ИССЛЕДОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАЦИОННОЙ МЕТОДИКИ

Кузьмина Т.И.

УДК 159.9

DOI 10.25688/2223-6872.2019.32.4.04

ИССЛЕДОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАЦИОННОЙ МЕТОДИКИ

Т. И. Кузьмина,

МГППУ, Москва, ta-1@list.ru

Статья посвящена изучению самосознания лиц юношеского и взрослого возраста с нарушением интеллекта. Воздействие самосознания как регулятора социального поведения на формирование адекватного поля социализации лиц данной категории очень велико и прежде всего имеет значение для организации диалогических отношений субъекта с окружающим миром, предполагающим ситуационный запрос от пространства коммуникации и ответ субъекта в виде поступка.

Субъекту с умственной отсталостью очень сложно быть в диалогических отношениях с окружающим миром. Его поведение чаще всего неосознанно, импульсивно, реактивно. Говорить об истинной осознанности поведения относительно лиц с интеллектуальной недостаточностью не представляется возможным, однако понимание причин и последствий собственных поступков им доступно, особенно при специально организованном самопознании. При этом обращает на себя внимание их определенная беспомощность в решении реальных ситуационных задач, связанных с повседневной жизнью, но требующих от субъекта ориентировки, оценки и принятия решений, в том числе и морально-нравственного плана.

Автором представлено описание диагностической методики «Ситуации» (критериально-параметрическая база оценки), позволяющая исследовать отдельные аспекты самосознания лиц с умственной отсталостью в рамках решения ситуационных задач-кейсов и обоснования своих потенциальных поступков в связи с предложенной проблематикой.

В исследовании приняли участие 48 лиц с легкой умственной отсталостью в возрасте от 17 до 29 лет, учащихся и выпускников специальных (коррекционных) школ.

Результаты исследования продемонстрировали особенности ситуационного самопознания умственно отсталых лиц на всех тематических уровнях: 1) восприятие ситуации и потенциальное поведение в ней; 2) эмоциональное отношение к ситуации; 3) анализ индивидуальных основ поступка; 4) определение контекста поступка, его причин и следствий.

Ключевые слова: ситуационная диагностика; задача-кейс; лица с умственной отсталостью; нарушение интеллекта; самосознание; самопознание; Я-концепция; возраст; социализация; специальные (коррекционные) школы.

Для цитаты: Кузьмина Т. И. Исследование самосознания лиц с нарушением интеллекта посредством ситуационной методики // Системная психология и социология. 2019. № 4 (32). С. 39-51. DOI: 10.25688/2223-6872.2019.32.4.04.

Кузьмина Татьяна Ивановна, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и реабилитологии Московского государственного психолого-педагогического университета, Москва.

E-mail: ta-1@list.ru

УДК 159.9

DOI 10.25688/2223-6872.2019.32.4.04

EXPLORING THE SELF-CONSCIOUSNESS IN PERSONS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES USING CASE STUDY TECHNOLOGIES

T. I. Kuzmina,

MSUPE, ta-1@list.ru

The article is devoted to the study of self-consciousness in individuals with impaired intelligence of adolescence and adulthood. The impact of self-consciousness as a regulator of social behavior on the formation of an adequate field of socialization of persons of this category is very large and, first of all, is important for the organization of dialogical relations of the subject with the outside world, which involves a situational request from the communication space and the subject's response in the form of an act.

It is very difficult for a person with mental retardation to be in dialogical relationships with the outside world. His behavior is most often not conscious, but impulsive, reactive. It is not possible to talk about true awareness of behavior in relation to persons with intellectual disabilities, however, they can understand the causes and consequences of their own actions, especially with specially organized self-knowledge. At the same time, certain helplessness in solving real situational problems related to everyday life, but requiring orientation, evaluation and decision-making from the subject, including the moral plan, is noteworthy.

The author presents the diagnostic methodology "Situations" (stimulus material and criteria-parametric assessment base), which allows to study individual aspects of self-consciousness of persons with mental retardation in the context of solving situational tasks (a case study technology) and substantiating their potential actions in connection with the proposed problems.

The study involved 48 individuals with mild mental retardation aged 17 to 29 years, students and graduates of special (correctional) schools. The results of the study demonstrated the peculiarities of situational self-knowledge of mentally retarded persons at all thematic levels: 1) perception of the situation and potential behavior in it; 2) emotional attitude to the situation; 3) analysis of the individual basis of the act; 4) determination of the context of the act, its causes and consequences.

Keywords: situational diagnostics; case study; persons with mental retardation; intellectual disabilities; self-awareness; self-knowledge; self-concept; age; socialization; special-needs school.

For citation: Kuzmina T. I. Exploring the Self-Consciousness in Persons with Intellectual Disabilities using Case Study Technologies // Systems Psychology and Sociology. 2019. № 4 (32). P. 39-51. DOI: 10.25688/2223-6872.2019.32.4.04.

Kuzmina Tatyana Ivanovna, PhD in Psychology, Associate Professor at the Department of Special Psychology and Rehabilitation of the Moscow State University of Psychology and Education, Moscow, Russia.

