CC BY
57
Ушакова Л.Г.
Кандидат психологических наук, старший преподаватель, ФГБОУ ВПО «ВосточноСибирская государственная академия образования»
ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Аннотация
В данной статье излагаются и обсуждаются результаты эмпирической проверки предположения о зависимости уровня развития профессионального музыкального мышления от степени сформированности интеллектуального и мотивационного компонентов.
Цель исследования - установить структуру профессионального музыкального мышления и выявить уровень развития компонентов у студентов-музыкантов. Задачами проведенного исследования явилось выявление основных структурных компонентов профессионального музыкального мышления в опоре на современные теоретические представления о психологии профессионального мышления и анализ практики исполнительской деятельности учителя музыки, а также определение роли и степени влияния структурных компонентов профессионального музыкального мышления на общий уровень его развития.
Ключевые слова: профессиональное мышление, музыкальное мышление, профессиональное музыкальное мышление.
Keywords: professional thinking, musical thinking, professional musical thinking
Опираясь на анализ психолого-педагогических и музыковедческих исследований, а также рассмотрение практики учителя музыки мы пришли к пониманию профессионального музыкального мышления как системно организованной многоуровневой структуры личности, в состав которой входят интеллектуальный и мотивационный компоненты. Степень сформированности указанных компонентов позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять профессиональную деятельность.
Ведущим структурным компонентом в нашей работе выступает интеллектуальный. Опираясь на учение Л.С. Выготского [6] о развитии высших психических функций; концепцию о происхождении и единицах анализа психики, разработанную в трудах С.Л. Рубинштейна [11], А.Н. Леонтьева [9]; деятельностную концепцию развития мышления Л.С. Выготского [6], А.Н. Леонтьева [9], С.Л. Рубинштейна [11], А.В. Брушлинского [4], О.К.Тихомирова [12] мы сделали вывод о том, что интеллектуальный компонент имеет структурно-уровневый принцип построения, а общая его структура образована качественно различными подструктурами, которые в свою очередь иерархически соподчинены, образуя интеллектуальный компонент в целом.
Анализ работ С.Л. Рубинштейна [11], А.В. Брушлинского [4], Д.Б. Богоявленской [2], В.В. Давыдова [8] позволил нам уточнить понятие теоретическое музыкальное мышление, под которым мы понимаем особое содержание, приобретаемое путем анализа произведения и мысленного планирования действий, определение оптимальных этапов освоения и исполнительских приемов, соответствующие музыкальному материалу, а также выделить такие его компонента как теоретический анализ, планирование и содержательную рефлексию.
Обзор психолого-педагогической литературы убедительно показал, что аналитико-рефлексивные умения рассматриваемые исследователями как способность не только анализировать, но и обобщать существенные связи, а также переносить их в
видоизмененные условия играют существенную роль в функционировании профессионального музыкального мышления.
Изучая работы Д.Б. Богоявленской [2], М.А. Холодной [13], посвященные исследованию интеллектуальной инициативы и саморегуляции мы пришли к выводу о том, что важной качественной характеристикой мышления является его самостоятельность.
Анализ работ Б.Г. Ананьева [1], Л.И. Божович [3], В. Вилюнас [5], П.Я. Гальперина, Е.М. Иванова [10] и др. позволил нам выделить такие подструктуры мотивационного компонента, как учебная и профессиональная мотивация, мотив достижения и определить его функции: стимулирующую и ориентационную.
Таким образом, понимание профессионального музыкального мышления как единой, целостной структуры личности функционирующей при помощи входящих в нее компонентов, от степени сформированности которых зависит общий высокий его уровень позволило нам провести эмпирическое исследование.
