CC BY
21
УДК 378
Borodina T.Yu, Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of English for Mechanical Engineering, Bauman Moscow State Technical University
(Moscow, Russia), E-mail: t-borodina@yandex.ru
RESEARCH OF ENGINEERING STUDENTS' EXPECTATIONS FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING AT A TECHNICAL UNIVERSITY. In the context of improving tertiary education the article deals with topical problems of the student-centered instruction which involves taking into consideration students' expectations and attitudes. Educational expectations of students recently enrolled in a university are considered as factors reflecting readiness of the young cohort for the new learning space. The study of the educational expectations of engineering students for foreign language learning is carried out by means of a questionnaire. 155 freshmen of Bauman Moscow State Technical University participated in the study. General statistical and correlation analysis was carried out for data processing. As a result, the prevailing type of student motivation for foreign language studying, self-assessment of language proficiency levels at the start of their studies, student-prized models of classes, features of perception and information processing typical of freshmen, psychological barriers affecting the attitudes of first-year students, their attitude toward frequency and type of progress monitoring are revealed. The proposed recommendations on the training organization, taking into consideration the results of the study, can build effective interaction with the younger generation of students.
Key words: technical university, engineering students, foreign language, student-centered instruction, students' expectations and attitudes.
Т.Ю. Бородина, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана
(национальный исследовательский университет)», г. Москва, E-mail: t-borodina@yandex.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ ОЖИДАНИЙ СТУДЕНТОВ
ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ ОТ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В контексте совершенствования системы высшего образования в статье рассматривается проблема ориентации на студента, реализующейся в необходимости учета ожиданий и установок студентов при организации учебной деятельности. Учебные ожидания студентов на этапе поступления в вуз рассматриваются как факторы, отражающие состояние готовности молодого контингента к новой образовательной среде. Исследование учебных ожиданий студентов инженерного профиля в отношении изучения иностранного языка осуществлялось посредством анкетирования. В нем приняли участие 155 студентов первого курса МГТУ им. Н.Э. Баумана. Для обработки данных были проведены общий статистический и корреляционный анализ. В результате выявлены преобладающий вид мотивации изучения иностранного языка (ИЯ) у первокурсников, самооценка уровня владения ИЯ на момент поступления, одобряемые студентами модели занятий, характерные для молодых обучающихся особенности восприятия и обработки информации, психологические барьеры, влияющие на установки первокурсников, их отношение к внешнему контролю знаний. Предложенные рекомендации по организации обучения с учетом полученных результатов исследования помогут построению эффективного взаимодействия с молодым поколением студентов.
Ключевые слова: технический вуз, студенты инженерного профиля, иностранный язык, ориентация на студента, учет ожиданий и установок.
Несмотря на произошедшие за последние годы изменения в системе высшего образования России актуальными остаются вопросы эффективного взаимодействия с новым поколением студентов и создания образовательной среды, ориентированной на студента. В научно-педагогической литературе периодически поднимаются вопросы о пересмотре парадигмы обучения, необходимости преодоления имеющегося технологического разрыва между педагогами и обучающимися. В университетах разрабатываются и актуализируются рабочие программы дисциплин, обновляются учебно-методические комплексы. Однако анализ содержания программ, пособий и конкретного урока часто не отражает реализации личностно ориентированного подхода, суть которого «в последовательной активизации и развитии имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта, его интересов, потребностей и мотивов изучения» [1, с. 32]. Для преподавателей гуманитарных дисциплин в техническом вузе, в частности ИЯ, ситуация усугубляется тем, что поступающие в технический вуз часто не мотивированы и не обладают достаточно развитыми иноязычными навыками, поскольку ИЯ не осознается ими как важная академическая дисциплина, необходимая для овладения будущей инженерной профессией.
В русле личностно ориентированной направленности образования проблему формирования иноязычной компетенции студентов первого курса инженерного профиля необходимо решать с учетом их мотивированных ожиданий и установок. Знание ожиданий студентов и оценка их готовности к освоению гуманитарной дисциплины в структуре высшего технического образования является предпосылкой для разработки новых и творческого переосмысления традиционных форм обучения ИЯ. Понимание установок обучающихся, недавно ставших студентами, поможет также их интеграции в новую образовательную среду и повышению мотивации к изучению ИЯ для специальных целей.