E-mail: ta-1@list.ru

Введение

Проблематика изучения личности как социально-коммуникативного конструкта [7; 8] актуальна, на наш взгляд, в отношении тех субъектов с интеллектуальными нарушениями, кто в силу специфики своего состояния, повзрослев, способен к самостоятельной жизни и профессиональной реализации при условии своевременного и специально организованного психолого-педагогического сопровождения в детском, подростковом и юношеском возрасте. В данном случае

речь идет об умственной отсталости, определяемой «Диагностическим и статистическим пособием по психическим расстройствам» — ДСМ-5 (Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders, fifth edition, DSM-5) как умственная отсталость (нарушение интеллектуального развития) [9], а точнее, о лицах с легкой умственной отсталостью, которую кодом F.70 определяет «Международная классификация болезней десятого пересмотра» — МКБ-10 (International Classification of Diseases (ICD-10). Юридически лица с легкой умственной отсталостью

в силу диагноза являются дееспособными и в медицинском аспекте не имеют инвалидности.

Социализация — это не только усвоение общественных норм и правил в сочетании с контролем своего поведения, но и способность субъекта к распознаванию наличной социальной ситуации, ее оценке и выбору возможных стратегий поведения при сохранении вариативности их реализации. Социализация — актуализация поведения, не только адекватного ситуационному контексту, но и аутентичного самому субъекту [12]. Одним из важных факторов регуляции социального поведения является самосознание человека. Самосознание — процесс получения неких представлений о себе на основании способности к самонаблюдению и самопознанию, а также умение осознавать бытийный аспект соотнесения человека с окружающим миром и определение своего места в нем [15; 16].

Изучение самосознания как регулятора социального поведения лиц с нарушением интеллекта

Современные направления изучения самосознания вызывают дискуссии, в результате которых исследователи встают на сторону одной из альтернатив, являющихся попыткой ответа на вопрос о том, должны ли мы предполагать, что Я (Self) является своего рода представительством человеческого самосознания (Self-consciousness)? И если да, то какие характеристики должно иметь Я [14; 19; 20]? Ответ на данный вопрос может иметь под собой основания, изложенные в рамках нескольких точек зрения, расширяющих палитру взглядов на феномен Я. Например, в позиции отсутствующего Я (no-Self), не предполагающего наличия Я как такового и рассматривающего сознание как передатчик, отражающий реальность1; в утверждении о том, что единственное предполагаемое Я — это

нарративное Я (narrative Self)2, первоначально являющееся некоей абстракцией; во взглядах, отчасти уравновешивающих между собой взаимоисключающие категориальные компоненты различных подходов к пониманию Я, и рассматривающие так называемое воплощенное Я (embodied Self), принимая во внимание, что это не метафизическая субстанция и не сущность, и для ее функционирования могут понадобиться стабильные необходимые и достаточные условия [14]. И в этой связи целесообразно рассматривать воплощенное Я как часть системы воплощенного познания (embodied cognition), подразумевающего, что когнитивная сфера может быть рассмотрена только в ее взаимосвязях с поведением и физическим телом, посредством которого субъект взаимодействует с окружающей средой. Воплощенное познание — предмет исследования социально-когнитивных психологических подходов, охватывающих вопросы социального взаимодействия и принятия решений [14]. Самосознание в такой трактовке является результатом интеграции воплощенного базового аффективного потока в связи с интенциональ-ным объектом. Я в данном случае рассматривается и как деятель, и как центр притяжения воображения или мысли, «мысль субъекта, направленная на себя самого». И эта интеграция остается закрепленной в Я. Воплощенное Я представляет собой гибкую и изменчивую сущность, которая может быть конретизирована только четкой теорией, в центре которой стоит самость3 [10].

Развитие самосознания и сохранение способности к самопознанию погружает человека в диалогический контекст «Я - мир» при обращении к себе и установлении многообразия системных взаимосвязей, в которые

1 Metzinger T. The no-self alternative // The Oxford Handbook of the Self / ed. Sh. Gallagher. Oxford: Oxford University Press, 2011. P. 279-296.

2 Dennett D. C. Consciousness explained. London: Penguin Books. 1992. 528 p.; Schechtman M. Stories, lives, and basic survival: a refinement and defense of the narrative view // Royal Institute of Philosophy Supplement. 2007. Vol. 60. P. 155-178. DOI: 10.1017/ S1358246107000082; Hardcastle V. Constructing the Self. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 2008. 186 p. DOI: 10.1075/aicr.73.

3 Gallagher S. A pattern theory of self // Fron-

tiers in Human Neuroscience. 2013. Vol. 7 (443). DOI: 10.3389/fnhum.2013.00443.

он неизбывно включен. По сути, самосознание — диалог с собой и миром, а самопознание — анализ качества этого диалога4 [6].

В силу интеллектуальных особенностей, специфики развития самосознания, дисфункции процесса обобщения, неспособности к абстрагированию, ограниченной возможности понимания контекста предъявленной ситуации и прогноза ее разрешения, лица разного возраста с интеллектуальными нарушениями проявляют в своем поведении следующие особенности:

- внушаемость и ведомость в отсутствие осознания формы и содержания как наличной ситуации, так и собственных поступков;

- асоциальные тенденции поведения;

- неадекватность действий в некоей проблемной ситуации и выраженные трудности ее оценки;

- сложность идентификации себя с собой в процессе осуществления поступка и последующей его эмоциональной и моральной интерпретации. Тем не менее анализ структуры и содержания биографических представлений умственно отсталых лиц подросткового и юношеского возраста обнаруживает относительное разнообразие словаря и диапазона индивидуальных концептов судьбы, взрослости, мечты, планов, счастья [2-5].

