CC BY
158
УДК 159.9.07
Науменко Марина Владимировна
ФГАОУ ВПО Южный федеральный университет,
Россия, Ростов на Дону Старший преподаватель Кандидат социологических наук E-Mail: [email protected]
Исследование профессиональных представлений педагогов с различным уровнем профессиональной компетентности
Аннотация: В статье нашла отражение разработка проблемы взаимосвязи
профессиональной компетентности и профессиональных представлений педагогов. Производится теоретическое рассмотрение понятий: компетентность, профессиональная компетентность, педагогическая компетентность. Приводится анализ методик: опросник "Представления об объекте деятельности" (Е. И. Рогов)[10], в котором испытуемыми оценивался объект своей деятельности и своя работа при помощи 16-ти прилагательных по семибальной шкале; анкета, составленная на основе теста "Диагностика профессиональной компетентности учителя" (В.И.Зверева и П.И. Третьяков)[3], построенной на качественном анализе развёрнутых ответов относительно: роли и места использования приобретённых знаний в профессиональной деятельности, методов и приемов работы, технологий самообразования. В статье на основе анализа показано существование различий в показателях представлений об отдельных аспектах деятельности, определяющих профессиональную компетентность, зафиксированы различия в профессиональных представлениях педагогов с различной степенью профессиональной компетентности. В заключении делается вывод о существовании связи между степенью профессиональной компетентностью преподавателей и их профессиональными представлениями, намечаются пути дальнейшего изучения данной проблемной области.
Ключевые слова: Компетентность; профессиональная компетентность;
педагогическая компетентность; профессиональные представления; теоретическая компетентность; практическая компетентность; личностная компетентность; педагогические умения; профессионально важные качества; профессионал.
Идентификационный номер статьи в журнале 81РУЫ613
l
Marina Naumenko
Southern federal university Russia, Rostov on Don E-Mail: [email protected]
Research of professional representations of teachers with various level of professional competence
Abstract: development of a problem of interrelation of professional competence and professional representations of teachers found reflection in article. Theoretical consideration of concepts is made: competence, professional competence, pedagogical competence. The analysis of techniques is provided: questionnaire "Ideas of object of activity" (E.I.Rogov) in whom examinees estimated object of the activity and the work by means of 16 adjectives on a seven-ball scale; the questionnaire made on the basis of the "Diagnostics of Professional Competence of the Teacher" test (V.I.Zvereva and P.I.Tretjakov), constructed on the qualitative analysis of the developed answers relatively: roles and places of the acquired knowledge in professional activity, working methods, technologies of self-education. In article on the basis of the analysis existence of distinctions in indicators of ideas of the separate aspects of activity defining professional competence is shown, distinctions in professional representations of teachers with various degree of professional competence are recorded. In the conclusion the conclusion about communication existence between degree professional competence of teachers and their professional representations is drawn, ways of further studying of this problem area are outlined.
Keywords: Competence; professional competence; pedagogical competence; professional representations; theoretical competence; practical competence; personal competence; pedagogical abilities; professionally important qualities; professional.
Identification number of article 81PVN613
Термин "компетентность" получил популярность в научном лексиконе с начала 70-х годов ХХ века. Импульс к разработке данного понятия был произведён Д. Мак-Клеландом, посредствам статьи "Проверка на компетенцию, а не на интеллект".
С тех пор в трактовке и уточнении понятия компетентности принимали участие многие исследователи.
Определяя компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия, Дж. Равен считает, что виды компетентности могут быть перенесены с одной деятельности на другую. Если определенный вид компетентности развивался в процессе достижения некой конкретной цели, то человек будет способен реализовать его и при достижении другой цели.
Среди большого количества видов компетентности С.И. Торп и Дж. Клиффорд выделяют бессознательную компетентность, при которой знания и умения, использовавшиеся часто, стали «привычками». Выполняя соответствующие действия, человек не испытывает нужды в продумывании каждого своего последующего шага, ибо алгоритм действия заложен в бессознательной сфере [11].
