CC BY
27материала занятия, помогает раскрытию личностного потенциала студента, способствует самосовершенствованию личности в целом.
Литература:
1. Волкова, Е.В. Иностранные языки: формирование вторичной языковой личности / Е.В. Волкова // Научное обозрение: гуманитарные исследования. - 2017. - №10-11. - С. 54-62.
2. Волкова, Е.В. Инновационные решения в преподавании иностранного языка по направлению «Управление персоналом» / Е.В. Волкова // Российская экономика в условиях современного кризиса: проблемы и пути выхода - 2016. - С. 391-392.
3. Касаткин С.Ф. Техника обратной связи в аудитории // Новые знания. - 2002. - № 4. - С. 31-35.
4. Клец, Т.Е. Обратная связь как средство диагностики педагогических результатов иноязычного интерактивного общения / Т.Е. Клец // Труды Псковского политехнического института. - 2011. - №15. - Том 1.- С. 82-87
5. Николаева, Л.В. Взаимодействие преподавателя и студента как условие эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов / Л.В. Николаева, Р.В. Саввинова // Современные наукоемкие технологии. - 2015. - № 12 (часть 2) - С. 351-354
6. Столяренко Л.Д. Педагогическое общение // Л.Д. Столяренко. Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - С. 238-247.
7. Хусаинова, Г.Р. О ключевых профессиональных компетенциях менеджеров / Г.Р. Хусаинова // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - №52-7. - С. 473-479.
8. Хусаинова, Г.Р. Состав и способы оценки развития компонентов профессионально-значимых творческих способностей у будущих менеджеров / Г.Р. Хусаинова, Ф.Т. Галева // Современные наукоемкие технологии. - Москва: Изд-во «Академия Естествознания». - 2016. - Т.2, № 5. - С. 394-398.
9. Хусаинова Г.Р. Об организации работы над проблемными задачами / Г.Р. Хусаинова // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - Т. 73, № 6. - С. 331-333.
10. Хусаинова Г.Р. Формирование навыков командного сотрудничества при изучении иностранного языка у будущих инженеров / Г.Р. Хусаинова // Управление устойчивым развитием. - 2018. - №5 (18). -С. 94-98.
11. Хусаинова, Г.Р. Проблемы методического обеспечения развития творческих способностей будущих специалистов в вузах / Г.Р. Хусаинова // IX Никулинские чтения: «Модели участия граждан в социально-экономической жизни российского общества»: сборник статей. - Омск: изд-во НОУ ВПО «Омская гуманитарная академия» - 2015. - C. 273-276.
12. Cooper, J.L. Student involvement in Learning: Cooperative Learning and College instruction. / J.L. Cooper, R. Muech // Journal on Excellence in College. - 1990. - P. 68-76.
13. Ferguson-Patrick, K., Jolliffe, W. Cooperative Learning for Intercultural Classrooms: Case Studies for Inclusive Pedagogy. - Jolliffe: Routledge, 2018. - 170 p.
Педагогика
УДК: 377.1
кандидат педагогических наук, доцент Глебова Галина Федоровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Смоленский государственный университет» (г. Смоленск);
доктор педагогических наук, профессор Донина Ирина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород);
студентка магистратуры Карлина Наталья Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Смоленский государственный университет» (г. Смоленск)
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ И УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Аннотация. Одной из особенностей актуализированных ФГОС ВО, вступивших в силу в 2017 году, является ориентация требований к профессиональной компетенции выпускников высшей школы на профессиональные стандарты соответствующие направлению подготовки студентов и, как следствие, на требования рынка труда. Становится очевидным повышение значимости формирования и развития культуры проектной деятельности всех субъектов образовательного процесса. В статье рассматривается проблема преемственности и непрерывности в формировании проектной культуры обучающихся в общеобразовательных учреждениях и высшей школе. Обращается внимание на нормативно-правовую базу формирования компетенций в области проектной деятельности на всех уровнях образования. Представлены результаты пилотного исследования уровня готовности учителей к организации проектной деятельности учащихся общеобразовательных школ, самооценки учащихся старших классов, уровня сформированности у них проектной культуры как базовой основы для оптимизации процесса перехода к формату проектного обучения в высших учебных заведениях. В соответствии с результатами исследования обозначены подходы к совершенствованию системы подготовки учителей к этому виду деятельности.
Ключевые слова: проектное обучение, проектная культура, готовность к организации проектной деятельности, общеобразовательная школа, преемственный процесс формирования культуры проектной деятельности.