Трудности поведения детей и подростков, а также юношей и взрослых с умственной отсталостью не являются девиациями в чистом виде и предметом рассмотрения девиантологических концепций, поскольку выступают отражением нарушенной познавательной активности, специфики усвоения номинативно-семантического поля контекстуальных значений, особенностей считывания вербальных и невербальных посланий окружающего мира и коммуникативных интенций со стороны других людей.

Более того, специфика их поведения обусловлена не только первичным интеллектуальным нарушением, но качественным

4 Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 284 с.; Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. 32 с.; Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.; Лэнгле А. Person. Экзистенциально-аналитическая теория личности. М.: Теревинф, 2005.

своеобразием социальной ситуации развития в детском и подростково-юношеском возрасте, которая зачастую является неблагоприятной. И. А. Коробейников отмечает: «.. .к категории специфических условий социализации данного контингента детей следует отнести и патогенность семейных и школьных влияний, в связи с их широкой и устойчивой распространенностью»5. В связи с этим необходима работа, направленная на преодоление стереотипов неконструктивного реагирования на затруднительные ситуации, прежде всего в структуре межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; развитие способности к сотрудничеству, умения действовать по правилам; формирование доступных социально-коммуникативных навыков [1: с. 37].

Методический инструментарий исследования самосознания при нарушении интеллекта достаточно узок, но способность человека быть видимым в поступке, совершенном не только в связи с реагированием на ситуацию, но и на основе представлений о себе и о своих потенциальных способностях и возможностях, заслуживает особого исследовательского внимания [2; 3].

Субъект во взаимодействии со средой постоянно сталкивается со сложными, неоднозначными, изменяющимися ситуациями, требующими динамического контроля над своими эмоциями и поведением. Регуляция эмоций и последующее осуществление поступка (или эмоциональный контроль) относятся ко всем сознательным и бессознательным ре-гуляторным стратегиям, с помощью которых физиологический, поведенческий или субъективный компонент эмоционального ответа изменяется или контролируется6. Стратегии регуляции когниций и эмоций включают изменение восприятия эмоционального стимула (например, отвлечение внимания), его аффективную оценку (например, когнитивную переоценку) или связанную с ним поведенческую реакцию (например, контроль эмоционального

5 Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 180.

6 Ochsner K. N., Gross J. J. The cognitive control of emotion // Trends in Cognitive Sciences. 2005. Vol. 9. P. 242-249. DOI: 10.1016/j.tics.2005.03.010.

действия)7. Важно отметить, что эффективность этих различных стратегий эмоционального контроля зависит от контекстуальных и личных требований8. Следовательно, способность гибко переключаться между различными стратегиями контроля над эмоциями, особенно в незнакомых и быстро меняющихся ситуациях, когда лучший ход действий не определен, оказывает существенное влияние на адаптивный эмоциональный контроль9 [11; 13; 18].

Суммируя все вышесказанное, важно отметить, что психологическим инструментарием, релевантно обеспечивающим запрос исследователя на изучение самосознания как регулятора социального поведения лиц с легкой умственной отсталостью, может стать именно ситуационная диагностика, имеющая своей целью познание основ поведения субъекта через анализ потенциального или реального поступка, который признается как экзистенциально-смысловое, эмоциональное бытийное, событийное наполнение межличностного и социального взаимодействия

7 Ochsner K. N., Bunge S. A., Gross J. J., Gabrieli J. D. E. Rethinking feelings: an FMRI study of the cognitive regulation of emotion // Journal of Cognitive Neuroscience. 2002. Vol. 14. P. 1215-1229. DOI: 10.1162/089892902760807212; Ochsner K. N., Gross J. J. The cognitive control of emotion // Trends in Cognitive Sciences. 2005. Vol. 9. P. 242-249. DOI: 10.1016/j.tics.2005.03.010; RoelofsK., Minelli A., Mars R. B., Peer J. van, Toni I. On the neural control of social emotional behavior // Social Cognitive and Affective. 2009. Vol. 4. P. 50-58. DOI: 10.1093/scan/ nsn036.

8 Aldao A. The future of emotion regulation research: capturing context // Perspectives on Psychological Science. 2013. Vol. 8. P. 155-172. DOI: 10.1177/1745691612459518; Sheppes G., Scheibe S, Suri G., Radu P., Blechert J., Gross J. J. Emotion regulation choice: a conceptual framework and supporting evidence // Journal of Experimental Psychology: General. 2014. Vol. 143. P. 163-181. DOI: 10.1037/ a0030831; Sheppes G., Levin Z. Emotion regulation choice: selecting between cognitive regulation strategies to control emotion // Frontiers in Human Neuroscience. 2013. Vol. 7. P. 1-4. DOI: 10.3389/fnhum.2013.00179.

9 Bonanno G. A., Burton C. L. Regulatory flexibility: an individual differences perspective on coping and emotion regulation // Perspectives on Psychological Science. 2013. Vol. 8. P. 591-612. DOI: 10.1177/

1745691613504116.

субъектов. Поступок определяет действие человека в бытийном контексте и формирует его самого10.

Ситуационное самопознание Я субъекта функционирует, на наш взгляд, в рамках следующих тем: 1) восприятие ситуации и потенциальное поведение в ней; 2) эмоциональное отношение к ситуации; 3) анализ индивидуальных основ поступка; 4) определение контекста поступка, его причин, следствий и способов осуществления.

