CC BY
116
УДК 159.9.07
Науменко Марина Владимировна
ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»
Россия, Ростов на Дону1 Кандидат социологических наук, доцент marina-naumenko@list.ru
Рогова Евгения Евгеньевна
ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»
Россия, Ростов на Дону Кандидат социологических наук, доцент evgrogova@yandex .т
Личные факторы, определяющие профессиональные представления
будущих учителей
Аннотация. Профессиональные представления лежат в основе правильного профессионального выбора и успешной самореализации в профессиональной деятельности. В настоящее время изучение профессиональных представлений носит разрозненный, фрагментарный характер, в научной литературе по данной проблематике практически полностью игнорируются источники формирования представлений. В статье рассматриваются личностно обусловленные аспекты формирования профессиональных представлений в процессе обучения студентов педагогического университета. Анализируются факторы, влияющие на представления о будущей профессии, такие как: мотивация, гендерная идентичность, коммуникативная компетентность. Приводятся результаты применения следующего методического инструментария: методика изучения мотивации обучения (Т.И. Ильина), методика изучения мотивов учебной деятельности студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин), диагностика коммуникативной социальной компетентности (Н.П.Фетискин), диагностика представлений об объекте деятельности (Е. И. Рогов), экспресс-диагностика характерологических особенностей личности (Г. Ю. Айзенк). Приводятся количественные и качественные результаты исследования. Формулируется вывод относительно значимости этапа профессионального образования в становлении представлений о будущей профессии и объекте деятельности, а также специфики формирования профессиональных представлений на этапе получения профессионального образования, определяемой рядом исследованных личностных характеристик.
Ключевые слова: гендерная идентичность; качества личности; коммуникативная компетентность; мотивация; объект деятельности; профессиональная деятельность; профессиональное самоопределение; профессиональные представления; студенты; трудовой коллектив.
344006, ул. Б. Садовая, 105/42, г. Ростов-на-Дону
В рассмотрении проблемы профессиональных представлений существует несколько подходов. Многообразие теорий (социальный когнитивизм, социальный конструктивизм, системно-динамическая модель) создает разночтения в определении самого понятия и логичности экспериментальных программ изучения представлений.
Адекватные представления о профессии являются необходимым условием сознательного выбора трудовой деятельности субъектом, учитывающим его интересы, желания, возможности и способности. Степень сформированности профессиональных представлений выступает предпосылкой становления активной жизненной позиции личности, ее успешности в профессиональной деятельности. Способность свободно оперировать представлениями рассматривается психологами как одно из важных качеств, необходимых для овладения многими современными профессиями.
Организация представлений в сознании человека имеет системный характер, определяемый сложными взаимодействиями между отдельными его компонентами. В качестве структуры представлений можно выделить единство информативных и смысловых компонентов, как на уровне индивидуального, так и общественного сознания. Взаимосвязь когнитивной, регулятивной, сигнальной, прогностической, оценочной, мотивационной функций определяет значимость изучения конкретного содержания и динамических особенностей системы представлений для жизнедеятельности субъекта. Представления лежат в основе первичных целей, управляя учебной, профессиональной и любой другой деятельностью, они составляют основное содержание знаний, умений и навыков, особенно тех, которые связаны с профессиональной деятельностью.
Начало формирования профессиональных представлений связывается с различными этапами социализации и развития самоидентификации личности: первичные представления формируются в ещё в дошкольном детстве, когда ребёнок "примеряет" на себя различные социальные роли в процессе игры или идентифицирует себя с работающими родителями. На различных этапах психосоциального созревания в школьный период представления всё более дифференцируются, конкретизируются, на их основе формируются профессиональные интересы, приоритеты и в конечном итоге, начинает складываться профессиональное самоопределение, позволяющее выпускникам произвести выбор сферы дальнейшего обучения. Подобный выбор довольно часто является ошибочным, в связи с неадекватностью или узостью представлений о тех или иных видах деятельности, а также неумении подростков правильно соотносить собственные интересы и способности. Тем не менее в процессе получения профессионального образования профессиональные представления всё более уточняются, становятся более яркими и конкретными, что впрочем часто на данном этапе социализации приводит к первому серьезному профессионально-детерминированному кризису - кризису профессионального самоопределения.