Теоретическое музыкальное мышление как важнейшая подструктура профессионального мышления студента-музыканта изучалась с помощью стандартизированных методик «Анаграммы», «Взаимная перестановка знаков» и «Буквенные примеры», разработанные А. З. Заком, адаптированные для взрослых испытуемых и специальных учебных заданий. Специальные учебные задания представляли собой три отдельных блока задач. Первый блок состоял из задач, решить которые можно было только преобразовав или переструктурировав ее условия. Таким образом, правильное решение задач данного блока представляло собой набор подзадач, состоящих из совокупных целей и подцелей, последовательное или параллельное решение которых приводит к достижению положительного результата. Второй блок состоял из задач, в условиях которых требовалось самостоятельно определить форму-структуру музыкального материала, систематизировать и сгруппировать средства музыкальной выразительности, на основе полученных данных досочинить музыкальное произведение до логического конца. Третий блок состоял из задач, в условиях которых требовалось преобразовать полученные произведения в определенный жанр с заданными параметрами.
При составлении специальных заданий нами учитывалось то, что различные жанры и стили в музыкальном искусстве могут выражаться сходными средствами музыкальной выразительности, а один и тот же жанр в различных музыкальных эпохах отличается используемыми композиторами средствами музыкальной выразительности, формами-структурами и т.д. Полученные нами данные позволили выявить уровни развития теоретической подструктуры профессионального музыкального мышления (см. табл. 1).
Таблица №1
Распределение испытуемых по уровню развития теоретической подструктуры _профессионального музыкального мышления_
№ Уровни теоретического Количество Стиль мышления
п/п мышления студентов Эмпирический Рефлексивный
1. Высокий 8 1 7
2. Средний 19 18 1
3. Низкий 46 46 -
Студентам с высоким уровнем присущ анализ задания, течения и результатов мыслительного процесса, выявлено умение прогнозировать ход собственного решения, четко определять цели, перепроверять результаты своих действий. Кроме того, им
присуще умение структурировать свое время, подчиняясь требованиям задания, полностью погружаться в решение задания. Такие студенты широко используют музыкально-теоретические знания, способы решения заданий и их перенос. Достаточно четко вычленяют и формулируют условия задания, используют обобщенный способ решения, опирающегося на обнаружение существенных связей, лежащих в основе задания.
Студентам со средним уровнем развития характерно индуктивное рассуждение, вероятностные стратегии в решении, обеспечивающие получение лишь правдоподобного ответа. Решение заданий достигалось путем общей оценки, без анализа деталей. Перенос музыкально-теоретических знаний и способов решения в пределах одной группы заданий не всегда проходил успешно. Фиксировались случаи принятия второстепенных деталей условия задания за основные структурные элементы. Если нахождение решения в пределах одного класса заданий требовало затраты значительных усилий, то проявлялось дальнейшее перенесение найденного способа решения на другой класс заданий, без анализа правильности такого переноса.
Студенты с низким уровнем развития характеризовались тем, что явно испытывали значительные трудности при выполнении заданий, совершали логические ошибки, допускали противоречия. В решении заданий отсутствовало обобщение, классифицировались задания методом подбора, допускались взаимоисключающие решения, при этом испытуемые не могли выявить противоречия. При решении заданий использовали случайную последовательность этапов, не могли объяснить конечный результат, выявлены значительные пробелы и недостатки в музыкально-теоретических знаниях. Студентам данной группы характерны трудности в осознании и вербализации отдельных элементов задания или этапов его решения. Они не могли найти правильного решения даже при помощи подсказки экспериментатора. Нами установлена корреляционная зависимость между уровнем развития теоретического музыкального мышления и уровнем профессионального музыкального мышления (г = 0,853 при р < 0,01).