Ситуационная диагностика доступна как минимум на двух уровнях: поведенческом и вербальном. Поведенческий уровень — процесс наблюдения за субъектом и оценка специалистом параметров диагностики внешне видимых проявлений поведения (например, грубость, агрессивность или вежливость, тактичность и т. д.). Вербальный уровень ситуационной диагностики позволяет оценить потенциальную готовность субъекта поступить тем или иным образом с помощью знакомства с некоей гипотетически описанной ситуацией. Выполнение ситуационного задания связано с оценкой человеком действий героя текста в неоднозначной ситуации. От респондента требуется примерное предположение о том, как бы он поступил при прочих равных условиях в данной ситуации и каков его субъективный потенциал для поведенческих реализаций в ситуации, схожей с описываемой [2; 3].

При конструировании ситуационных методик для диагностики самосознания целесообразно, чтобы: 1) ситуация отражала некий проблемный запрос от окружающего мира, побуждающий субъекта к действию (без уточнения того, что было до описываемых событий и что будет после); 2) желательно, чтобы описываемые события были связаны с реальным поведенческо-практическим или профессиональным опытом субъекта; 3) в ситуации должны быть отражены элементы и событийные условия нравственного выбора, морального конфликта, психологических особенностей главного действующего лица; 4) текст должен быть подобран таким образом, чтобы реали-зовывать принцип диагностики и коррекции,

10 Бахтин М. М. Работы 1920-х годов. Киев: Next, 1994. 384 с.

т. е. на самом материале диагностического задания возможна работа по коррекции неадаптивных установок, поведенческих ориента-ций, личностных блоков; 5) вопросы по тексту должны предполагать возможность спонтанного, проективного и стандартизированного ответа и предусматривать как оценку респондентом поступка героя, так и потенциальную оценку вероятного действия самого респондента в подобных условиях наряду с аргументацией высказанной позиции; 6) в вопросах не должны использоваться уточняющие детали, подводящие к размышлениям определенного рода и наталкивающие на «правильный» или «желательный» вариант ответа.

Методики ситуационной диагностики для лиц с легкой умственной отсталостью целесообразно применять в контекстной соотнесенности с наличием у них асоциальных тенденций поведения. Такой подход обусловлен тем, что прогнозирование возможных трудностей социализации является основной целью психолого-педагогического сопровождения лиц данной категории. И особенно диагностически ценным представляется анализ индивидуальных основ поступка в том случае, когда социализация тем или иным образом уже нарушена.

Метод

Методика «Ситуации» для диагностики самосознания и поведенческих ориентаций лиц с легкой умственной отсталостью является авторской и была разработана в двух вариантах на основе материалов контент-анализа бесед, анкетирования, диалогов, наблюдений за лицами с легкой умственной отсталостью разного возраста, с последующим выделением пяти кейсов, наиболее актуальных ситуаций для учащихся и выпускников школы VIII вида, а также адаптированный и модифицированный взрослый вариант для совершеннолетних лиц, уже закончивших школу и живущих самостоятельно. Ситуации представлены с учетом гендерной специфики.

Анализ результатов выполнения вербальной методики «Ситуации» целесообразно проводить качественно-количественным

способом, используя следующие параметры оценки:

1) понимание респондентом задания и адекватное восприятие описываемой реальности (да / нет);

2) эмоциональный отклик респондента на описываемые события (да / нет);

3) доступный вариант ответа на вопрос о причинах итогового просоциального поступка героя и собственного потенциального поступка:

а) спонтанный: респондент самостоятельно и развернуто отвечает на вопрос, как поступит он в данной ситуации (доступен / не доступен);

б) проективный: респондент самостоятельно или с небольшой организующей помощью экспериментатора отвечает на вопрос: 1) «Почему герой так поступил?» или 2) «Что заставило героя так поступить?»11 (доступен / не доступен);

в) стандартизированный: респондент выбирает один вариант ответа из ряда предложенных или дает свой ответ после ознакомления со списком предложенных вариантов (следует отметить, какие варианты ответа респондент выбирает);

4) позиция респондента по отношению к поступку героя: обвиняющая героя, оправдывающая героя, объясняющая контекст ситуации, иная позиция респондента по отношению к герою;

5) способность вникнуть в ситуацию и представить свои действия при подобных обстоятельствах, идентифицируя свой потенциальный поступок с итоговым просоциаль-ным поступком героя текста: «Я посту-пил(а) бы так же» (да / нет);

6) наличие знаний о том, как нужно поступать в аналогичной ситуации, и их содержание.

В статье отражена часть пролонгированного исследования с применением методики «Ситуации», касающаяся диагностики

11 Какой из этих вопросов будет доступен для понимания респондента, не важно, главное, наличие ответа.

самосознания как регулятора социального поведения лиц юношеского возраста и взрослых лиц с легкой умственной отсталостью в долгосрочной перспективе. В данной части исследования (с 2007 по 2019 г.) приняли участие 48 субъектов с умственной отсталостью (диагноз F.70 по МКБ-10). В процессе диагностики было проведено два среза: первый срез данных проводился ближе к окончанию специальной коррекционной школы (7-9-е классы), следующий срез — через 10 лет, когда респонденты уже закончили и школу и средние специальные учебные заведения, приобрели определенный стаж самостоятельной жизни. Из 48 респондентов удалось установить связь только с 16 в силу разных причин (переезд, смена работы, отказ от участия, тяжелые хронические заболевания, в том числе алкоголизм и наркомания, нахождение в закрытых исправительных учреждениях системы ФСИН, пропажа без вести, смерть).

