CC BY
15Выводы. В заключение отметим, что демонстрационный эксперимент на физике представляет собой инструмент исследования окружающей природы. Он пробуждает у обучающихся развитие способностей к собственным размышлениям, к творчеству. Обучающиеся убеждаются в том, что мир познаваем. Обучающиеся начинают овладевать элементами научного исследования.
Литература:
1. Кабардин, О.Ф. Личностно-ориентированный подход к обучению физике / О.Ф. Кабардин // Физика в школе. - 2010. - № 7. - С. 36-43
2. Кислякова, О.П. Система развивающего лабораторного практикума по физике / О.П. Кислякова // Методические особенности преподавания дисциплин естественнонаучного цикла в военном вузе. - 2020. - С. 19-25
3. Кислякова, О.П. Управление деятельностью курсантов по овладению навыками самообразования / О.П. Кислякова, Е.Ю. Панцева // Научно-методическое обеспечение процесса формирования общепрофессиональных компетенций будущих военных лётчиков на примере изучения дисциплин естественно-научного цикла. - 2020. - С. 66-68
4. Учебно-воспитательные проблемы и пути их решения / Е. Панцева, О. Кислякова, Л. Снежкина, А. Хазова. // Современные вызовы образования и психология формирования личности. - 2020. - С. 88-89
5. Снадченко, С.В. Применение активных методов обучения при проведении практических занятий по информатике / С.В. Снадченко, Ю.А. Тихонов // Методические особенности преподавания естественнонаучного цикла в военном вузе. -2019. - С. 79-80
Педагогика
УДК 376.2
кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студент Воробьева Алина Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 21 «Ладушки» (г. Бор)
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения психолого-педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. Рассматриваются актуальные исследования отечественных специалистов по указанной проблематике. Определяется принципиальный подход к пониманию психолого-педагогической культуры родителей в контексте экспериментального исследования. Описывается, разработанная авторами диагностическая программа по исследованию данного феномена. Анализируются уровни развития психолого-педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. Мотивационный компонент - цели и мотивы родительства. Когнитивный компонент - наличие у родителей адекватного когнитивного образа ребенка с нарушениями развития. Регулятивный компонент - способность родителя эффективно управлять собственным поведением. Рефлексивный компонент - развитие у родителей навыков самоанализа и анализа особенностей поведения других людей. Эмоциональный компонент - эмоциональное принятие родителями ребенка. Рассматриваются возможные перспективы дальнейшей разработки заявленной тематики.
Ключевые слова: психолого-педагогическая культура родителей, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья, дошкольное образовательное учреждение, семейное воспитание, мотивация, рефлексия, саморегуляция.
Annotation. The article is devoted to the problem of studying the psychological and pedagogical culture of parents raising children with disabilities. Current researches of domestic specialists on the specified problem are considered. A fundamental approach to understanding the psychological and pedagogical culture of parents in the context of an experimental study is determined. The diagnostic program developed by the authors for the study of this phenomenon is described. The levels of development of the psychological and pedagogical culture of parents raising children with disabilities are analyzed. The motivational component is the goals and motives of parenthood. The cognitive component is the presence of an adequate cognitive image of a child with developmental disorders in parents. The regulatory component is the ability of the parent to effectively manage their own behavior. The reflexive component is the development in parents of the skills of introspection and analysis of the behavior of other people. The emotional component is the emotional acceptance of the child by the parents. Possible prospects for further development of the stated subject are considered.
Key words: psychological and pedagogical culture of parents, preschoolers with disabilities, preschool educational institution, family education, motivation, reflection, self-regulation.
Введение. В Законе Российской Федерации «Об образовании» указывается, что родители являются полноценными и равноправными участниками образовательного процесса своих несовершеннолетних детей. Однако, как показывают современные исследования Е.П. Арнаутовой [1], К.С. Беловой [2] М.В. Бывшевой [3] Т.Н. Дороновой [6], О.Л. Зверевой [7] и других российских ученых многие родители обладают недостаточным уровнем психолого-педагогической культуры, чтобы эффективно осуществлять процесс психолого-педагогического сопровождения своих детей. В отечественной психолого-педагогической науке специфика формирования психолого-педагогических знаний и умений родителей в системе образования отражена в работах Р.А. Анисимовой, И.В. Гребенникова, И.В. Дубровиной, И.Д. Ладанова, Р.В. Овчаровой, С.Н. Щербаковой и др.