Исследование второй подструктуры профессионального музыкального мышления (аналитико-рефлексивных умений) было проведено методом чтения нотного текста с листа с помощью ряда критериев (наличие предварительного общего анализа и использование «игры в уме»; скорость и точность определения средств музыкальной выразительности; быстрота определения типовых формул фортепианной фактуры; уровни смысловой группировки нот; удерживание целостных структур, крупных синтаксических единиц текста; целостное и связанное исполнение произведения в темпе, соответствующем характеру музыкального содержания; быстрота определения эмоционально-смыслового содержания музыки). Качественный анализ полученных результатов позволил выделить три уровня развития. Низкий уровень характеризовался восприятием отдельных нот, слуховыми представлениями отдельных звуков, отдельными исполнительскими движениями. Средний уровень характеризовался объединением нот в интервалы, аккорды, мотивы, гармонические и интонационно-ритмические фрагменты. Высокий уровень характеризовался наличием создания целостного музыкального образа, при помощи учета жанровых, стилевые и исполнительских особенностей произведения. Определение качественной оценки степени корреляционной зависимости между аналитико-рефлексивными умениями и уровнем развития профессионального музыкального мышления установлена корреляционная зависимость (г = 0,325 при р < 0,05).
Исследование самостоятельности музыкального мышления как важной качественной характеристики было осуществлено с помощью изучения музыкального произведения студентами. Реальная деятельность испытуемых подробно фиксировалась,
а затем анализировалась при помощи следующих показателей: способность использовать минимум средств музыкальной выразительности для определения стиля и жанра произведения; обоснованность и достоверность определения формы-структуры; умение осмыслить замысел композитора; установление оптимальных исполнительских и технических приемов изучения и публичного воплощения произведения; определение и точное применение приемов решения музыкально-теоретических и исполнительских задач и др. Анализ полученных результатов позволил условно выделить две степени самостоятельности музыкального мышления. Первый тип, который характеризовался отсутствием плана или прямолинейным изучением музыкального произведения. Второй тип, характеризовался наличием целостного плана изучения произведения, основанного на анализе формы-структуры, выявленных жанровых и стилевых характеристик, прогноза результата публичного исполнения в соответствии с замыслом композитора, выбора наиболее оптимальных методов и приемов изучения. Корреляционная зависимость выявлена между самостоятельностью мышления и уровнем развития профессионального музыкального мышления (г = 0,006 при р < 0,01).
Обобщающие данные по результатам исследования интеллектуального компонента профессионального музыкального мышления студентов представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровни развития подструктур интеллектуального компонента профессионального _музыкального мышления__
№ Уровни развития Теоретическое Аналитико-рефлексивные
п/п музыкальное мышление умения
1. Высокий 8 8
2. Средний 19 20
3. Низкий 46 45
Далее было проведено исследование подструктур мотивационного компонента профессионального музыкального мышления.
Полученные нами данные позволили условно выделить две группы. В первую группу вошли испытуемые с низким уровнем развития мотивации учебной деятельности, в структуре которой наиболее ярко выражены мотивы, связанные с получением диплома, с нежеланием получать плохие оценки, с желанием лучше выглядеть в глазах окружающих. Ярко проявляется отсутствие какого-либо интереса к будущей профессиональной деятельности. У них выявлено пассивное отношение к посещению учебных занятий и получению образования. А сам мотив посещения учебного заведения непосредственно не связан с потребностью получения знаний. Данные студенты, имеют мотив избегания и характеризовались ярким стремлением понравиться окружающим, стремлением скрывать собственное мнение. Им свойственна низкая или неустойчивая самооценка, недоверие к собственным возможностям. Они не могут осознать свои способности и активно выстраивать учебную деятельность. При минимальных препятствиях пасуют, достигнутые результаты не формируют в них самоуважения. Постоянно ожидают провала или поражения, что делает всю их деятельность малоэффективной.
Студенты второй группы характеризуются настойчивостью и последовательностью в обучении, легкостью в усвоении новых знаний и навыков. У них в равной мере проявляется интерес, как к процессу обучения, так и к его результату. Проявляется устойчивый интерес к будущей профессиональной деятельности. Студенты этой группы
имеют мотив достижения и характеризовались отсутствием желания произвести впечатление на окружающих, им характерно стремление в достижении учебной или профессиональной цели. Могут подчинять свои возможности и намерения определенной задаче, инициативны в процессе достижения поставленной цели. Ориентированы на саморазвитие и личностный рост, характерно поддержание высокого рабочего тонуса, в общении проявляют гибкость и находчивость.