На первом этапе (2007-2008 гг.) 48 респондентов в возрасте 16-19 лет, учащиеся выпускных классов коррекционных школ VIII вида, из них 27 — с асоциальными тенденциями поведения, выполняли методику «Ситуации-1». На втором этапе (2018-2019 гг.) 16 респондентов из данной группы в возрасте 26-29 лет, из них девять — с асоциальными тенденциями поведения, выполнили модифицированный вариант методики — «Ситуа-ции-2». Кроме того, использовались метод вводной и заключительной беседы, наблюдение, анализ биографических данных.

Результаты и их обсуждение

Применение методики «Ситуации» показало следующие результаты. Юноши и девушки с легкой умственной отсталостью в целом справлялись с заданием, обращения за помощью были минимальны. Непонимание задания после прочтения носило единичный характер и отмечалось в двух случаях из 48 и после дополнительных разъяснений экспериментатора было преодолено. Такой высокий показатель доступности задания был обеспечен использованием при разработке методики

принципа соответствия материала интеллектуальным и лингвистическим возможностям субъектов диагностики с легкой умственной отсталостью. Эмоциональный отклик хотя бы на один кейс из пяти предъявленных в том или ином виде был получен от каждого респондента. В основном это были одобрительные кивки, сопровождавшиеся фразами: «Да... у нас так же было», «Знаю такую историю», «Ой, я в таком участвовал...» и т. д. — или неодобрительное, порицающее отношение к самой ситуации: «Так бывает часто...», «Это плохо...», «Мне вообще не понятно, зачем так делать...», «А вот я в Интернете видел про такое...». Эмоциональный отклик возникал и в адрес ситуаций, с которыми респонденты уже сталкивались, и в адрес ситуаций, знакомство с которыми происходило впервые на материале предложенных текстов.

Обращение к себе при анализе оснований поступка героя текста («Почему герой так поступил?») вызывало некоторые сложности в связи с необходимостью прибегать к самостоятельным рассуждениям и размышлениям, что представляет для умственно отсталых лиц очевидную трудность. Варианты ответа на вопрос «Что заставило его так поступить?» также были доступны. Ответ чаще всего был таким: «Да никто его не заставлял. Сам», «Хочет поступить правильно — поступает, а не хочет — то нет <не поступает>». Стандартизированный вариант (выбор из трех вариантов ответа или свой вариант после ознакомления с возможными вариантами) практически не вызвал трудностей при выполнении и был доступен 46 респондентам из 48 (95,83 %).

Ответы участников опроса отражают следующие виды оснований поступка героя:

1) желание помочь («Хотел(а) помочь», «Хо-тел(а), чтобы все было справедливо» и т. д.);

2) боязнь последствий («Испугался(-ась), что...», «Побоялся(-ась), что...» и т. д.);

3) извлечение личной выгоды («Хотел(а) показать, что...», «Хотел(а) казаться, чтобы...» и т. д.). Результаты первого опроса смотрите в таблице.

Кроме того, отвечая на вопросы, респонденты часто указывали на прямую зависимость характеристики личности субъекта поступка и сам поступок: «Если человек

Таблица

Ответы респондентов 16-19 лет на вопрос «Почему герой так поступил? / Что заставило его так поступить?»

Поведенческая ориентация респондентов Виды оснований поступков героев анализируемой ситуации

Желание помочь Боязнь последствий Личная выгода Сочетание трех видов основания

Лица с асоциальным поведением - 18,5 % (5 чел.) 48,14 % (13 чел.) 33,35 % (9 чел.)

Лица с нормативным поведением 14,28 % (3 чел.) 23,80 % (5 чел.) 19,04 % (4 чел.) 42,88 % (9 чел.)

поступил плохо, он плохой», «Если поступает хорошо, он хороший».

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В ходе данного этапа исследования были определены по критерию Спирмена значимые корреляции при критических значениях для N = 48, при р = 0,05 (0,29) и при р = 0,01 (0,37).

1. Корреляция между наличием у субъекта диагностики идентификации своего потенциального поступка с итоговым просоциаль-ным поступком героя («Я бы поступил так же») и самостоятельно предпринятыми попытками определения индивидуальных основ поступка героя и своих гипотетических действий в данной ситуации: г = 0,76. Респондентом выбиралась позиция, объясняющая преимущественно контекст ситуации и оправдывающая героя. Характерны были такие ответы, как: «Он все правильно сделал...», «Поступил потому, что так надо было...», «В таких ситуациях только так и поступать...», «Ну а как бы вы сами поступили? Так же ведь, как он...».

Когда респонденты не декларировали готовность поступить так же, как и герой, попыток определить причины и основания его поступков было меньше. В основном использовались такие ответы: «Не знаю, почему так поступил...», «Я бы вообще так не поступил...», «Я в такой ситуации не буду...»; также встречалась обвиняющая позиция респондентов по отношению к герою: «Хотел, чтобы все думали, что он хороший», «Хотел крутым себя выставить», «Выставлялся напоказ, а сам на самом деле...». Достоверной статистической связи между отсутствием у респондентов идентификации своего потенциального поступка с итоговым просоциальным поступком героя и обвиняющей позицией по отношению к герою выявлено не было.