В современной исследовательской практике имеется ряд работ, посвященных проблемам ориентации вузов на студента как на равноправного участника образовательного процесса. Актуальность этой проблемы и необходимость изучения мотивационных оснований учебно-профессиональной деятельности обучающихся на этапе поступления в вуз обусловлена в работе Лызь Н.А., Ла-бынцевой И.С. [2]. Богуш Н.Б., Иванова Е.А. подчеркивают роль обучающихся в организации, реализации и оценки качества знаний [3]. Макарова Л.Н. обосновывает важность использования мнений обучающихся в процессе мониторинга качества образования и результативности профессионально-педагогической деятельности [4]. Полякова Т.Ю. считает необходимым оперативно выявлять потребности студентов, разрабатывать и вводить новые дополнительные программы, отвечающие их запросам [5]. Проблемы понимания того, что ожидают студенты, в том числе в контексте изучения ИЯ, поднимаются и в зарубежных исследованиях [6 - 9].
Современные теории предлагают различные подходы к трактовке понятия «ожидание». Согласно одной из первых теорий ожиданий, жизнедеятельность человека определяется не столько его потребностями, сколько возможностями их удовлетворения [10].
В более поздних теориях под ожиданием понимаются представления личности о том, насколько она способна справиться с той или иной задачей [11; 12].
Ожидания также рассматриваются как конструкт, сопряженный с взглядом в будущее и готовностью к определенным действиям [13; 14].
В исследованиях, направленных на изучение вопросов образования, используются термины учебные ожидания, академические ожидания, ожидания от учебы, которые трактуются как заранее выстроенное обучающимся предположение, подтверждение которого вызывает чувство удовлетворения, а если реальность оказывается иной, то возникает разочарование, досада [15]. Академические ожидания студентов-первокурсников рассматриваются как фактор, связанный с академическим участием и вовлеченностью студентов в образовательный процесс [16].
Обобщая вышесказанное, в этой статье учебные ожидания и установки рассматриваются как факторы, отражающие готовность студентов к осознанному и активному участию в новой социообразовательной среде.
Актуальность проблемы изучения учебных ожиданий первокурсников на начальном этапе обучения ИЯ обусловлена двумя факторами: во-первых, ежегодно в вузы поступает новый контингент студентов, учебные ожидания которого могут существенно отличаться от представлений студентов прошлых лет. Во-вторых, без мониторинга и диагностики студенческих ожиданий невозможно совершенствовать образовательный процесс и интегрировать в методику обучения новые образовательные технологии, отвечающие запросам современных студентов.
Целью представленного в этой статье исследования стало изучение учебных ожиданий и установок по дисциплине «Иностранный язык» студентов инженерного профиля первого курса.
На подготовительном этапе исследования нами был разработан опросник, содержащий вопросы на выявление типа мотивации студентов к изучению ИЯ, самооценки уровня владения ИЯ, ожиданий в способах проведений контроля знаний, предпочитаемых видов учебных занятий ИЯ, одобряемых и отвергаемых источников получения информации, типов восприятия, переработки и передачи информации в учебной деятельности.
В опросе, проводимом путем раздачи анкет, приняли участие 155 студентов первого года обучения факультета «Машиностроительные технологии» МГТУ им. Н.Э. Баумана, возраст 17 - 18 лет. Респондентам предлагалось выбрать вариант ответа, который наиболее всего соотносится с собственным мнением опрашиваемого. Для проведения общего статистического анализа использовались доли и процентные распределения. Определение статистически значимых
различий между двумя выборками осуществлялось при помощи t-критерия Стью-дента, а для установления достоверных различий между тремя и более выборками - однофакторного дисперсионного анализа. Попарное сравнение полученных данных проводилось посредством теста Тьюки, позволяющим выявить, в какой из нескольких пар имеется существенная разница. Проверка взаимосвязи между двумя факторами осуществлялась с использованием критерия ранговой корреляции Спирмена.
В результате было выявлено, что 72,3% опрошенных студентов (36,8% + 35,5%) осознают необходимость изучения иностранного языка как фактора повышения конкурентоспособности на рынке труда: 36,8% считают, что знание ИЯ будет необходимо в будущей профессии, 35,5% относят ИЯ к бонусу при поиске работы. При этом для 27,1% студентов главным стимулом для изучения ИЯ являются личные цели, например, путешествия, что указывает на то, что у этих студентов еще не сформирована осознанная мотивация на получение профессионально значимых знаний ИЯ. 0,6% не осознает необходимости изучения ИЯ в техническом вузе. В целом профессиональная мотивация, состоящая в том, что изучение ИЯ основывается на получении прагматических выгод, преобладает над процентами ответов, отражающими интегративную направленность мотивации, при которой ИЯ рассматривается как средство коммуникаций (например, для путешествий за границу).