В данной связи интерес представляют факторы, определяющие формирование профессиональных представлений на этапе получения профессионального образования. В формировании данной структуры, как и любого сложного явления принимает участие масса детерминант, охватить которые все не представляется возможным, поэтому хотелось бы остановиться на нескольких, наиболее существенных. Профессиональные представления на этапе профессионального обучения складываются гораздо с большей степенью интенсивности чем на всех предшествующих этапах, их формирование имеет чёткий вектор, направленный на довольно узкую сферу деятельности, однако проведённые исследования показывают, что в данном процессе у студентов имеются существенные различия, как по степени интенсивности, так и по характеру формирования представлений о будущей профессиональной деятельности. Что вполне объяснимо индивидуальными особенностями самих студентов, в частности такими характеристиками, как особенности мотивационной
сферы, связанной с ней степенью вовлечённостью в образовательный процесс, гендерной идентичностью, характерологическими особенностями личности, особенностями и степенью сформированности коммуникативной компетентности.
Обращаясь к анализу проблемы мотивации, необходимо отметить неоднозначность трактовки ее определения, что обуславливает множество подходов к выделению ее структурных компонентов и механизмов. Частным видом мотивации, определяющим направленность личности студентов на освоение профессиональной деятельности, является их профессиональная мотивация. Традиционно в отечественной науке развитие профессиональной мотивации студентов исследовалось в контексте изучения учебной мотивации, соотношения познавательной и профессиональной мотивации, профессиональной самореализации, профессионального самоопределения. При этом объектами изучения выступали мотивационная сфера личности и ее динамика, учебные и профессиональные мотивы, профессиональная направленность.
Исследование связи мотивационной сферы с формированием профессиональных представлений производилось на студентах, обучающихся на различных профилях направления подготовки "Педагогическое образование".
С целью проведения исследования, отвечающего требованиям достоверности и объективности, были выбраны апробированные методы исследования:
• методика изучения мотивации обучения в вузе (Т.И. Ильина),
• методика изучения мотивов учебной деятельности студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин). [1]
• опросник "Представления об объекте деятельности" (Е. И. Рогов)[7] Результаты проведённого исследования подтверждают предположение о том, что студенты, имеющие различия в учебной мотивации отличаются спецификой и в профессиональных представлениях. Все студенты были распределены на три группы, в соответствии с типом мотивации по методике Т. И. Ильиной: "приобретение знаний", "овладение профессией" и "получение диплома". Причём между двумя первыми и третьей группой были установлены значимые различия по критерию Манна-Уитни. Далее было установлено, что студенты в представлениях об объекте деятельности которых (по методике Е. И. Рогова) преобладают позитивные характеристики по фактору оценки и чёткости образа имеют высокие показатели по таким шкалам учебной мотивации, как "приобретение знаний" и "овладение профессией". Высокие результаты были зафиксированы также по таким вопросам в методике А.А. Реан, В.А. Якунин, как: "Стать высококвалифицированным специалистом". "Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности". "Получить интеллектуальное удовлетворение". Что подтверждается корреляционными связями. Это является свидетельством того, что именно внутренняя положительная мотивация, сформированная у студентов в отношении учебной деятельности способствует формированию позитивных представлений в отношении объекта деятельности.
В ходе исследования мотивационной сферы будущих педагогов и обработки анкет, с учётом личных данных респондентов возникло предположение относительно того, что на их профессиональные представления и, как следствие, профессиональные планы оказывает влияние тип гендера, с которым они себя идентифицируют. Что согласуется с исследованиями Н. В. Кулагина, подтвердившем связь между тендерными особенностями и профессиональной
мотивацией. По его данным при выполнении неполотипичной профессиональной роли содержание и смысл профессиональной деятельности респондентам важны в меньшей степени, их скорее интересуют какие-то выгоды, которые они могут получить в результате её реализации[5].