2. Корреляция между демонстрацией социально нормативного поведения и наличием понимания социальных норм: г = 0,65. У большинства субъектов диагностики, демонстрирующих просоциальное поведение присутствовало понимание того, как нужно поступить в предлагаемых ситуациях с точки зрения общества. При этом значимая корреляция между отсутствием знания о том, как следует поступать, и демонстрацией асоциальных тенденций поведения не выявлена.

Респонденты с асоциальными тенденциями поведения также демонстрировали знание того, как надо поступать правильно, что может быть объяснено высоким уровнем воспитательного воздействия в рамках коррекционного обучения. Однако такие знания не были реализованы ими в просоциальных поступках и не мешали поступать асоциально, что связано в большей степени с низким контролем поведения и сложностями саморегуляции. Свои асоциальные поступки респонденты объясняли импульсивностью и плохим контролем, самоконтролем («Я себя плохо контролирую»), собственной ленью, хитростью («Я хитрый»), личной выгодой («Мне это надо было, так сделать»).

3. Корреляция между попыткой самостоятельно обосновать поведение героя и наличием эмоционального отклика на предлагаемую ситуацию: = 0,47. Попытки самостоятельного обоснования поступка героя сопровождались эмоциональной вовлеченностью. Особенно яркими эти попытки были в случае, когда у одного и того же респондента присутствовало и наличие эмоционального отклика на ситуацию, и идентификация своего потенциального поступка с итоговым просоциальным поступком героя. При этом констатировались случаи, когда от респондента был получен

эмоциональный отклик, но отсутствовала идентификация своего потенциального поступка с просоциальным поступком героя. Так, способность эмоционально вовлекаться в ситуацию сама по себе не подразумевала способности обосновывать собственное поведение и гипотетическое поведение героев, но создавала, помимо инструкций экспериментатора, дополнительные мотивационные предпосылки для анализа чужого поведения и для формирования предположений о собственном возможном поведении.

Гендерных различий в выполнении методики достоверно выявлено не было, но не исключено, что их фиксация возможна на более обширной выборке респондентов данной возрастной группы.

В группе взрослых респондентов лицами с асоциальными тенденциями поведения оказались субъекты, не имевшие этих тенденций ранее, в период обучения в школе, и «приобретшие» эту асоциальность уже в процессе самостоятельной жизни и адаптации к различным ее условиям. В основном этими асоциальными тенденциями были злоупотребление психоактивными веществами и нелегитимные способы получения дохода, который был основным и не являлся дополнительным к доходу от профессиональной деятельности. У взрослых лиц с легкой умственной отсталостью трудностей понимания задания не было, но в то же время отсутствовал и высокий уровень эмоциональной погруженности в материал задания, какой отмечался на предыдущем возрастном этапе. Эмоциональное отношение к процедуре диагностики в целом и к материалу заданий в частности можно назвать легкой заинтересованностью. При этом респонденты методику не вспомнили, не соотнесли с аналогичным заданием, которое выполняли десять лет назад, что является скорее закономерной тенденцией, нежели уникальным случаем.

Спонтанные ответы на вопрос «Как бы поступили Вы?» давались взрослыми респондентами достаточно быстро, но по содержанию чаще были редуцированы и обобщены: «Ну, не так, как он...», «Не знаю...», «Спросите что-то полегче...», но встречались и полные ответы с попытками обоснования своей позиции: «Я бы сделал так, потому что...».

Обращение к себе при анализе оснований поступка героя текста («Почему герой так поступил?») в ряде случаев сопровождалось риторическим вопросом «Да какая разница почему?». Вариант вопроса — «Что заставило его так поступить? — респонденты в основном не игнорировали и давали такие ответы: «У него, наверно, жизнь тяжелая, вот и сам себе не хозяин», «А как жить-то?», «Если б люди могли поступать, как они хотят, было бы совсем другое дело». Значение волевого компонента поведения на данном этапе для участников опроса было существенно менее значимо, нежели на предыдущем, когда человек, поступающий так или иначе, выступал хозяином своего поступка, практически, по мнению респондентов, не соотносясь с ситуацией. На данном этапе действующий субъект выступал своего рода жертвой обстоятельств, наступление которых для респондентов имело «обезличенный» вид и не зависело от желаний и возможностей самого человека. Стандартизированный вариант выполнения задания не вызвал трудностей, и в целом большинство ответов об основаниях и причинах поступка героя сводилось к извлечению им личной выгоды из сложившейся ситуации. Однако были ответы о желании помочь (2 чел.), боязни последствий (2 чел.).