Данные о положительной профессиональной мотивации соотносятся с результатами, полученными ранее Е.А. Коган и О.А. Крымской [17]: 72% опрошенных студентов МАДИ ориентированы на применение ИЯ в будущей профессии.
Представителей молодого поколения называют цифровыми уроженцами, для которых информационные ресурсы Интернет являются одним из наиболее важных источников социокультурного развития, оказывая определяющее влияние на все сферы их жизни, в том числе на образование [18]. Однако, отвечая на вопрос об ожиданиях студентов относительно обеспечения учебно-методическими материалами, 64,3% опрошенных высказались в пользу книжных пособий, в то время как электронные пособия предпочитают 35,7%. Указанное различие статистически значимо (t = 4,94, p < 0,01).
Подобные результаты были получены нами при изучении установок студентов в отношении форм проведения рубежного контроля. 53,8% респондентов предпочитают устную беседу, 30,8% - письменное задание и лишь 15,4% выбирают электронное тестирование. Эти различия статистически значимы (f = 21,056, р < 0,01). Студенты часто подвергают сомнению объективность электронного тестирования как реального отражения имеющихся знаний. Они также отмечают технические сложности при внесении ответов (сокращенные формы, точки, кавычки и пр.) и понимают, что при такой форме контроля не имеют права на ошибку. «Это тот контингент студентов, которые предпочитают «поговорить», т.е. выбирают традиционный устный опрос в форме беседы преподавателя со студентом, потому что только устная проверка способна выявить осмысленность восприятия знаний и осознанность их использования, либо увидеть и оценить старания, приложенные слабым студентом» [19]. Следует отметить, что полученные данные отличаются от результатов опросов некоторых зарубежных студентов, показывающих рост предпочтения электронных учебных материалов (63%) и электронного контроля (40%) [20, с. 192].
Изучение мнений студентов о частоте проведения текущего контроля показало, что постоянные контрольные мероприятия поддерживают 29,3% обучающихся, периодические, но нерегулярные - 65,3%, принципиально отвергают необходимость контроля - 5,4% (различия статистически значимы f = 50,90, p < 0,05). Боязнь контроля может быть связана с повышенным уровнем тревожности учащегося, поэтому преподаватели должны создавать комфортную микросреду и микросоциум в аудитории, способствовать снятию «зажима» и всячески настраивать студента «на сознательное и заинтересованное отношение к проводимым формам контроля в процессе освоения дисциплины» [21, с. 164].
В исследовании, проведенном среди студентов МАДИ, необходимость регулярного объективного текущего контроля знаний и речевых навыков обучающихся также поддерживают лишь 30% опрошенных [5, с. 48].
В результате диагностики ожиданий студентов относительно учебного формата занятий ИЯ получены довольно ровные распределения: 28,6% первокурсников считают проектную групповую работу наиболее интересным и желательным видом учебной деятельности, 26,4% респондентов выбрали дебаты и дискуссии, 23,4% - находят полезными подготовку презентаций, а 21,6% опрошенных отдают предпочтение традиционной форме занятий с выполнением лек-сико-грамматических упражнений и заданий на перевод, чтение и письмо. Статистически значимая разница выявлена только между проектной деятельностью и презентациями (q = 4,58, p < 0,007). Критика студентами презентаций основывается на том, что их подготовка в части дизайна, подбора слайдов представляет собой трудоемкий и затратный по времени процесс.
Указанные виды занятий, представляющие по своей сути проблемные методы обучения, включают в себя этап поиска и подбора информации, с чем особенно успешно справляются современные студенты при минимальных временных затратах. Основным источником информации для учебы были названы: Интернет (63,8%), книги и учебники (23,4%), социальные сети (12,1%), газеты и журналы (0,7%), различия статистически значимы (f = 156,61 p < 0,001). Эти данные показывают, что сегодня социальные сети не слишком активно используются студентами в академических целях, а ассоциируются с досуговым времяпрепро-
вождением. Возможно, это связано и с тем, что социальные сети не являются привычной академической платформой для людей старшего поколения, а потому публикуемые в сетях материалы часто нельзя признать надежными с точки зрения их научной достоверности.
При этом, что касается предпочтительного вида оперативной связи с преподавателем, с небольшим перевесом все же лидируют социальные сети (32,2%), за ними следует электронная почта (30,4%) и WhatsApp (26,1%). Лишь 11,3% считают, что вся информация, связанная с учебным процессом, должна ограничиваться рамками занятий. Различия статистически достоверны ^ = 6,25, р < 0,0003).