В работе С.Н. Щербаковой [13] психолого-педагогическая культура родителей понимается как личностное образование, в структуру которого входит мотивация, направленная на всестороннее воспитание и развитие детей, способность родителей к рефлексии и саморефлексии, эффективной саморегуляции своего поведения, наличие у них системы знаний о методах и приемах полноценного семейного воспитания. По мнению Ю.А. Гладковой [5], психолого-педагогическая культура родителей представляет собой совокупность ценностей, деятельностных проявлений, сущностных сил личности родителей, позволяющих полноценно развивать и воспитывать ребенка в семье. Таким образом, можно сказать, что в психолого-педагогической литературе прослеживается тенденция к выделению в структуре психолого-педагогической культуры родителей мотивационного, когнитивного, эмоционального, регуляционного и рефлексивного компонентов.
Мотивационный компонент понимается нами как наличие адекватных целей и мотивов родительства (ценностное отношение к ребенку, потребность в эмоционально-позитивной связи с ним, передача ребенку опыта родителя в процессе воспитания и т.д.). Когнитивный компонент определяется как наличие у родителя адекватного целостного когнитивного образа ребенка. Эмоциональный компонент рассматривается как особенности эмоционального отношения родителя к ребенку, варьирующиеся от принятия до отвержения. Регуляционный компонент включает в себя навыки эффективного управления родителем собственным поведением. Рефлексивный компонент понимается как наличие у родителей навыков самоанализа и анализа особенностей поведения других людей.
Особое значение уровень психолого-педагогической культуры родителей приобретает в семьях, которые воспитывают детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В исследованиях Т.Н. Винтаевой [4], В.В. Кисовой [8, 9], И.Ю. Левченко [10], Н.И. Отевой [11], Л.Э. Семеновой [12] указывается, что многие дети с ОВЗ находятся в неблагоприятных семейных психолого-педагогических условиях. Зачастую это обусловлено тем, что родители не понимают особенности развития своих детей, неверно оценивают их потенциальные возможности и ограничения. Такая позиция приводит к психоэмоциональному напряжению в детско-родительских отношениях и усугубляет проблемы социализации детей с нарушениями в развитии.
Изложение основного материала статьи. Нами была разработана диагностическая программа с целью выявления специфики развития психолого-педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ОВЗ. Для диагностики каждого компонента психолого-педагогической культуры родителей были подобраны соответствующие методики: мотивационный компонент - «Опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин); когнитивный компонент -проективная методика, сочинение «Мой ребенок» (М.В. Хозиева); эмоциональный компонент - методика «Диагностика эмоциональных отношений в семье» (Е. Бене, Д. Антони в модификации А.Г. Лидерса, И.В. Анисимовой); регулятивный компонент - опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова); рефлексивный компонент - методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов).
Исследование проводилось в индивидуальной форме на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 21 «Ладушки» городского округа города Бор, Нижегородской области. Генеральная выборка исследования составила 60 испытуемых, из которых 30 - родители, воспитывающие детей с ОВЗ, и 30 - дошкольники с ОВЗ в возрасте 5-6 лет, родители которых и проходили обследование.
Результаты, полученные по методике «Опросник родительского отношения», показали, что наиболее высокие значения имеют такие шкалы как «симбиоз» и «принятие/отвержение». Высокий показатель по шкале «симбиоз» свидетельствует, что большинство родителей нарушают личные психологические границы между собой и ребенком. Основным мотивом их взаимоотношений становится гиперопека, которая затрудняет нормальное личностное развитие ребенка. Подобное родительское отношение демонстрируют 79,2% испытуемых. Столько же родителей (79,2%) демонстрируют безусловное принятие своих детей, что означает позитивное эмоциональное отношение к ним, мотивирующее родителей проявлять заботу и внимание.