Связь гендерной идентичности с профессиональным самоопределением человека рассмотрена и обоснована в работах таких авторов, как С. Сингер, Б. Штефлер, Б. Розен, И. Н. Вакулова, Л. А. Головей [2]
Однако система профессиональных планов и представлений в отношении уже выбранной профессии у лиц с различным типом гендерной идентичности до сих пор вызывает интерес в силу весьма недостаточной освещённости.
В этой связи исследовались профессиональные планы и представления студентов педагогического ВУЗа с различным типом гендерной идентичности.
Тип гендерной идентичности выявлялся при помощи опросника С. Бем [2]. Профессиональные планы и представления исследовались по средствам специально составленной анкеты, включившей вопросы относительно планов дальнейшего трудоустройства, представлений о приемлемых границах заработной платы, особенностях организации рабочего пространства и времени, представлений о карьерных возможностях, представлений об ожидаемых отношений с коллегами, руководством и объектом деятельности.
Респонденты были распределены по трём группам в соответствии с типом гендерной идентичности, кроме того, в группе студентов с андрогинной гендерной идентичностью с учётом физиологического пола были выделены подгруппы андрогинных юношей и андрогинных девушек.
Получены следующие весьма интересные результаты: планируют работать по профессии, соответствующей приобретаемому образованию в основном студенты с феминным типом гендерной идентичности (73%), студенты, имеющие андрогинный тип гендерной идентичности заявляют о своих намерениях в дальнейшем работать по профессии в 32% случаев, при чём, как показывает детальный анализ подавляющее большинство из них -девушки. В группе студентов с маскулинным типом гендерной идентичности утвердительно о своём намерении работать по профессии высказались только 20% опрошенных, остальные же ответили решительное «нет» подобной перспективе, хотя в других подгруппах сомневающиеся и размышляющие по данному поводу присутствовали. При этом, было установлено, что будущие педагоги, заявившие о своём желании работать по профессии, видят себя в основном сотрудниками высших учебных заведений, особенно это касается респондентов с маскулинной и андрогинной гендерной идентичностью, в группе респондентов с феминным типом гендера о своём стремлении работать в школе или ВУЗе высказалось равное количество: по 27% испытуемых. Таким образом, можно констатировать, что профессиональные планы и профессиональные представления многих, особенно маскулинных студентов не связываются с приобретаемыми в учебном заведении навыками.
Значительные различия зафиксированы в представлениях относительно приемлемого на взгляд респондентов уровне оплаты их будущего труда. У феминных студентов притязания по уровню оплаты труда минимальны: в представлениях 41% студентов их заработная плата не будет превышать 10 тысяч рублей в месяц, тогда как в группе маскулинных подростков у 40% стремление зарабатывать более 30 тысяч рублей ежемесячно. В группе лиц с андрогинной гендерной идентичностью представления о заработной плате наиболее реалистичны: 2% планируют зарабатывать до 10 тысяч рублей в месяц, 35% - от 10 до 20 тысяч, 42% - от 20 до 30 тысяч, 21% более 30 тысяч.