Annotation. One of the features of the actualized GEF HE that came into force in 2017 is focusing of the requirements to professional competence of graduates on professional standards that are corresponded to the training program and consequently, on the employment market requirements. Increasing significance of building and developing project work culture of all the subjects in educational process is getting obvious. The article reveals the problem of continuity in the process of forming the project culture of comprehensive school and university students. It pays attention to the regulatory basis of building competences in project work area at all educational levels. There are the results of the pilot research of teachers' readiness to organize project work in comprehensive school, self-esteem of high school students, the level of formation their project culture as a basis for optimizing the transition to
the format of project education in higher education institutions. The ways of improving the teachers' training system to this form of work are also presented according to the results of the research.
Keywords: project-based education, project culture, readiness to organize project work, the continuous process of forming the project work culture, comprehensive school.
Введение. На этапе перехода России к постиндустриальному информационному обществу одной из тенденций развития образовательных организаций становится ориентация на организационную модель, обеспечивающую внедрение проектного формата обучения, предполагающего приобретение обучающимися на всех этапах формального образования проектных навыков и компетенций.
Так, системно-деятельностный подход, являющийся методологической основой стандартов нового поколения, уже в начальной школе предполагает проектирование универсальных учебных действий, обеспечивающих пропедевтику проектной деятельности младших школьников. В соответствии с требованиями ФГОС основного общего образования оценка метапредметных результатов девятиклассников происходит с учетом их работы над индивидуальным проектом в рамках одного предмета или на межпредметной основе. Успешная защита индивидуального проекта является условием допуска учащегося к государственной итоговой аттестации (ОГЭ-9). Выпускник общеобразовательной школы согласно требованиям ФГОС среднего общего образования должен быть мотивированным на инновационную деятельность, быть способным осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность. Актуализированный Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО), отличающийся ориентацией на требования профессиональных стандартов к соответствующим (профессиональным) компетенциям выпускников вузов, отражает и требования рынка труда, предопределивших необходимость оптимизации организационной составляющей образовательного процесса в вузах и перехода на формат проектного обучения студентов [13].
Внедрение проектного обучения в высшей школе и механизмов, обеспечивающих интеграцию формата проектного обучения в образовательный процесс на основе систематизации существующего опыта являлось предметом обсуждения представителей ведущих российских университетов, институтов инновационного развития Фонда "Сколково" и Агенства стратегических инициатив в рамках Школы наставников проектного обучения в Инновационном центре "Сколково".
Обоснования актуальности, особенности, проблемы и условия проектного формата обучения, формирования и развития проектной культуры обучающихся достаточно широко представлены в трудах зарубежных и отечественных исследователей.
Методологические аспекты исследования феномена педагогического проектирования нашли отражение в работах А.П. Тряпицыной, Е.С. Заир-Бека, М.П. Горчаковой-Сибирской, И.А. Колесниковой, В.И. Слободчикова. На инновационную направленность проектной деятельности обращают внимание О.Г. Прикот, И.Ю. Старчикова, Г.Б. Мощенок и др. [11]. Практики внедрения проектного обучения в университетах являлись предметом рассмотрения в исследованиях Д.А. Трищенко, С.Г. Шулежковой, А.М. Максимовой и др. [12]. Вопросам организации проектной и исследовательской деятельности учителей и обучающихся, влияния проектной и учебно-исследовательской деятельности на достижения метапредметных результатов школьников , формирование у них познавательных, регулятивных и коммуникативных учебных действий посвящены работы Э.Р. Хаматгалеева, Т.В. Антоновой и др., Г.Ф. Глебовой, И.А. Колесниковой и др. [3; 5; 7; 8; 14] Зарубежный опыт реализации проектного обучения студентов представлен в работах А.П. Казуна, Л.С. Пастухова и др.[9; 10]. На актуальность проблемы специальной подготовки преподавателей как к собственной проектной деятельности, начиная с проектирования программы преподаваемой дисциплины, так и к обучению проектной деятельности студентов обращает внимание немецкий исследователь Р. Дреер [8].
Однако не получила должного освещения проблема обеспечения преемственности в организации проектно-исследовательской деятельности на различных уровнях образования. Вместе с тем выводы ряда исследователей, многолетний опыт авторов статьи в проектировании исследовательской и проектной деятельности учащихся и педагогов общеобразовательной школы показывает, что одной из существенных проблем внедрения проектного формата обучения в вузах является низкий уровень готовности к соответствующим видам деятельности студентов-вчерашних выпускников общеобразовательных школ, нередко отражающий поверхностное знание учителями теоретических основ педагогического проектирования и недостаточный уровень компетентности в организации проектной деятельности учащихся.