Исследование вопросов, связанных с поиском и отбором информации для учебы и отводимым на это временем, дало следующие результаты: 32,0% респондентам требуется несколько часов, 59,0% - несколько минут, а 7,0% - и вовсе секунды. Лишь 2,0% участвующих в опросе подходят к вопросу более тщательно, затрачивая на поиск один - два дня и более. Полученные результаты демонстрируют высокую степень статистически значимых различий ^ = 53,79, р < 0,001).
Молодые люди также признались, что сталкивались со случаями, когда неправильно выполняли работу, не вникнув в суть задания (часто - 24,0%, иногда - 53,0%, пару раз - 20,0%, никогда - 3,0%). Данные различия статистически достоверны (^ = 25,79, р < 0,001). Это указывает на проблемы восприятия информации, для чего чрезвычайно важно хорошо развитое внимание. В соответствии с недавними исследованиями время концентрации на одном объекте сократилось у молодого поколения до восьми секунд. Возникновение так называемых восьмисекундных фильтров обусловлено необходимостью очень быстро воспринимать и оценивать огромные объемы информации в условиях дефицита времени, что, к сожалению, приводит к снижению способности концентрации внимания [5, с. 49].
При разработке и актуализации учебных материалов важно учитывать некоторые особенности восприятия студентов младшего курса, сложившиеся в силу развития новейших аудиовизуальных технологий. Сравнительный анализ ответов студентов на вопросы, касающиеся типа восприятия информации, показал, что 47,2% лучше воспринимают визуальную информацию, 37,0% - через чтение, на слух - 15,8%. Статистически важные различия выявлены на сравниваемых парах «визуально» - «на слух» ^ = 7,51, р = 0,001) и «при чтении» - «на слух» ^ = 5,15, р = 0,001).
С проблемой восприятия и обработки информации связан вопрос о наблюдающемся падении интереса молодежи к чтению книг. Следствием отсутствия навыка чтения на родном языке является затруднение в переосмыслении и систематизации информации, а также в разделении главной и второстепенной мысли [5]. Исследование показало, что доля студентов младших курсов, которые много читают на родном языке - 40,2%, иногда - 30,4%, редко - 22,8%, никогда -4,3%. Очевидно, что анализируемые признаки являются статистически значимыми ^ = 12,51, р < 0,05).
Помимо общего статистического анализа полученных данных и выявления статистически значимых различий был проведен корреляционный анализ на установление значимости связи между интересующими нас факторами. Ключевым аспектом, вокруг которого осуществлялось построение гипотез, была самооценка, рассматриваемая в работе как самоощущение собственных возможностей учащихся. Причина, по которой в фокусе внимания была самооценка, состоит в том, что для изучения ИЯ уверенность в своих возможностях представляется исключительно важной. Успешное воспроизведение иноязычной речи во многом определяется отсутствием психологических зажимов, блокирующих речь обучающегося.
Исследование самооценки уровня владения ИЯ студентами 1 курса МГТУ по специальности «Машиностроительные технологии» показало, что 17,4% студентов оценивают свой уровень как довольно высокий, 37,0% - как средний, 29,3% - ниже среднего, 16,3% - слабый. Исходя из этих данных, мы сформировали две группы, условно обозначив их «самооценка ИЯ+» и «самооценка ИЯ-». Принимались нулевые гипотезы об отсутствии зависимости а) мотивации, б) ожиданий, связанных с активным обучением, в) установки на проведение контроля от самоощущения собственных возможностей (самооценки).
Показательно, но корреляционный анализ не выявил связи между профессионально направленной мотивацией и уровнем самооценки: группа «самооценка ИЯ+» г = 0,204, р = 0,05, а группа «самооценка ИЯ-» г -0,204, р = 0,05. Это говорит о том, что разные по уровню студенты практически в равной степени осознают необходимость изучения ИЯ и связывают свои ожидания с тем, что компетенции, полученные в ходе освоения этой гуманитарной дисциплины, будут востребованы в их будущей инженерной профессии.