Важной составляющей профессионального будущего является отпуск по уходу за ребёнком, отнимающий массу времени, так необходимого для воплощения в жизнь представлений о собственном профессиональном будущем. Результаты исследования показали, что в планы маскулиных респондентов не входит декретный отпуск, об этом высказались 100% опрошенных. Феминные респонденты, напротив в подавляющем большинстве случаев планируют прерывать профессиональную деятельность ради ухода за ребёнком (82%), 9% - высказываются отрицательно и ещё 9% не определились. Интерес в данном вопросе представляет группа андрогинных респондентов, ответы которых распределились следующим образом: 58% - планируют уходить в декрет, 35% - не планируют, 7% - не знают. При этом ответы респондентов андрогинной группы имею выраженную половую специфику: 75% андрогинных респондентов, высказавшихся утвердительно по данному вопросу - девушки. Таким образом, несмотря на возросшую феминизацию нашего общества, стирание профессиональных гендерных стереотипов и законодательно закреплённое в последнее время право обоих родителей ухаживать за новорожденным данную возможность по-прежнему планируют использовать преимущественно женщины.
Ответы студентов маскулиной и андрогинной групп схожи и при описании собственных ожиданий от характера организации будущей профессиональной деятельности. Анализ ответов показывает, что респонденты планируют работать в дружном коллективе единомышленников, иметь возможность проявлять активность в решении профессиональных задач, организовывать и участвовать в различных производственных мероприятиях. Различия выявлены в отношении к временной организации рабочего времени: студенты маскулинной группы планируют в будущем иметь гибкий график работы и ненормированный рабочий день, в группе андрогинных респондентов преобладают описания, которые возможно объединить как: нормированный рабочий день, стабильный график. Группа же феминных студентов в своих представлениях относительно организации взаимоотношений с профессиональным окружением обращает внимание только лишь на характеристики коллектива, как дружного и стабильного. Остальные же параметры оцениваются представителями данной группы как неважные и не требующие внимания. Таким образом, главной характеристикой будущей профессиональной деятельности, на которую ориентируются студенты педагогического ВУЗа, вне зависимости от типа гендерной идентичности это наличие коллектива.
Особенности социально-психологического климата педагогического коллектива определяются не только профессиональными представлениями руководителей, но и многими характерологическими особенностями самих членов коллектива. В ряду которых одна из важнейших - это их коммуникативная компетентность.
Понятие коммуникативной компетентности было введено А. А. Бодалевым, как способность человека устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличие внутренних ресурсов. После чего многие исследователи внесли свою трактовку в понимание данной дефиниции. В частности В. И. Жуков рассматривал коммуникативную компетентность, как психологическую характеристику человека, проявляющуюся в процессе общения с другими людьми. Ю. Н. Емельянов в сосав коммуникативной компетентности включил способность человека принимать различные социальные роли, умение свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения, способность управлять межличностным пространством, осознание своих ценностных ориентаций, перцептивные возможности. И. Н. Зотова пришла к выводу, что в структуру коммуникативной компетентности возможно включить разноплановые элементы, которые можно разграничить на коммуникативные способности, знания и умения [3].
Коммуникативная компетентность повышает социально-психологическую привлекательность личности в социуме. Данная категория вносит значимый вклад в личностную и профессиональную успешность человека. Это даёт основания к тому, чтобы рассматривать данную категорию как универсально важную для всех людей. Однако есть профессии и сферы деятельности, в которых развитие коммуникативной компетентности является не просто значимым личностным качеством, а необходимым условием развития личности как профессионала. Это профессии, объектом деятельности в которых является другой человек - то есть профессии социального типа.
Кабардов М. К. и Арцишевская Е. В. рассматривают данное понятие применительно к профессиям социального типа с точки зрения профессиональной сформированности. Коммуникативная компетентность на их взгляд представляет собой определённый уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, требующийся индивиду для того, чтобы успешно функционировать в среде и обществе[3].
Возможно предположить, что у будущих работников сфер деятельности, определяемых как социальные существуют устойчивые связи между коммуникативной компетентностью, формируемой и развивающийся в процессе получения профессионального образования и профессиональными представлениями. Вполне вероятно, что у студентов с устойчивыми и сформированными профессиональными представлениями в большей степени развиты умения и навыки, относящиеся к категории "коммуникативная компетентность", поскольку они, возможно ещё на бессознательном уровне, но уже приступили к выработке у себя таких качеств, которые позволят им более успешно справляться с профессиональной деятельностью и профессионализироваться, а сформированная коммуникативная компетентность относится к числу именно таких качеств.