М. Кяэрс придерживается идеи практической направленности компетенции, считая, что компетентности как таковой вообще не существует, что она есть лишь в области конкретной проблематики, в определённой деятельности. Определяя содержание понятия «компетентности», он все ее проявления понимает как «интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на определенной должности человека», как одно «из свойств проявления личности», заключающееся «в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации» и «выражающееся в результативности решённых проблемных задач» [5, с. 43].
По мнению Огарева Е.И. «компетентность — категория оценочная, которая характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, которые приводят к успешному достижению поставленных целей» [8, с. 10].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что понятие компетентности как таковой рассматривается прежде всего применительно к выполнению какой-либо деятельности, она понимается как совокупность качеств и характеристик обеспечивающих успешное выполнение действий и операций в определённой сфере приложения активности человека и позволяюет как бы преднастроиться сознательно или бессознательно на выполнение этой деятельности и в этом плане некоторым образом соотносится с понятием личностной установки.
Наибольший интерес исследователей вызывают такие сферы изучения компетентности, как: "социальная", "социально-психологическая", "коммуникативная",
"интеллектуальная", "психологическая", "профессиональная", "педагогическая" (О.А. Анисимова, Л.И.Анцыферова, И.А.Колесникова, И.Г.Климович, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина,
Н.В. Матяш, В.И. Огорев).
В настоящее время профессиональная компетентность рассматривается как характеристика, отображающая деловые и личностные качества специалиста, уровень знаний,
умений, опыта, достаточных для того, чтобы достичь цели в определенном виде профессиональной деятельности, а также моральную позицию специалиста [7, с. 722]. Профессиональная компетентность складывается с учётом индивидуальных характеристик личности. Именно индивидуальные характеристики определяют интенсивность формирования профессиональной компетентности, характер её направленности и конечном итоге траекторию профессионализации человека.
Профессиональная компетентность определяется как некое подтвержденное право принадлежности к определенной профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом и представителями не только конкретной профессиональной группы, но и других социальных и профессиональных групп. В более узком понимании под профессиональной компетентностью понимается круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом и совокупность которых отражает социальнопрофессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некие личностные, индивидуальные особенности (способности) или качества, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. Исмаилова Б. Х. рассматривает профессиональную компетентность как совокупность более частных профессиональных компетенций, каждая из которых включает в себя две составляющие: представление об объекте воздействия (взаимодействия) и способ работы с этим объектом. Личностные профессионально важные качества выступают, как специфические способности представляющие собой некие матричные структуры, которые наполняются в процессе профессиональной деятельности непрерывного профессионального образования все более адекватными теоретическими представлениями об объектах воздействия (взаимодействия) и способами работы с ними, что обеспечивает рост профессиональной компетентности[4].
Проблема компетентности как свойства профессионала и её конкретных видов традиционно является одной из важнейших в психолого-акмеологических исследованиях, так как компетентность представляет собой необходимое условие профессионализма личности и деятельности. В исследованиях данной направленности компетентность традиционно рассматривается в контексте выделения её свойств на уровне общего, особенного и единичного, что соответствует одному из ведущих методологических принципов научного знания (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В.Н. Мясищев).
Профессиональная компетентность в акмеологическом понимании это главный когнитивный компонент подсистем профессионализма личности и деятельности. Структура и содержание профессиональной компетентности определяется спецификой профессиональной деятельности, ее принадлежности к определенным видам. Интегративный характер категории «профессиональная компетентность», ее зависимость от специфики профессиональной деятельности определяют не только ее системные связи с другими видами компетентности, но и «нежесткий характер». Иными словами, она может как включать в себя другие виды компетентности как системные составляющие, так и в значительной мере отождествляться с ними (В.Г. Зазыкин) [2]. В подобных исследованиях профессиональная компетентность не отождествляется с профессионализмом (особенно с профессионализмом личности), но рассматривается как необходимое условие его достижения [1].
В настоящее время всё более актуальным становится компететентностный подход к обучению будущих профессионалов, то есть обучение посредствам развития профессиональных компетенций, в связи с чем особую актуальность приобретает профессиональная компетентность самих работников образования.
Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Структура профессиональной компетентности учителя
может быть раскрыта через педагогические умения. Соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность совокупности педагогических умений: муслить и действовать.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать — мыслить".[9] К теоретическим умениям относятся: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные умения. Содержание практической компетентности учителя составляют: мобилизационные,
информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные, умения педагогического общения.
А.К. Маркова определяет несколько видов профессиональной компетентности [6]:
• специальная компетентность, которая представляет собой владение собственно профессиональной деятельностью на высоком уровне и возможность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
• социальная компетентность, т. е. владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством и принятыми в определенной профессии приемами профессионального общения;
• социальная ответственность за результаты своего труда;
• личностная компетентность, которая проявляется во владении способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
• индивидуальная компетентность, наличие способов самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, способность к профессиональноличностному росту, самоорганизации и самореабилитации.
Обобщая можно сделать вывод о том, что "компетентный педагог" должен совмещать в структуре своей работы различные компоненты, как теоретической, так и практической направленности. Для того, чтобы эти компоненты реализовывались в деятельности необходимо их осознание и инериоризация, что реализуется в процессе формирования профессиональных представлений.
По мнению Е. И. Рогова система образования давно находится в поиске индикаторов, свидетельствующих о потенциале специалиста, о скорости постижения им профессиональных знаний и освоения умений и навыков деятельности в измерителях отслеживания процесса становления профессионализма. Традиционно в качестве основных показателей профессионализма рассматривались индивидуальные способности и качества субъекта деятельности, так как они охватывают большинство факторов, обусловливающих личностное развитие специалиста. В то же время нередко забывается, что становление профессионала успешно осуществляется лишь в том случае, если в процессе обучения формируется система адекватных профессиональных представлений, организующих и направляющих активность личности. Степень адекватности имеющихся у субъекта профессиональных представлений оказывает существенное влияние на его профессиональное развитие и выступает предпосылкой успешности в профессиональной деятельности[10].
С целью установления наличия связи между профессиональной компетентностью педагогов и особенностями их профессиональных представлений было проведено соответствующее исследование. Определение степени профессиональная компетентность представляло собой определённую сложность в связи с этической стороной сбора информации. Тем не менее информация о профессиональной компетентности была получена в результате обобщения и анализа следующих данных: отзывы студентов и руководителей
соответствующих подразделений, степень активности в реализации различных аспектов педагогической деятельности, а также применение модифицированного варианта методики
В.И. Зверевой и П.И. Третьякова "Диагностика профессиональной компетентности учителя", включающей в себя развёрнутые представления о роли и месте использования педагогических знаний, ориентировку в разнообразии и целевой направленности различных методов и приемов обучения, знакомство с педагогическими технологиями, приёмами и методами самообразования. В результате данного интегрированного подхода все педагоги были распределены на три группы: с высокой, средней и низкой степенью профессиональной компетентности. Было установлено, что высокий уровень профессиональной компетентности коррелирует с со стажем педагогической деятельности, а именно к данной группе принадлежат специалисты, работающие в сфере образования в течение 10 - 15 лет. Однако подобные данные не являлись непосредственной целью исследования.
Что же касается исследования профессиональных представлений - они были выявлены при помощи методики Е. И. Рогова "Представления об объекте деятельности", в которой испытуемыми оценивался объект своей деятельности и своя работа при помощи 16-ти прилагательных по семибальной шкале семантического дифференциала. В результате качественного анализа, количественной и статистической обработки было установлено, что для преподавателей с высокой профессиональной компетентностью характерны в целом более высокие баллы, чем в группах со средней и низкой компетентностью по всем факторам данной методики. Значимость различий была установлена по факторам: оценка образа и чёткость образа между группами преподавателей с высокой и низкой профессиональной компетентностью. Это свидетельствует о том, что для преподавателей с высокой профессиональной компетентностью характерно восприятие объекта деятельности, как вызывающего уважение, как носителя позитивных, социально желательных характеристик; в их сознании объект представлен точно, контрастно, адекватно, ярко. В то время как преподаватели с низкой профессиональной компетентностью демонстрировали критическое отношение к объекту, отвержение, неудовлетворенность его поведением, уровнем достижений, особенностями личности, для них отмечен недостаточный уровень принятия объекта. Более того, в развёрнутых ответах испытуемых относительно профессионализма и качеств профессионала, предусмотренных опросником Е. И. Рогова, высококомпетентные преподаватели демонстрировали более чёткие описания, использовали точные характеристики, красочные эпитеты, их ответы были более объёмными и свидетельствовали о стремлении выразить своё собственное формируемое мнение, при анализе ответов низкокомпетентных преподавателей была зафиксирована тенденция "отписываться" заученными, шаблонными фразами или вообще пропускать пункты анкеты, подразумевающие развёрнутый ответ.