Исследование признаков «самооценка уровня владением ИЯ» и «активная вовлеченность» указывает на заметную корреляционную связь: чем выше самооценка, тем предпочтительнее такие виды организации учебных занятий, как проектная работа, дискуссии, дебаты (г = 0,623, р < 0,01). Очевидно, что эти методы обучения создают условия для самореализации студентов, давая возможность им играть активную роль в собственном обучении. Стремление быть вовлеченным в образовательный процесс в отличие от желания «отсидеться в стороне», вероятно, более ярко выражено у уверенных в своих языковых возможностях студентов. Поэтому наряду с использованием активных форм обучения педагогу
необходимо более пристально рассмотреть подходы, снижающие иноязычную тревожность, которая могла возникнуть у студентов в связи с имеющимся негативным опытом изучения языка.
При изучении ожиданий студентов в отношении необходимости контроля в процессе изучения ИЯ была обнаружена взаимосвязь отрицательного характера (г = -0,207, р = 0,047): чем выше число студентов с низкой самооценкой знания ИЯ, тем меньше признания необходимости постоянного контроля. И вновь за желанием минимизации или ликвидации контроля как такого могут скрываться психологические причины: проверка или тестирование при неуверенном знании предмета выводит плохо успевающих студентов из зоны комфорта. По нашему мнению, необходимо более активно внедрять в обучение электронное тестирование как один из вариантов нивелирования этой тревожной зоны. Электронное тестирование обладает бесспорными преимуществами. По мере активного использования такого способа контроля даже самые консервативные студенты смогут ощутить его положительные стороны, такие как прозрачность, отсутствие субъективного фактора, мобильность проведения, немедленное получение обратной связи.
Исходя из полученных результатов, можно констатировать необходимость в выработке стратегий учета мотивированных ожиданий студентов и формирования положительных установок на изучение ИЯ будущими инженерами. Построение учебного процесса, ориентированного на студентов, поможет повысить их мотивацию и улучшить усвоение ИЯ. С другой стороны, выявленные неблагоприятные результаты должны послужить основой для изменения и совершенствования парадигмы обучения ИЯ в техническом вузе. В связи с этим были сформулированы следующие методические рекомендации:
Библиографический список
- включать студентов в профессиональную деятельность, используя знакомые им инструменты - игры, переписки, комментарии, организацию блогов на профессиональные темы;
- оценивая, обеспечивать мгновенную обратную связь, ставить четкие цели, внедрять бонусы, позитивно настраивать;
- показывать преимущества электронного тестирования - прозрачность, объективность, быстрая обратная связь;
- стимулировать общение студентов между собой, используя дебаты, групповые проекты;
- развивать навыки активного слушания;
- совместно создавать учебный контент; вместо потребления информации студентам самостоятельно создавать сообщения, дискуссии, интерактивные плакаты;
- использовать короткие тексты с графически выделенной информацией; развивать навыки изучающего чтения текста на уровне абзаца; за каждым коротким фрагментом учить поиску причинно-следственных связей, выражению главной мысли абзаца;
- обеспечивать динамичность учебного процесса: разделить учебное время на отрезки по 10 мин, обеспечивая смену деятельности;
- использовать яркие зрительные образы, от мемов до сложной графики; применять интеллект-карты и стратегию образного мышления.
Данные рекомендации, с одной стороны, учитывают полученные результаты исследования ожиданий студентов, а с другой - удовлетворяют требованиям стандартов, регламентирующих формирование иноязычных компетенций в период обучения в техническом вузе.
1. Копошилко С.Б. Личностно ориентированное обучение иностранным языкам: проблемы и решения. Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки. 2018; № 2 (796): 29 - 42.
2. Лызь Н.А., Лабынцева И.С. Мотивы выбора образовательно-профессиональной траектории и ожидания первокурсников от обучения в вузе. Проблемы современного образования. 2020; № 5: 96 - 105.
3. Богуш Н.Б., Иванова Е.А. Исследование мнения студентов для выделения факторов, формирующих оценку качества обучения иностранному языку в технологическом вузе. Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Серия 6: Языкознание. Реферативный журнал. 2019; № 3: 75 - 83.
4. Макарова Л.Н. Взаимодействие преподавателей и студентов вуза и результативность образовательной деятельности. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019; Т. 24, № 178: 7 - 12.
5. Полякова Т.Ю. Учет особенностей современного поколения студентов в процессе совершенствования системы подготовки по иностранному языку в ВУЗЕ. Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки. 2018; № 2 (796): 43 - 54.
6. Shaheen F. et al. The Role of Student Expectation and Service Quality in Higher Education Institutions of Pakistan. Journal of Management and Research. 2018; № 5 (2): 44 - 63.