Обнаруженная на первом этапе исследования корреляция между наличием у субъекта идентификации своего потенциального поступка с просоциальным поступком героя и самостоятельно предпринятыми попытками определения индивидуальных основ поступка героя, а также своих гипотетических действий в данной ситуации (г = 0,46) не достигает уровня статистической значимости, но приближена к нему при критических значениях для N = 16, при р = 0,05 (0,50) и при р = 0,01 (0,64). При этом корреляция, доходящая до уровня статистической значимости, существует между идентификацией собственного потенциального поступка с итоговым просоциальным поступком героя и оправды-вающе-объясняющей позицией респондента в отношении него (г = 0,77). В отсутствие идентификации своего потенциального поступка с итоговым просоциальным поступком героя позиция по отношению к основаниям

и причинам поступка героя может быть и обвиняющей, и объясняющей. Отдельное внимание взрослые уделяли разбору ситуаций «Деньги», «Алкоголь» и «Справедливость». Респонденты четко представляли себе, что чужие деньги следует вернуть владельцу, но, оценивая свой потенциальный поступок, занимали следующую позицию: «Если бы я взял деньги, то не отдал бы. Но конечно, брать не стоит. Это все плохо кончится. Я уже знаю», «Я бы отдал, наверно... хотя нет. Мне нужнее». Ситуация «Алкоголь» вызвала больше всего эмоциональных откликов и казалась респондентам «смешной», «веселой», «юморной», что в их понимании объяснялось просто: «Кто ж откажется от предложенного халявного алкоголя? Дураков нет». Ситуация «Справедливость» у многих взрослых респондентов вызывала недоумение и следующие оценки действий героя: «Он что пришелец? Никогда я не видел, чтобы так себя вели люди», «Ситуации-то эти жизненные, поведение вот только у людей ненормальное».

Понимание общественных норм взрослыми умственно отсталыми лицами не является гарантией демонстрации социально нормативного поведения, уровень корреляции этих параметров не достигает уровня статистической значимости, но не отсутствует полностью (г^ = 0,39). Более того, они выражают гипотетическую готовность реализовывать просо-циальность в поведении в соответствующих, по их словам, «удобных», «подходящих», «нормальных» условиях. При этом у взрослых субъектов диагностики есть и негативный опыт практического применения в поведении социально желательных паттернов, когда «поступал, как надо, а получил, что не надо». В пояснениях к ответам респондентов выявлена тенденция разделения оценки человека и его поступка («Человек хороший, а поступок плохой», «Ну бывает...», «Может с любым быть») наравне с тенденцией отождествлять их («Человек хороший, поступает хорошо»).

Необходимость адаптироваться к определенным условиям социальных реалий, в которой просоциальные основы поведения не всегда срабатывают или срабатывают во вред самому человеку и окружающим (например, человек, которого не берут никуда на работу,

начинает искать альтернативные и не всегда легальные источники дохода), у умственно отсталых взрослых лиц вызывает заметное волнение. Основой этого волнения они называют, прежде всего, нестабильное материальное положение, невозможность заработать и высокий уровень конкуренции на рынке труда. Во взрослом возрасте свое асоциальное поведение лица с умственной отсталостью объясняют не как на предыдущем этапе ( результат лени, плохого самоконтроля и прочее), а как вариант выхода из той социальной ситуации, в которой они находятся, и как вариант взаимодействия с той реальностью, в которой приходится жить. «Мне надо как-то жить» (о способе заработка), «А что? Я нормальный человек. Имею право иногда расслабиться. Меня не так много чего радует, да вообще уже ничего не радует» (о злоупотреблениях психоактивными веществами).

Обнаружена взаимосвязь между направленностью асоциального поведения взрослых лиц с умственной отсталостью и эмоциональным откликом на ситуацию, касающуюся смежной темы. Встречались два типа реакций: положительная и отрицательная. Например, у субъекта диагностики, злоупотреблявшего психоактивными веществами, заметно снижался эмоциональный фон при разборе ситуации «Алкоголь», а у другого респондента, имевшего такие же проблемы, эмоциональный фон, наоборот, повышался, он шутил на эту тему. Или респондент, отбывавший ранее наказание за кражу, очень оживился, ознакомившись с кейсом «Деньги», и стал давать экспериментатору советы, как «правильно взять, чтобы не заметили» и «что ни в коем случае нельзя признавать свою вину и признаваться, а то повесят на тебя все... так адвокат сказал». Другой, заметно волнуясь, начал говорить шепотом: «Было такое, но я не отдал, ну и вы б не отдали... Так? Да?»

В процессе заключительной беседы респондентам был задан вопрос, указывавший на разницу ответов на двух этапах исследования: «Когда мы раньше делали такую методику, Вы отвечали, что... А теперь Вы отвечаете, что... Почему? Что изменилось?» Контент-анализ позволил выделить несколько групп ответов: 1) «Изменилась жизнь»; 2) «Я другой»;

3) «Просто так» 4) «Не знаю»; 5) «Не знаю, но интересно, почему?»; 6) «Я вырос»; 7) «Я так отвечал? Нет... Не мог».

Заключение

Возможность использования понятийно-категориального конструкта «Воплощенное Я» для исследования самосознания при нарушении интеллекта предполагает рассмотрение феномена «Я» в связи с двумя составляющими: потенциальным или реальным поступком и эмоциональным откликом на происходящее, соотнесением поступка с окружающей ситуацией и людьми.

Ситуационные вербальные методики демонстрируют возможность изучить самосознание в его потенциальном соотнесении

с поведением у лиц с легкой умственной отсталостью и при акцентировании внимания исследователя на определенных тематических направлениях ситуационного самопознания респондента дают обширный материал для качественного анализа. Такой вид диагностики непрост и требует от исследователя внимания к большому объему критериальных параметров и их взаимосвязям, что делает сам процесс обработки достаточно длительным и сложным.

С помощью ситуационной диагностики возможна фиксация процессуальных изменений самосознания лиц с умственной отсталостью в разные возрастные периоды, что помогает отслеживать динамические изменения персонально-личностных конструктов, имеющих большое значение для формирования социализационных ресурсов личности и адаптационного потенциала.