С целью подтверждения данного предположения было организовано исследование при помощи методик: Фетискина Н. П. "Диагностика коммуникативной социальной компетентности"[8] и Рогова Е. И. "Диагностика представлений об объекте деятельности". Выборку составили студенты филологического отделения факультета лингвистики и словесности Южного федерального университета.
На первом этапе исследования все студенты были распределены на группы в соответствии со степенью выраженности различных социально-коммуникативных навыков. Затем был произведён контент-анализ ответов респондентов на вопросы относительно предстоящей профессиональной деятельности.
В результате были получены данные свидетельствующие о следующем:
• по шкале "замкнутость-общительность": студенты, объединённые в группу: открытый, лёгкий общительный" более объективно оценивают профессионально важные качества, чем студенты, которые на основе анализа ответов были размещены в группу: "необщительный, замкнутый".
• по шкале: "зависимость-независимость": студенты, размещённые в группе "предпочитающий собственные решения, независимый" дают более развёрнутые характеристики понятию "профессионализм", чем студенты, размещённые в группе "зависимый, следующий за общественным мнением".
• по шкале: "развитое - не развитое логическое мышление" у студентов, находящихся в группе "развитое логическое мышление, сообразительность" зафиксирована способность правильно расставлять профессиональные приоритеты, студенты же из группы "слабо развитое логическое мышление" на
против расставляют профессиональные цели и задачи не в соответствии с общепринятыми профессиональными приоритетами.
Некоторые не столь явные различия были зафиксированы и по другим шкалам. Всё это позволяет сделать следующие выводы:
• существует взаимосвязь между степенью развития коммуникативной компетентности и профессиональными представлениями уже на этапе профессионального обучения.
• формирование коммуникативной компетентности на этапе профессионального обучения является одной из детерминант формирования объективных профессиональных представлений будущих специалистов, получающих профессиональное образования в сферах, реализация профессиональных функций в которых предполагает непосредственное общение и взаимодействие с другими людьми, выступающими в качестве объектов этой деятельности.
Одним из компонентом профессиональных представлений являются представления об объекте деятельности, поскольку именно характеристики объекта выступают в качестве факторов организующих и направляющих деятельность специалиста. В свою очередь индивидуальные особенности представлений определяются основными свойствами личности субъекта деятельности. Возможно предположить, что представления об объекте деятельности на этапе профессионального образования определяются некоторыми характерологическими особенностями студентов.
В соответствии с методикой экспресс-диагностики характерологических особенностей личности Г. Ю. Айзенка [4], все респонденты, число которых вошли студенты психолого-педагогического направления подготовки ЮФУ, были распределены на четыре группы: интроверты с высокими показателями по шкале нейротизм, интроверты с низкими показателями по шкале нейротизм, экстраверты с высокими показателями по шкале нейротизм, экстраверты с низкими показателями по шкале нейротизм.
Оказалось, что наиболее многочисленной является группа интровертов с высокими показателями по шкале нейротизм (42% от всех респондентов), за ней по численности следует группа экстравертов с высокими показателями по шкале нейротизм (28%), далее группа экстравертов с низкими показателями по шкале нейротизм (23%), группа интровертов с низкими показателями по шкале нейротизм оказалась настолько малочисленной (4%), что её данные не подвергались последующему анализу.
Также, в результате дальнейшего анализа было установлено, что именно в группе интровертов с высокими показателями нейротизма высок процент желающих остаться в выбранной профессии (44%). Исходя из анализа высказываний респондентов относительно объекта деятельности было установлено, что объектами профессиональной деятельности будущие педагоги-психологи считают учеников, учителей, родителей, администрацию. Что не удивительно на первое место в качестве объекта деятельности представители всех групп ставят учеников. Интересно, что на второе место в качестве объекта деятельности группа интровертов с высокими показателями нейротизма ставит администрацию, а для всех экстравертов характерна постановка на второе место педагогического коллектива школы. Третье место в представлении всех групп принадлежит родителям.