Цель статьи: актуализация проблемы организации непрерывного и преемственного процесса проектного обучения в общеобразовательной школе и вузе.
Изложение основного материала статьи. Выявление проблем и условий, оптимизирующих процесс перехода к формату проектного обучения студентов вуза, являлось задачей проведенного нами и представляемого в статье исследования. Актуальность решения данной задачи, с нашей точки зрения, предопределяется:
- доминированием проектного типа культуры на современном этапе развития общества, характеризующегося интенсивными изменениями;
- направленностью Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения на реализацию развивающего потенциала среднего общего образования, достигаемого путем формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и достигаемого путем сознательного и активного присвоения учащимися социального опыта;
- многоцелевой и многофункциональной направленностью проектной деятельности, высокой степенью возможности ее интеграции в целостный образовательный процесс;
- необходимостью обеспечения непрерывности обучения на всех этапах образования и декларативностью преемственности в организации образовательного процесса общеобразовательной школы и вуза.
Исследование предполагало получение ответов на следующие вопросы:
1. Чем обусловлен переход на формат проектного обучения вузов?
2. Готовы ли выпускники школ к проектному обучению в высшей школе?
3. В чем заключаются проблемы и условия, обеспечивающие преемственность в процессе формирования культуры проектной деятельности?
Далее мы представляем итоги первого этапа нашей работы: результаты пилотного исследования, предполагавшего выявление проблем, связанных с готовностью учителей общеобразовательных школ к организации проектной деятельности обучающихся. Исследование проходило на базе общеобразовательных школ г. Смоленска, Смоленской, Московской и Ленинградской областей в 2018-2019 г. Критерии выбора общеобразовательных учреждений для проведения исследования предусматривали различия:
- в географическом расположении школ (Центральный и Северо-Западный округ РФ);
- в образовательных программах, реализуемых государственными и муниципальными бюджетными общеобразовательными учреждениями;
- мест расположения школ (город - областной или муниципальный центр; поселение, удаленное от этих центров);
Метод исследования - экспертный опрос. Форма опроса - анонимное анкетирование, включающее 27 вопросов: прямых, косвенных, закрытых, полузакрытых и открытых.
В анкетировании приняло участие 240 респондентов-учителей (34 мужчины и 206 женщин в возрасте от 23 до 66 лет) и 160 учащихся старших классов вышеобозначенных общеобразовательных учреждений. Отбор участников проводился с применением стратегии многоступенчатой гнездовой выборки. Отметим, что значимых различий в содержании ответов представителей различных социально-территориальных и социально-демографических групп выявлено не было.
Анализ ответов на первый блок вопросов, предусматривающих определение отношения учителей к организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся, а также знания ими нормативной базы, регламентирующей требования к организации этого вида деятельности и к ее содержанию показал:
1. Значительная часть респондентов (65,7%) считает организацию проектной деятельности учащихся эффективным средством достижения метапредметных результатов, оценивает ее как значимую и необходимую составляющую своей работы; систематически принимает участие в обсуждении проблем и путей ее оптимизации. Однако 28,6% педагогов проводят эту работу эпизодически, а 5,7% осуществляет ее только под давлением администрации.
2. Более одной трети респондентов (37,7%) в качестве главного источника информации о требованиях и критериях оценки к проектной деятельности называют ФГОС. Почти четверть (22,6%) - курсы повышения квалификации. Совещания, проводимые администрацией школы и сведенья, полученные от коллег в качестве источников информации - 26,4% и 13,2% учителей соответственно.
3. Подавляющее большинство респондентов (70,7%) отметили, что при оценке результатов учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся они опираются на требования соответствующего ФГОС к метапредметным результатам обучения. 24,4% опрошенных оценивают эту работу на основании соответствующих положений и школьных локальных актов, регулирующих эту деятельность, а 4,9% учителей опираются на собственный педагогический опыт в данной деятельности.
Второй блок вопросов предназначался для определения уровня теоретической и методической подготовки к организации роли и меры участия учителей в учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся на разных ее этапах.