Значительное количество испытуемых (70,4%) придерживаются в отношении к детям стратегии авторитарной гиперсоциализации, т.е. мотивированы на их безоговорочное послушание и соблюдение строгой дисциплины с применением санкций при ее нарушении. Также большинство родителей (70,4%) считают своих детей несостоятельными как в личностном, так и в социальном плане. Такое отношение существенно провоцирует инфантилизацию и инвалидизацию детей. Наименьшие показатели (21,4%) получила шкала кооперации, что означает отсутствие у большинства испытуемых мотивации, направленной на партнерские отношения со своими детьми, стремление налаживать с ними сотрудничество, уважать их интересы и потребности. Таким образом, мы можем констатировать, что родители, воспитывающие детей с ОВЗ, в большинстве своем демонстрируют неадекватные мотивы родительства, выражающиеся в стремлении авторитарно доминировать в детско-родительских отношениях.
При изучении когнитивного компонента психолого-педагогической культуры было выявлено, что большинство родителей не имеют адекватного когнитивного образа своих детей с нарушениями развития. Они не понимают специфику их психического состояния, смутно представляют конкретные проблемы, с которыми сталкиваются дети в процессе воспитания и обучения. Таким образом, уровень развития когнитивного компонента психолого-педагогической культуры можно охарактеризовать как достаточно низкий.
Определение особенностей эмоционального компонента психолого-педагогической культуры родителей проводилось на основе диагностики детей по методике Е. Бене, Д. Антони. Только 23,3% испытуемых испытывают позитивные эмоциональные отношения в собственной семье. Около 40% детей испытывают отрицательные чувства по отношению не только к родителям, братьям или сестрам, но также и к менее близким родственникам (бабушкам, дедушкам и т.п.), так же 36,6% детей испытывают эмоциональную зависимость от других членов семьи (близких и периферических). Все это свидетельствует о низком уровне эмоционального компонента психолого-педагогической культуры родителей.
В результате диагностики уровня регулятивного компонента психолого-педагогической культуры родителей был выявлен общий уровень их осознанной саморегуляции. У большинства испытуемых наблюдается средний уровень общей саморегуляции (80%), что говорит о возникновении некоторых трудностей регуляции своего поведения. Однако, большинство родителей готовы гибко и пластично подстраиваться под непредвиденные ситуации, и стараются выйти из них с помощью применения анализа и синтеза своих прошлых действий. Таким образом, мы делаем вывод о том, что развитие регулятивного компонента находится на среднем уровне.
Результаты диагностики рефлексивного компонента психолого-педагогической культуры родителей позволяют сделать следующие выводы. Только 13,4% родителей, участвующих в исследовании, имеют высокий уровень развития рефлексии. Они способны к самоконтролю в актуальной ситуации, могут координировать свои действия в соответствии с изменяющимися условиями, а также могут прогнозировать возможные последствия той или иной ситуации, которая должна произойти в будущем. У 40% испытуемых выявлен средний уровень сформированности рефлексии. Такие родители зачастую не понимают все тонкости происходящего, не могут полностью соотнести свои действия с ситуацией, а также не всегда подвергают анализу свое поведение. Они не думают о контроле над ситуацией в целом при каких-либо ее изменениях или возникновении ряда трудностей и проблем. Данные родители характеризуются импульсивностью, преобладанием ситуативной рефлексии.
Наибольшее количество испытуемых (46,6%) показали низкий уровень развития рефлексии. У этих родителей отсутствует контроль над собой и ситуацией, они зачастую не уверены в себе и своих силах, не всегда понимают, что нужно делать, обращаясь за советами к своему окружению. Для них характерны импульсивность и ситуативность поведения. Зачастую они не могут эффективно проанализировать совершенные в прошлом действия и поступки, у них отсутствует ретроспективная рефлексия, они не способны к алгоритмизации и прогнозированию результатов, что свидетельствует об их инфантилизме. У них часто занижена самооценка, они не могут грамотно оценить свои силы, как в настоящем, так и в
будущем времени. Таким образом, мы можем сделать вывод, о том, что рефлексивный компонент психолого-педагогической культуры почти у половины испытуемых находится на низком уровне.