Обобщающие данные по результатам исследования интеллектуального и мотивационного компонентов профессионального музыкального мышления студентов представлены в таблице 3.
На основе качественного анализа полученных данных нами были даны характеристики уровней профессионального музыкального мышления. Высокий характеризуется высоким уровнем развития теоретического музыкального мышления, динамичностью, активностью структурных компонентов. На данном уровне проявляется устойчивое желание работать творчески, выявлен мотив к исследовательской работе по изучению музыкального произведения, присутствует устойчивая направленность на самообразование. Исполнительская деятельность характеризуется умением разработать методику работы над музыкальным произведением, способностью корректировать ее в процессе освоения музыкального произведения. Проявляется свобода варьирования способов музыкально-теоретической и исполнительской деятельности.
Таблица 3
Уровни развития подструктур интеллектуального и мотивационного компонента _профессионального музыкального мышления_
№ Структурные компоненты Уровни профессионального музыкального мышления
п/п Высокий Средний Низкий
1. Теоретическое музыкальное мышление 8 19 46
2. Аналитико-рефлексивные умения 8 20 45
3. Учебная мотивация 10 17 46
4. Мотив «достижения» 11 - -
5. Мотив «избегания» - - 42
Средний уровень развития характеризуется преобладанием эмпирического музыкального мышления. Музыкально-теоретические знания характеризуются способностью выделять существенные связи, закономерности. Наиболее ярко проявляется практический интерес в работе над музыкальным произведением. В исполнительской деятельности проявляется умение использовать традиционные и нетрадиционные приемы работы над музыкальным произведением.
Низкий уровень развития характеризуется ригидным музыкальным мышлением, преобладают знания репродуктивного характера, проявляется формальное овладение понятиями. Интерес к познанию отличается неустойчивостью, ярко выраженной ситуативностью. В исполнительской деятельности проявляется преобладание умений действия по образцу. Задачи, формы и методы работы над музыкальным произведением не могут самостоятельно определятся, выбираются только из предложенных, преобладают методы репродуктивного характера.
Таким образом, наши исходные допущения о влиянии уровня развития интеллектуального и мотивационного компонентов профессионального музыкального
мышления на общий уровень его развития получили эмпирическое подтверждение. В исследовании показано, что у студентов с различным уровнем развития теоретического музыкального мышления, аналитико-рефлексивными умениями, самостоятельностью музыкального мышления, мотивацией учебной деятельности существует взаимосвязь с уровнем развития профессионального музыкального мышления. Это дает основания утверждать, что высокий уровень развития профессионального музыкального мышления является результатом совершенствования всех структурных компонентов, а не результатом простого развития отдельных подструктур. Все сказанное позволяет эффективно разрабатывать психолого-педагогическую программу, направленную на развитие профессионального музыкального мышления студентов.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - М., 2000. - 384 с.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. - Ростов-на-Дону, 1983. - 249 с.
3. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков / Л.И. Божович. - М., 1972. -387 с.
4. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. -М.- Воронеж,1996. - 318 с.
5. Вилюнас В.Психология развития мотивации / В. Вилюнас. - СПб., 2006. - 458 с.
6. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М., 2005. - 1136 с.
7. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии / П.Я. Гальперин. - М., 2000. - 112с.
8. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. - М., 1986. - 246 с.
9. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. - М., 2001. - 511с.
10. Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия /Сост. В.А. Бодров. - М., 2007. - 855 с.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. - СПб., 1999. - 720с.
12. Тихомиров О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. - М., 2002. - 286 с.
13. Холодная М.А.Психология интеллекта / М.А. Холодная. - СПб., 2002. - 272 с.