7. Alessandrini C. Language education at university and student expectations. 2019. Available at: https://unive.academia.edu/ChiaraALESSANDRINI
8. Gallagher C.H. Academic performance: Student expectations, environmental factors and impacts on health. 2016: 1 - 188.
9. Mostafavi, S., Mohseni, A., Abbasian G.-R. The pedagogical efficacy of ESP courses for Iranian students of engineering from students' and instructors' perspectives. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. 2021; 6 (1): 6.
10. Фролов С.С. Социология организаций: учебник. Москва: Гардарики, 2001.
11. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Princeton, New Jork: Van Nostrand, 1964.
12. Eccles J.S., Wigfield A. Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology. 2002; № 53: 109 - 132.
13. Борисова Т.П. Социально-психологическая феноменология профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде вуза. Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Москва: Государственный университет управления, 2012.
14. Бакасова О.А. Влияние социальных ожиданий студентов в отношении бренда университета на развитие академической мотивации. Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. 2016; № 1 (34): 264 - 268.
15. Луков С.В. Вуз, организация учебного процесса в нем: удовлетворенность и ожидания студентов. Знание. Понимание. Умение. 2019; № 3: 118 - 148.
16. Marinho-Araujo, Souza F.D. De, Almeida L.S. et al. Adaptation of the academic expectation scale of freshman university students. Revista Avaliacao Psicologica. 2015; 14 (1): 133 -141.
17. Коган Е.А., Крымская О.Б. Английский в техническом вузе: мнения студентов. Высшее образование в России. 2018; № 27 (7): 45 - 51.
18. Яницкий М.С., Серый А.В., Браун О.А., Пелех Ю.В., Маслова О.В., Сокольская М.В., Капустина Т.В. Система ценностных ориентаций «поколения Z»: социальные, культурные и демографические детерминанты. СПЖ. 2019; № 72: 46 - 67.
19. Дмитриев Е.В., Бельчинский В.В., Кочукова М.В., Плетнев А.В. Объективность и предпочтительность оценивания знаний посредством компьютерного тестирования, относительно традиционной формы контроля (устного опроса): соотношение мнения студентов с их фактическим уровнем освоения дисциплины «Медицинская физика». Вестник новых медицинских технологий. 2011; № 18 (2): 444 - 446.
20. Cilliers E.J. The challenge of teaching generation Z. PEOPLE: International Journal of Social Sciences. 2017; № 3: 188 - 198.
21. Каменская Н.В. Текущий контроль и оценка достижений студентов магистратуры неязыкового вуза в ходе овладения иностранным языком. Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. Москва: ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017; № 4 (775): 157 - 172.
References
1. Koposhilko S.B. Lichnostno orientirovannoe obuchenie inostrannym yazykam: problemy i resheniya. Vestnik MGLU. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2018; № 2 (796): 29 - 42.
2. Lyz' N.A., Labynceva I.S. Motivy vybora obrazovatel'no-professional'noj traektorii i ozhidaniya pervokursnikov ot obucheniya v vuze. Problemysovremennogoobrazovaniya. 2020; № 5: 96 - 105.
3. Bogush N.B., Ivanova E.A. Issledovanie mneniya studentov dlya vydeleniya faktorov, formiruyuschih ocenku kachestva obucheniya inostrannomu yazyku v tehnologicheskom vuze. Social'nye i gumanitarnye nauki. Otechestvennaya izarubezhnaya literatura. Seriya 6: Yazykoznanie. Referativnyj zhurnal. 2019; № 3: 75 - 83.
4. Makarova L.N. Vzaimodejstvie prepodavatelej i studentov vuza i rezul'tativnost' obrazovatel'noj deyatel'nosti. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2019; T. 24, № 178: 7 - 12.
5. Polyakova T.Yu. Uchet osobennostej sovremennogo pokoleniya studentov v processe sovershenstvovaniya sistemy podgotovki po inostrannomu yazyku v VUZE. Vestnik MGLU. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2018; № 2 (796): 43 - 54.
6. Shaheen F. et al. The Role of Student Expectation and Service Quality in Higher Education Institutions of Pakistan. Journal of Management and Research. 2018; № 5 (2): 44 - 63.
7. Alessandrini C. Language education at university and student expectations. 2019. Available at: https://unive.academia.edu/ChiaraALESSANDRINI
8. Gallagher C.H. Academic performance: Student expectations, environmental factors and impacts on health. 2016: 1 - 188.
9. Mostafavi, S., Mohseni, A., Abbasian G.-R. The pedagogical efficacy of ESP courses for Iranian students of engineering from students' and instructors' perspectives. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. 2021; 6 (1): 6.