Почти половина (47%) учителей-участников исследования испытывают затруднения при организации работы обучающихся над проектом. Большинству из них (64,7%) требуется значительное время для самоподготовки, актуализации своих знаний для осуществления руководства этой работой. Лишь одна треть (29,4%) не испытывают проблем при планировании своей работы в этом направлении, а 61% респондентов требуется значительное время для определения структуры учебного исследования, прогнозирования метапредметных результатов, достигаемых учащимися в ходе работы над проектом, организации взаимодействия с обучающимися в совместной деятельности. 34% респондентов называют самыми сложными для себя определение и формулирование понятийного аппарата, 48% - концептуальной идеи проекта, 28% учителей считают нужным, но редко учитывают психолого-педагогические особенности, уровень обученности по предмету, потенциальных возможностей и познавательные интересы учащихся.
В ходе организации учебно-исследовательской и проектной деятельности 44,7% педагогов опираются на знания по теории исследовательской и проектной деятельности, полученные в ходе обсуждения проблемы на методических объединениях. А вот методические рекомендации, полученные на курсах повышения квалификации, использует лишь 8,5% из числа опрошенных. Очевидно, что результаты ответов свидетельствуют о недостаточной теоретической подготовке учителей в рассматриваемом направлении деятельности. Вместе с тем, две трети (62,8%) педагогов связывают трудности в организации проектной деятельности прежде всего с недостатком времени.
На этапе подготовки учащихся к презентации проекта абсолютное большинство учителей (89,4%) проявляют более чем активную позицию. 52,9% из них, как правило, а 26,5% часто принимают непосредственное участие в работе над текстом заключения индивидуального проекта ученика. Причем только для 3% опрошенных эта работа является сложной. Подготовку текста заключения и написание текста выступления учащегося на защите проекта одна треть респондентов-учителей считают своей функцией.
На вопросы о продолжительности работы над индивидуальным проектом 77,2 % педагогов выбрали ответ "от 3 до 6 месяцев" (3-4 месяца - 42,9% и 5-6 месяцев - 34,3%). Варианты ответов "1 месяц" и "от нескольких дней до нескольких недель" выбраны не были. Консультации для обучающихся, работающих над индивидуальным проектом 82,9 % учителей осуществляют регулярно.
Важно что, собственную систему развития интереса и мотивации учащихся к проектно-исследовательской работе имеют только 17% учителей. Более половины (57,1%) проводят эту работу не регулярно ("время от времени"), 20% - в преддверии (за 1-2 месяца) до школьной научно-практической конференции, а 5,9% - крайне редко.
В контексте проблемы, рассматриваемой в статье необходимо отметить, что две трети (75,3%) учителей, принявших участие в анкетировании, не проводят стартовую и итоговую диагностику уровня готовности обучающихся к проектной деятельности, мониторинг ее влияния на уровень развития универсальных учебных действий и соответствующих компетенций. Причем каждый второй понимает необходимость такой работы.
Обратим внимание на самооценку учащимися выпускного класса уровня сформированности у них культуры проектной деятельности. При работе над индивидуальным проектом они чаще всего сталкиваются
со следующими проблемами: выбор предметной области и темы для создания индивидуального проекта. Каждый четвёртый (40 из 160) одиннадцатиклассник считает, что учителя должны предложить им возможные темы исследований/проектов.
Только каждый второй (80 из 160) пытается самостоятельно сформулировать компоненты понятийного аппарата. 15,7% (24 из 160 ) выпускников школ не удается самостоятельно справиться с этой работой. Лишь 55 из всех опрошенных учащихся (34,3%) формулируют компоненты понятийного аппарата своей работы самостоятельно.
Отсутствие навыков планирования своей деятельности в рамках работы над индивидуальным проектом отмечают 94 респондента (58,9%). Менее половины учащихся (41,2%), из проводивших самооценку своей деятельности пытаются самостоятельно определять задачи и планировать свою работу над проектом. Несформированность навыка подготовки текста устного выступления на защите индивидуального проекта отмечают 68 (42,4%) старшеклассников.
Выводы. Таким образом, выводы ряда исследователей, проведенный нами анализ результатов специального исследования, наблюдения за деятельностью педагогов показывает, что одной из существенных проблем обеспечения преемственности в процессе формирования проектной культуры обучающихся, внедрения проектного формата обучения в вузах может являться недостаточный уровень готовности к соответствующим видам деятельности студентов-вчерашних выпускников школ и уровень готовности учителей к организации этого вида деятельности учащихся.