В результате можно сделать вывод о том, что существует связь между степенью профессиональной компетентности преподавателей и их профессиональными представлениями, в месте с тем представляется логичным наметить дальнейшее изучение данной проблемной области с тем, чтобы установить причинно-следственные отношения в исследуемой диаде: профессиональные представления - профессиональная компетентность.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акмеология /Под ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2003.
2. Зазыкин В.Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих. - М.: РАГС, 1999.
3. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей.- М.: УЦ "Перспектива", 1998.
4. Исмаилова Б. Х. Профессиональная компетентность как объект оценки / Б. Х. Исмаилова, С. Ю. Ашурова // Молодой ученый. — 2012. — №4. — С. 414-417.
5. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией // Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980. С. 45-67.
6. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.
7. Митина Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 368 с.
8. Огарёв Е.М. Компетентность образования: социальный аспект. - СПб.: РАОИО, 1995.
9. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных
заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000 — 512с.
10. Рогов Е.И., Роль профессиональных представлений в становлении специалиста в ВУЗе // Роль представлений в профессиональном становлении личнсти. Ростов на Дону, 2012. с. 7.
11. Торп С., Клиффорд Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера. СПб.: «Питер», 2004.
Рецензент: Юматова Ирина Ивановна, Южный федеральный университет, кафедра специальной и практической психологии, доцент, кандидат психологических наук.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. 11.
REFERENCES
Akmeologija /Pod red. A.A. Derkacha. - M.: RAGS, 2003.
Zazykin V.G. Akmeograficheskij podhod v razvitii professionalizma gosudarstvennyh sluzhashhih. - M.: RAGS, 1999.
Zvereva V.I. Diagnostika i jekspertiza pedagogicheskoj dejatel'nosti attestuemyh uchitelej.- M.: UC "Perspektiva", 1998.
Ismailova B. H. Professional'naja kompetentnost' kak ob#ekt ocenki / B. H. Ismailova,
S. Ju. Ashurova // Molodoj uchenyj. — 2012. — №4. — S. 414-417.
Kjajerst M. Rassmotrenie kompetentnosti v psihologicheskoj koncepcii sovershenstvovanija upravlenija proizvodstvennoj organizaciej // Aktual'nye problemy psihologii truda. Tartu, 1980. S. 45-67.
Markova A.K. Psihologija professionalizma. - M.: Znanie, 1996.
Mitina L.M. Professional'naja dejatel'nost' i zdorov'e pedagoga: uchebnoe posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. — M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2005. — 368 s.
Ogarjov E.M. Kompetentnost' obrazovanija: social'nyj aspekt. - SPb.: RAOIO, 1995.
Pedagogika: Uchebnoe posobie dlja studentov pedagogicheskih uchebnyh zavedenij/ V.A.Slastenin, I.F.Isaev, A.I.Mishhenko, E.N.Shijanov. — 3-e izd. — M.: Shkola-Press, 2000 — 512s.
Rogov E.I., Rol' professional'nyh predstavlenij v stanovlenii specialista v VUZe // Rol' predstavlenij v professional'nom stanovlenii lichnsti. Rostov na Donu, 2012. s. 7.
Torp S., Klifford Dzh. Kouching: rukovodstvo dlja trenera i menedzhera. SPb.: «Piter», 2004.