В соответствии с опросником Е. И. Рогова [7], были выделены факторы оценки, силы, активности и чёткости в представлениях об объекте деятельности у всех групп исследуемых респондентов. Оказалось, что фактор оценки во всех группах имеет примерно одинаковую степень выраженности, зато по другим зафиксированы существенные различия.
Так, существуют значимые различия в показателях по фактору силы свидетельствующим о развитии волевых сторон объекта в оценке испытуемых между группами интровертов с высокими показателями по шкале нейротизм и экстравертами с низкими показателями по шкале нейротизм, причём в первой группе данный фактор характеризуется высокими значениями, а во второй - низкими. По фактору активности, интерпретирующийся как свидетельство экстравертированности объекта, зафиксированы различия между группой интровертов с высокими показателями по шкале нейротизм и группой экстравертов с высокими показателями по шкале нейротизм, при чём, интроверты наделяют объект по данному фактору высокими показателями, а экстраверты - низкими. По фактору чёткости, свидетельствующем о точности, контрастности, адекватности, яркости объекта в сознании субъекта, значимые различия зафиксированы между группой интровертов с высокими показателями по шкале нейротизм и экстравертами как с низким, так и с высоким нейротизмом, в данном случае представления интровертов характеризуются высокими оценками, а представления обеих групп экстравертов - низкими.
Если проанализировать при помощи дисперсионного анализа отдельные пары по методике Е. И. Рогова, то оказывается, что наибольшие различия существуют в парах: суровый - нежный (фактор оценки); активный - пассивный, инертный - инициативный (фактор активности); яркий - бледный, ясный - расплывчатый (фактор чёткости).
Таким образом, из полученных результатов следует, что представления об объекте деятельности у экстра- и интровертированных студентов с различным уровнем эмоциональной устойчивости существенно разнятся, что может в значительной мере повлиять на отдельные аспекты дальнейшей профессионализации будущих школьных психологов.
Подводя итог рассмотрению детерминант формирования профессиональных представлений на этапе профессионального обучения возможно сформулировать некоторые выводы, основные из которых заключаются в следующем:
• Специфика формирования профессиональных представлений определяется рядом исследованных личностных характеристик, детерминирующих представления о свойствах и качествах объекта профессиональной деятельности, отношение к труду в целом, к реализации профессиональных функций, к процессу обучения.
• Все описанные выше особенности мотивации, гендера, коммуникативных и характерологических свойств личности непосредственно взаимосвязанных, как уже показано, с профессиональными представлениями студентов не могут не оказывать влияния на то каким образом происходит освоение ими учебных программ, с какой степенью интенсивности они вовлечены в освоение учебных курсов, что является актуальной проблемой дальнейших исследований.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: [Текст] Монография./Бадмаева Н. Ц. Улан-Удэ, 2004.
2. Бендас Т.В. Гендерная психология. [Текст] /Бендас Т. В. - СПб.: Питер, 2006.
3. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога.[Электронный ресурс] /Н. М. Борытко// Интернет-журнал "Эйдос" -2007.
4. Истратова О. Н., Эскакусто Т. В. Справочник психолога средней школы. [Текст] / О. Н. Истратова, Т. В. Эскакусто.- Ростов на Дону: Феникс, 2012.
5. Кулагин Н. В. [Электронный ресурс]//Н. В. Кулагин // Человек. Сообщество. Управление. - 2008. - №3
6. Ментальная репрезентация: динамика и структура [Текст]/Под ред. А.В. Брушлинского, Е.А.Сергиенко.- М.: ИПРАН, 1998.
7. Рогов Е.И., Роль профессиональных представлений в становлении специалиста в ВУЗе. [Текст] /Е. И. Рогов// Роль представлений в профессиональном становлении личности. Ростов на Дону, 2012.
8. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. [Текст] / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.
9. Хрестоматия по истории психологии. [Текст] / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М: издательство московского университета, 1992.
10. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. [Электронный ресурс] /А. В. Хуторской// Интернет-журнал "Эйдос", 2010.
Рецензент: Вышквыркина Мария Александровна, Южный федеральный университет, кафедра психологии образования, доцент, кандидат психологических наук.
Marina Naumenko
Southern federal university Russia, Rostov on Don marina-naumenko@list.ru
Evgenia Rogova
Southern federal university Russia, Rostov on Don evgrogova@yandex .ru
The personal factors defining professional representations
of future teachers
Abstract. Professional representations are the cornerstone of the right professional choice and successful self-realization in professional activity. Now studying of professional representations has separate, fragmentary character, in scientific literature on this perspective sources of formation of representations are almost completely ignored. In article personally caused aspects of formation of professional representations in the course of training of students of pedagogical university are considered. The factors influencing ideas of future profession such as are analyzed: motivation, gender identity, communicative competence. Results of use of the following methodical tools are given: technique of studying of motivation of training (T.I. Ilyin), technique of studying of motives of educational activity of students (A.A. Rean, VA. Yakunin), diagnostics of communicative social competence (N.P.Fetiskin), diagnostics of ideas of object of activity (E. I. Rogov), diagnostics features of the personality (G. Yu. Ayzenk). Quantitative and qualitative results of research are given. The conclusion concerning the importance of a stage of professional education in formation of ideas of future profession and object of activity, and also the specifics of formation of professional representations at a stage of vocational training determined by a number of the studied personal characteristics is formulated.
Keywords: gender identity; qualities of the personality; communicative competence; motivation; object of activity; professional activity; professional self-determination; professional representations; students; labor collective.
REFERENCES
1. Badmaeva N.C. Vlijanie motivacionnogo faktora na razvitie umstvennyh sposob-nostej: [Tekst] Monografija./Badmaeva N. C. Ulan-Udje, 2004.
2. Bendas T.V. Gendernaja psihologija. [Tekst] /Bendas T. V. - SPb.: Piter, 2006.
3. Borytko N. M. Professional'no-pedagogicheskaja kompetentnost' peda-goga.[Jelektronnyj resurs] /N. M. Borytko// Internet-zhurnal "Jejdos" - 2007.
4. Istratova O. N., Jeskakusto T. V. Spravochnik psihologa srednej shkoly. [Tekst] / O. N. Istratova, T. V. Jeskakusto.- Rostov na Donu: Feniks, 2012.
5. Kulagin N. V. [Jelektronnyj resurs]//N. V. Kulagin // Chelovek. Soobshhestvo. Uprav-lenie. - 2008. - №3
6. Mental'naja reprezentacija: dinamika i struktura [Tekst]/Pod red. A.V. Brushlinskogo, E.A.Sergienko.- M.: IPRAN, 1998.
7. Rogov E.I., Rol' professional'nyh predstavlenij v stanovlenii specialista v VUZe. [Tekst] /E. I. Rogov// Rol' predstavlenij v professional'nom stanovlenii lichnosti. Rostov na Donu, 2012.
8. Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manujlov G. M. Social'no-psihologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp. [Tekst] / N. P. Fetiskin, V. V. Kozlov, G. M. Manujlov. - M.: Izd-vo Instituta Psihoterapii, 2002.
9. Hrestomatija po istorii psihologii. [Tekst] / Pod red. P.Ja. Gal'perina, A.N. Zhdan. -M: izdatel'stvo moskovskogo universiteta, 1992.
10. Hutorskoj A. V. Tehnologija proektirovanija kljuchevyh i predmetnyh kompetencij. [Jelektronnyj resurs] /A. V. Hutorskoj// Internet-zhurnal "Jejdos", 2010.