Предлагаемая нами, частично апробированная, модель формирования готовности учителя к организации проектной деятельности учащихся учитывает результаты приведенного выше исследования, предполагает технологический подход на основе модели, разработанной в инженерном проектировании и базируется на трехкомпонентной системе формирования готовности педагогов к проектированию собственной исследовательской деятельности, представленной ранее. Как показывает наш опыт, феноменология инженерной деятельности, как деятельности проектной, в которой проектировочная модель наиболее разработана, позволяет с наибольшем эффектом использовать ее в любой другой сфере проектной деятельности, в том числе в образовательной( педагогическом проектировании).
Основными признаками мотивационного компонента системы формирования готовности учителей к организации проектной деятельности обучающихся являются: понимание учителем приоритета проектной деятельности в достижении метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы; установка на приобретение компетенций связанных с организацией проектной деятельности; самоидентификация учителя и обучающегося как проектировщика собственного профессионального и личностного развития; приоритетная ориентация учителя на технологический подход к проектированию обучения. Теоретический компонент системы формирования готовности предполагает концептуальные знания о проектировании (замысел, цель, основные этапы, направления и общий алгоритм проектирования, прогнозирование; программирование и планирование своей деятельности; систему знаний об особенностях организации, содержании, методах, формах и особенностях проектирования в условиях образовательной среды конкретной школы; знанием о содержании, формах и методах мониторинга и контроля за осуществлением проектной деятельности. Признаком практического компонента является сформированность следующих компетенций: способность управлять проектом и работой команды проекта (концептуализировать, программировать, планировать и прогнозировать результаты своей работы по организации проектной деятельности; определять и реализовывать оптимальные методы, формы, средства обеспечения создания и реализации проекта; осуществлять мониторинг и контроль проектной деятельности, проводить оценку её результатов; корректировать на основе рефлексии свои действия, уточнять концепцию, перепрограммировать и корректировать свою деятельность, разрабатывать новые планы реализации проекта в целом. Отметим, что апробация модели показала целесообразность и эффективность ее реализации в условиях внутриорганизационного, персонифицированного повышения квалификации учителей, предполагающего возможность учитывать особенности образовательной среды конкретной школы, уровень мотивации и подготовки, особенности организационной культуры общеобразовательной организации.
Наш опыт показал, что подготовка учителя к организации проектной, как и любой другой инновационной деятельности, наиболее эффективна, если осуществляется в условиях взаимодействия общеобразовательной и высшей школ. Такое взаимодействие мы рассматриваем и как перспективное направление социального партнерства в образовательной сфере и как одну из составляющих миссии высшей школы.
Литература:
1. Бессонова Е.В., Кириллова И.К., Тарабарина Ю.А. Использование мультимедиа - технологий в обучении иностранному языку в вузе // Проблемы современного педагогического образования. 2019. 62-1. С. 51-55.
2. Бобкова С.Н., Бобков Г.С. Метод проектов в преподавании естественнонаучных дисциплин в учреждениях дополнительного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2019. 62-2. С. 34-38.
3. Виноградов В.Н., Глебова Г.Ф., Прикот О.Г. Инновационный менеджмент школы: учебное пособие. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2012. 472 с.
4. Глебова Г.Ф. Классический университет и общеобразовательная школа в открытой системе непрерывного образования: актуальные проблемы взаимодействия // Непрерывное образование: XXI век. Научный электронный журнал. 2014. №1 (5)
5. Глебова Г.Ф. Преемственность дошкольного, начального и среднего (полного) образования: проблемы и опыт проектирования // Непрерывное образование: XXI век. 2016. №3 (15).
6. Глебова Г.Ф. Проектирование обучения по индивидуальным планам в условиях общеобразовательной школы // Известия Смоленского государственного университета. 2013. № 3 (23).
7. Донина И.А. Использование дистанционных технологий в профессиональной подготовке современных руководителей // Международный журнал экспериментального образования. 2011. № 6. С. 34-35.
8. Донина И.А., Иванова Т.Д. Информационно-профессиональная среда как средство формирования управленческой компетентности будущих бакалавров сервиса // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 3. С. 204.
8. Дреер Р. Применение принципов проектного образования в программах бакалавриата // Высшее образование в России. 2013. №2. С. 46-49. URL: https://cyberienmka.m/artide/v/primenenie-printsipov-proektnogo-obrazovaniya-v-programmah-bakalavriata
9. Иванова С.В., Пастухова Л.С. Возможности использования проектного метода в образовании и работе с молодежью на современном этапе // Образование и наука. 2018. №20(6). С. 29-49.