Выводы. Обобщая результаты оценки каждого компонента психолого-педагогической культуры, мы смогли распределить группу обследованных родителей по уровням общей сформированности у них данного феномена. Высокого уровня развития психолого-педагогической культуры у родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, нами выявлено не было. Средний уровень развития продемонстрировали 36,6% родителей. Такие родители имеют достаточно адекватный когнитивный образ своего ребенка. Мотивы родительства характеризуются ценностным отношением к ребенку, однако практически отсутствуют мотивы сотрудничества и паритетного взаимодействия с ним. Эмоциональное отношение характеризуется принятием либо ситуативным амбивалентным отношением. Родители способны эффективно регулировать свое поведение во взаимодействии с ребенком. Рефлексия в большей степени носит ситуативный характер, ретроспективная и перспективная рефлексия развиты в меньшей степени.
У 63,4% родителей, участвующих в обследовании, выявлен низкий уровень развития психолого-педагогической культуры. У этих испытуемых не сформирован адекватный когнитивный образ собственного ребенка, мотивы родительства определяются воспитательной стратегией авторитарной гиперсоциализации. Эмоциональное отношение к ребенку характеризуется амбивалентностью. Регуляция поведения осуществляется на низком или среднем уровне. Рефлексия имеет исключительно ситуативный характер.
Обобщая данные исследования и полученные результаты, мы делаем вывод о том, что большинство родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, имеют низкий уровень развития психолого-педагогической культуры. Такое положение, на наш взгляд, может быть обусловлено как личностными особенностями родителей, так и недостаточной психолого-педагогической работой в отношении их сопровождения со стороны образовательной организации. Перспективы дальнейшего исследования заявленной проблемы нам видятся в разработке эффективной модели просветительской и профилактической работы с родителями в образовательном учреждении. Теоретико-практические основания для такого исследования заложены в многочисленных работах ученых нижегородской дефектологической научной школы, основанной У.В. Ульенковой.
Литература:
1. Арнаутова, Е.П. Социально-педагогическая практика взаимодействия семьи и детского сада в современных условиях / Е.П. Арнаутова // Детский сад от А до Я. - 2014. - № 4. - С. 23-35
2. Белова, К.С. Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта / К.С. Белова // Молодой ученый. 2021. - № 27 (369). - С. 248-251. - URL: https://moluch.ru/archive/369/82940/ (дата обращения 13.02.2023).
3. Бывшева, М.В. Особенности социальной ситуации развития в дошкольном детстве / М.В. Бывшева, Т.Г. Ханова // Вестник Мининского университета. - 2016. - № 3. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/249 (дата обращения 13.02.2023).
4. Винтаева, Т.Н. Формирование педагогической компетентности родителей как условие развития социально-адаптивной личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Т.Н. Винтаева, Г.Г. Вареницина, А.А. Тарабыкина // Поволжский педагогический вестник. - 2015. - № 4 (9). - С. 87-94
5. Гладкова, Ю.А. Деятельность дошкольного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры современной семьи: диссертация канд. пед. наук: 13.00.01 / Гладкова Юлия Андреевна. - М., 2009. - 209 с.
6. Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями / Т.Н. Доронова // Дошкольное воспитание. -2014. - № 1. - С. 90-93
7. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями ДОУ: Методический аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. - М.: ТЦ Сфера, 2019. - 80 с.
8. Кисова, В.В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях / В.В. Кисова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2014. - Т. 16, № 2-2. - С. 348-352
9. Кисова, В.В. Сотрудничество как форма инновационного развивающего обучения на разных ступенях образовательной системы / В.В. Кисова, Ю.А. Кузнецов, А.В. Семенов // Современные проблемы науки и образования. -2013. - № 6. - С. 367.
10. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод. Пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. - Просвещение, 2008. - 240 с.
11. Отева, Н.И. Проблемы и ресурсы семей, воспитывающих детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии / Н.И. Отева, Н.Н. Малярчук, Г.М. Криницына, Е.В. Пащенко // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7. - № 2. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/988 (дата обращения 13.02.2023).
12. Семенова, Л.Э. Личностные ресурсы психологического благополучия матерей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью / Л.Э. Семенова, Е.Д. Божкова, И.А. Конева // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т.10. - № 1. - URL: https://www.minin-vestnik.ru/jour/article/view/1327 (дата обращения 13.02.2023).
13. Щербакова, С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Щербакова Светлана Николаевна. - М., 1998. - 221 с.