Литература

1. Коробейников И. А. К портрету ребенка с легкой умственной отсталостью в современной образовательной среде // Сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на основе ФГОС: сб. науч. тр. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, посвящ. 110-летию пед. образования в Иркут. обл. / под ред. Е. Л. Инденбаум. Иркутск: ИГУ, 2019. С. 35-41.

2. Кузьмина Т. И. Изучение самосознания в контексте специальной психологии личности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4. № 4. С. 310-314.

3. Кузьмина Т. И. Психологическая диагностика самосознания лиц разного возраста с интеллектуальной недостаточностью. М.: НКЦ, 2016. 192 с.

4. Стебляк Е. А. Внутренний мир развивающейся личности при нормальном и нарушенном развитии: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2017. 484 с.

5. ^ебляк Е. А. Формирование социальных представлений лиц с интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2017. 344 с.

6. Франкл В. Логотерапия и экзистенциальный анализ: Статьи и лекции / пер. с нем. М.: Альпина нон-фикшн, 2016. 344 с.

7. Brandts J., Cooper D. J., Fatas E., Shi Qi. Stand by Me — Experiments on Help and Commitment in Coordination Games // Management Science. 2016. Vol. 62 (10). P. 2916-2936. DOI: 10.1287/ mnsc.2015.2269.

8. Fatas E, Mateu G. Antisocial punishment in two social dilemmas // Frontiers in Behavioral Neuroscience. 2015. Vol. 9 (107). DOI: 10.3389/fnbeh.2015.00107

9. Frances A. J., Widiger T. Psychiatric diagnosis: lessons from the DSM-IV past and cautions for the DSM-5 future // Annual review of clinical psychology. 2012. Vol. 8. P. 109-130. DOI: 10.1146/ annurev-clinpsy-032511-143102.

10. Gallagher S., Daly A. Dynamical relations in the self-pattern // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9 (664). DOI: 10.3389/fpsyg.2018.00664.

11. Koch S.B.J, Rogier B. Mars R.B, Tonia I, Roelofs K. Emotional control, reappraised // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2018. Dec. Vol. 95. P. 528-534. DOI:10.1016/j.neubiorev.2018.11.003.

12. Lenton A. P, Slabu L., Bruder M., Sedikides C. Identifying differences in the experience of (in) authenticity: a latent class analysis approach // Frontiers in Psychology. 2014. Vol. 5:770. DOI: 10.3389/ fpsyg.2014.00770.

13. Levy-Gigi E., Bonanno G. A., Shapiro A. R., Richter-Levin G., Keri S., Sheppes G. Emotion regulatory flexibility sheds light on the elusive relationship between repeated traumatic exposure and posttraumatic stress disorder symptoms // Clinical Psychological Science. 2016. Vol. 4. P. 28-39. DOI:10.1177/2167702615577783.

14. Newen A. The embodied Self, the pattern theory of Self, and the predictive Mind // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9 (2270). DOI: 10.3389/fpsyg.2018.02270.

15. Newen A. The person model theory and the question of situatedness of social understanding // The Oxford Handbook of 4E Cognition / eds A. Newen, L. de Bruin, S. Gallagher. Oxford: Oxford University Press, 2018. P. 469-492.

16. Newen A. Understanding others — the person model theory // Open Mind / eds T. Metzinger, J. M. Windt. Cambridge, MA: MIT Press, 2015. P. 1049-1076.

17. Oravecz. Z. Hierarchical bayesian modeling for test theory without an answer key // PSYCHOMETRIKA. 2015. Vol. 80. № 2. P. 341-364. DOI: 10.1007/S11336-013-9379-4.

18. Sheppes G., Scheibe S., Suri G., Radu P., Blechert J., Gross J. J. Emotion regulation choice: a conceptual framework and supporting evidence // Journal of Experimental Psychology. General. 2014. Vol. 143. P. 163-181. DOI: 10.1037/a0030831.

19. Weisberg J. Consciousness. Cambridge: Polity, 2014. 184 p.

20. Williford K., Bennequin D., Friston K., Rudrauf D. The Projective consciousness model and phenomenal Selfhood // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9 (2571). DOI: 10.3389/fpsyg.2018.02571.

References

1. Korobeynikov I. A. To the portrait of a child with mild mental disabilities in the contemporary educational environment / Supporting students with special health needs, based on the FSES: coll. of scientific works on the all-Russian scientific conference with international participation dedicated to the 110th anniversary of the teacher training in Irkutsk region / ed. by E. L. Indenbaum. Irkutsk: ISU, 2019. P. 35-41.

2. Kuzmina T. I. Study of identity in the context of the special personality psychology // Izvestiya of Saratov University. New Series. Series: Educational Acmeology. Developmental Psychology. 2015. T. 4. № 4. P. 310-314.

3. Kuzmina T. I. Psychological diagnostics of self-awareness of persons of different ages with intellectual disorders. Moscow: NKTS. 2016 192 p.

4. Steblyak E. A. The inner world of the developing personality in normal and impaired development. Moscow: Flinta: Nauka, 2017. 484 p.

5. Steblyak E. A. Formation of social representations of persons with intellectual insufficiency. Moscow: Flinta: Nauka, 2017. 344 p.

6. Frankl V. Logotherapy and existential analysis: articles and lectures. Moscow: Alpina non-fiction, 2016. 344 p.