы образовательных структур изменился взгляд на профессиональную деятельность педагога / специалиста, в т. ч. на педагогические умения.
Современный педагог / специалист должен уметь сориентировать, направить ученика вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его вперед», сопровождая его самостоятельное саморазвитие, время от времени корректировать движение посредством индивидуальных и групповых консультаций, игровых форм взаимодействия.
Практика подтвердила экспериментально, что для успешной технологизации обучения (дидактической подсистемы) необходим алгоритмизированный процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий результативное достижение поставленных целей.
Мы согласны с мнением, что содержание самого понятия «технология обучения» изменилось в начале третьего тысячелетия; стало конкретным и однозначным в толковании (система-комплекс действий по практическому решению задачи). В дидактике «технология обучения» заняла законные позиции, а «применение названного термина в
области воспитания и развития является неправомерным» [1]. Мы считаем, что технологический подход позволил выделить в воспитании и развитии синоним понятию «технология» в воспитательной подсистеме и обозначить его как сопровождение. Педагог в своей деятельности по организации сопровождения развития личности ребенка опирается на моделируемое взаимодействие участников процесса. Сопровождение и есть «специально организованный комплекс разнообразных и используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение единой цели», который позволяет моделировать процессы воспитания и развития [2].
Существующие антрополого-педагоги-
ческие гуманистические концепции дают возможность понять ребенка как носителя уникального опыта, который встречается с опытом взрослого, выстраивающего «индивидуальные траектории развития». Это положение является основанием для проектирования социально-педагогической деятельности. Наиболее адекватными сущности понятия «развитие личности ребенка», как части емкой категории «воспитание», являются концепции педагогического сопровождения (Л.М. Шипи-