10. Frolov S.S. Sociologiya organizacij: uchebnik. Moskva: Gardariki, 2001.
11. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Princeton, New Jork: Van Nostrand, 1964.
12. Eccles J.S., Wigfield A. Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology. 2002; № 53: 109 - 132.
13. Borisova T.P. Social'no-psihologicheskaya fenomenologiya professional'nyh ozhidanij studentov v socioobrazovatel'noj srede vuza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva: Gosudarstvennyj universitet upravleniya, 2012.
14. Bakasova O.A. Vliyanie social'nyh ozhidanij studentov v otnoshenii brenda universiteta na razvitie akademicheskoj motivacii. Biznes. Obrazovanie. Pravo. Vestnik Volgogradskogo instituta biznesa. 2016; № 1 (34): 264 - 268.
15. Lukov S.V. Vuz, organizaciya uchebnogo processa v nem: udovletvorennost' i ozhidaniya studentov. Znanie. Ponimanie. Umenie. 2019; № 3: 118 - 148.
16. Marinho-Araujo, Souza F.D. De, Almeida L.S. et al. Adaptation of the academic expectation scale of freshman university students. Revista Avaliacao Psicologica. 2015; 14 (1): 133 - 141.
17. Kogan E.A., Krymskaya O.B. Anglijskij v tehnicheskom vuze: mneniya studentov. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2018; № 27 (7): 45 - 51.
18. Yanickij M.S., Seryj A.V., Braun O.A., Peleh Yu.V., Maslova O.V., Sokol'skaya M.V., Kapustina T.V. Sistema cennostnyh orientacij «pokoleniya Z»: social'nye, kul'turnye i demograficheskie determinanty. SPZh. 2019; № 72: 46 - 67.
19. Dmitriev E.V., Bel'chinskij V.V., Kochukova M.V., Pletnev A.V. Ob'ektivnost' i predpochtitel'nost' ocenivaniya znanij posredstvom komp'yuternogo testirovaniya, otnositel'no tradicionnoj formy kontrolya (ustnogo oprosa): sootnoshenie mneniya studentov s ih fakticheskim urovnem osvoeniya discipliny «Medicinskaya fizika». Vestnik novyh medicinskih tehnologij. 2011; № 18 (2): 444 - 446.
20. Cilliers E.J. The challenge of teaching generation Z. PEOPLE: International Journal of Social Sciences. 2017; № 3: 188 - 198.
21. Kamenskaya N.V. Tekuschij kontrol' i ocenka dostizhenij studentov magistratury neyazykovogo vuza v hode ovladeniya inostrannym yazykom. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie ipedagogicheskie nauki. Moskva: FGBOU VO MGLU, 2017; № 4 (775): 157 - 172.
Статья поступила в редакцию 22.07.21
УДК 378.01
VedernikovA.A., postgraduate, Siberian State University (Krasnoyarsk, Russia), E-mail: alexsi_80@mail.ru
OFFICER'S PROFESSIONAL CULTURE AS A SUBJECT OF PEDAGOGICAL ANALYSIS. The article presents relevance of the study of officers' professional culture, explores different approaches to the definition of "culture", "professional culture", "an officer's professional culture". On the basis of the study, the author's position to determine the professional culture of the officer is formulated. The analysis of the research of Russian scientists allows determining the content of this phenomenon. Based on the types of professional activities of the officer, an attempt is made to highlight the main functions of officers' professional culture. The generalization of the information presented taking into account the specifics of officers' professional activities allows determining the following components of the professional culture of the officers: axiological, gnosiological, active, reflexive. The formulated conclusions can be used for further research on the issues of professional culture in general and the professional culture of military personnel in particular.
Key words: culture, professional culture, professional culture of officer, structure of professional culture, cadets, officers.
А.А. Ведерников, соискатель, Сибирский государственный университет, г. Красноярск, E-mail: alexsi_80@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ОФИЦЕРА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
В статье представлена актуальность исследования вопросов профессиональной культуры офицера, исследуются различные подходы к определению понятий «культура», «профессиональная культура», «профессиональная культура офицера». На основе проведенного исследования сформулирована авторская позиция к определению профессиональной культуры офицера. Проведённый анализ исследований отечественных ученых позволил определить сущность данного феномена. Исходя из видов профессиональной деятельности офицера, предпринята попытка выделить основные функции его профессиональной культуры. Обобщение представленной информации с учетом специфики профессиональной деятельности офицера позволило в процессе проведения исследования определить следующие компоненты профессиональной культуры офицеров: аксиологический, гносеологический, деятельностный, рефлексивный. Сформулированные выводы могут быть использованы для дальнейших исследований вопросов профессиональной культуры в целом и профессиональной культуры военнослужащих в частности.