10. Казун А.П., Пастухова Л.С. Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран // Образование и наука. 2018. №20(2). С. 32-59.
11. Старчикова И.Ю., Шакурова Е.С., Мощенок Г.Б. Проектная деятельность как инновационная составляющая в гуманитарном блоке образовательного процесса технического вуза // Перспективы науки и образования. 2018. №4(34). С. 52-57.
12. Трищенко Д.А. Опыт проектного обучения: попытка объективного анализа достижений и проблем // Образование и наука. 2018. № 22(4). С. 132-152.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - магистратура по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (2018). URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/152/150/25/117
14. Хаматгалиев Э.Р. Развитие проектной культуры учащихся основной школы в урочной и внеурочной деятельности: к постановке проблемы исследования // Перспективы науки и образования. 2018. №2(32). С. 134-138.
Педагогика
УДК 316.64
аспирант кафедры педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Глузман Ян Александрович
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ОСОБЕННОСТИ ВЫСШЕГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США, ВЕЛИКОБРИТАНИИ И
ГЕРМАНИИ
Аннотация. Рассматриваются результаты анализа деятельности ведущих высших учебных заведений США, Великобритании и Германии в отношении обучения лиц с инвалидностью. Раскрываются критерии сравнения систем высшего инклюзивного образования в зарубежных странах.
Ключевые слова: инклюзия, студенты с инвалидностью, высшее образование в зарубежных странах.
Annotation. The results of the analysis of the leading higher education institutions of the USA, Great Britain and Germany in relation to the education of persons with disabilities are considered. The article reveals the criteria for comparing the systems of higher inclusive education in foreign countries.
Keywords: inclusion, students with disabilities, higher education in foreign countries.
Введение. Актуальность статьи обусловлена увеличением количества обучающихся с инвалидностью в системе высшего образования и необходимостью организации доступной образовательной среды. Анализ особенностей высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья в США, Великобритании и Германии дает возможность выделить лучшие инклюзивные практики и транслировать их в отечественных вузах.
Решение проблем обеспечения образовательной и социальной доступности высшего образования для лиц инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья представлено в трудах отечественных (Богинская Ю.В. [1], Глузман А.В. [2], Кобрина Л.М. [3], Мельник Ю.В. [4], Мещерякова Н.Н. [5], Панюкова С.В. [4], Роготнева Е.Н. [5], Саитгалиева Г.Г. [4], Серебрянникова О.А. [4], Югай С.В. [6]) и зарубежных ученых (Chiwandire D. [9], Houghton A.-M. и Langley J. [16], Morina A. [13], Pollard E. [16], Vincent L. [9], Williams М.и Zozimo J. [16]).
Целью статьи является рассмотрение ключевых аспектов в организации доступности инклюзивной образовательной среды в зарубежных высших учебных заведениях для студентов, имеющих особые образовательные потребности.
Основными критериями для сравнения систем высшего инклюзивного образования в США и европейских государств выбраны следующие:
- виды и группы инвалидности;
- количество студентов-инвалидов в вузе;
- платность или бесплатность образовательных услуг;
- наличие центров или служб поддержки и сопровождения студентов-инвалидов в университетах и колледжах (Богинская Ю.В. [1]).
Так, анализ практического опыта и лучших инклюзивных практик показал, что основой качественного и доступного высшего образования для лиц с инвалидностью является наличие в государстве и образовательной организации законодательной базы и нормативных документов. В США законы, регламентирующие образование лиц с ограниченными возможностями здоровья, появились в последние 25 лет. Три основных федеральных закона защищают права людей с ограниченными возможностями: Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), Section 504 of the Rehabilitation Act (Section 504) и Americans with Disabilities Act (ADA). Так, IDEA является законом, который предусматривает специальное образование, Раздел 504 защищает права обучающихся с инвалидностью, ADA обеспечивает свободу от дискриминации в сфере труда. Кроме того, Сенатом США 14.06.2001 года был принят и Президентом США Джоржем Бушом 08.01.2002 года был подписан акт, в котором определялась образовательная политика о том, что «ни один ребенок не остается вне закона («No Child Left Behind Art» - NCLB). Выполнение этого закона было направлено на создание условий для освоения всеми обучающимися страны образовательных стандартов.