Ключевые слова: культура, профессиональная культура, профессиональная культура офицера, структура профессиональной культуры, курсанты, офицеры.
Продолжающееся реформирование войск национальной гвардии Российской Федерации предъявляет к офицеру новые требования, соответствующие современным требованиям к служебно-боевой деятельности военнослужащих Федеральной службы войск национальной гвардии. Проблема заключается в том, что по своей природе профессиональная культура офицеров не может изменяться столь же динамично, как другие ее подсистемы. Все это порождает противоречия в самой культуре офицеров войск национальной гвардии на современном этапе. Следовательно, актуальность исследования также связана и с потребностью изучения этих противоречий и способов их разрешения.
Традиционно культура выступает одним из основополагающих предметов, изучаемых такими науками, как история, политология, социология, педагогика, лингвистика, психология, философия и, конечно же, непосредственно культурология. Стоит уточнить, что само понятие культуры есть не что иное, как определяющая ценностная ориентация: это не раз постулировали в своих научных работах М.М. Бахтин, А.И. Арнольдов, В.С. Библер и ряд других авторов. Отдельного внимания заслуживает классификация, предложенная А. Крёбер и К. Клакхоном. Её авторы дают несколько различных трактовок понятия «культура», однако ключевым постулатом можно назвать следующее определение: «Культура состоит из паттернов поведения и для поведения, приобретаемых и передаваемых посредством символов, конституирующих характерное достижение человеческих групп, включая их воплощения в артефактах». В данном определении А. Крёбер и К. Клакхон обозначают свою базовую идею, в которой культура представляется как нечто, отличающее разумного человека от представителей животного мира. Культура, будучи по природе своей специфической характеристикой, присущей человеческой цивилизации, не может быть унаследована генетически, ей необходимо обучаться - как и любому другому артефакту, который имеет искусственное происхождение. Она непосредственно связана с идеями, которые передаются из поколения в поколение и выражаются в форме знаков и символов [1, с. 56].
Не лишним будет упомянуть и взгляды М.С. Кагана. В своих исследованиях понятия культуры автор, прежде всего, обращается к философским основам данного феномена, рассматривает человеческую культуру через призму общественных институтов и морально-нравственных ценностей, таким образом, определяя
её как «систему отношений между человеком и природой, человеком и обществом, человеком и человеком» [2, с. 211].
Нам также близки взгляды Б.И. Каверина, утверждающего, что «личность обладает культурой, если она выражена мерой усвоения культуры прошлого и настоящего, а также включенностью личности в освоение норм и правил межличностного общения» [3, с. 76]. Стоит заметить, что представление культуры как многофункционального и разностороннего феномена даёт возможность исследовать её взаимную связь с понятием «деятельность». Так, Э.В. Онищенко подчёркивает, что культура, будучи характеристикой человеческой деятельности, выступает фактором, который предопределяет направленность какого-либо вида деятельности [4].
Прежде чем приступить к изучению понятия профессиональной культуры, стоит подчеркнуть, что данная сфера есть не что иное, как одна из подсистем культуры.
Учитывая, как много различных исследований понятия профессиональной культуры было проведено и проводится в настоящее время, можно сделать однозначный вывод о том, что рассматриваемый нами вопрос остаётся актуальным в научном сообществе и не теряет своей значимости уже долгие годы. Обращаясь же непосредственно к изучению профессиональной культуры членов офицерского состава, стоит подчеркнуть, что понимание данного феномена главным образом определяется содержанием и спецификой военной деятельности, имеет прямую связь с таким явлением, как «военная культура».
В нашей работе целесообразным будет обратиться к представлениям П.А. Амбаровой. В первую очередь профессиональная культура выступает некой специфической качественной характеристикой человеческой личности. Если представитель той или иной специальности овладел профессиональной культурой в должной мере, это значит, что он способен осуществлять свою профессиональную деятельность на высоком уровне, располагает наиболее эффективными способами и методами, посредством коих решаются поставленные профессиональные задачи. Кроме того, необходимо учитывать, что сущность культуры носит нормативный характер - культура есть не что иное, как совокупность исторически сформированных и проверенных временем норм и правил, паттернов и способов решения профессиональных задач, следуя которым обще-
