CC BY
333- нормативно-правовые акты, акты применения норм права;
- разнообразные разъясняющие материалы о функционировании правовых актов (например, в СМИ, на телевидении и на радио);
- радио и телевизионные передачи, регулярно освещающие правовые нормы;
- специализированные юридические издания, целью которых является широкая популяризация и распространение правовых знаний;
- организационно-образовательные мероприятия (пресс-конференции, лекции, беседы, семинары и т.д.);
- справочно-информационные, консультационные телефонные службы.
Итак, правовое воспитание - это сложнейший процесс, охватывающий и вовлекающий в свой ход огромное количество скоординированных между собой элементов и факторов, в результате которого личность не только получает полные и систематизированные знания о праве, правовой деятельности, но и обретает привычку к правовому поведению, основанному на уважении и неукоснительном соблюдении права, то есть по сути - к цивилизованному способу решения споров, возникающих между индивидуумами в процессе социального общения.
Выводы. Таким образом, в отношении педагогического опыта формирования правового сознания молодежи, следует отметить, что в этом процессе необходимо применять как проверенные формы и способы обучения, так и активно внедрять новые технологии. Формирование правосознания происходит благодаря правовому обучению и воспитанию студентов, итогом которого будет сформированнная активная гражданская позиция, применение правовых норм для реализации и защиты прав и свобод. Важно так же учитывать следующий факт: правосознание - это одно из форм общественного сознания. Поэтому целесообразным будет повышать правовую культуру не отдельного индивида, а общества в целом.
Литература:
1. Агибова И.М., Сорокопуд Ю.В., Филимонюк Л.А. Инновационные процессы в образовании -Ставрополь, 2014.
2. Агарагимова В.К., Алиева Г.М., Арипов М.А. и др. Педагогика: вчера, сегодня, завтра: коллективная монография / Москва, 2016.
3. Арипов М.А., Арипова Н.М., Асадулаева У.М., Белоцерковец Н.И. и др. Инновационные процессы в образовании: коллективная монография - Москва, 2017
4. Байниязов Р.С. Правосознание и правовой менталитет в России. - Саратов, 2008. - С. 74.
5. Гаджиева П.Д., Дудаев Г.С.Х., Серкерова Н.К. О вопросах формирования готовности будущего педагога к обеспечению прав ребенка в общеобразовательной школе // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 3 (82). С. 301-302.
6. Кученев А.В. Современное понимание и структура правосознания // Вестник Российского университета кооперации, 2016. - № 12. - С. 99.
7. Кучмезов Р.А. Формирование правовой грамотности студентов как актуальная педагогическая задача // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 3 (82). С. 159-160.
8. Лазебникова А.Ю., Иванова, Л.Ф. Как создавалось современное школьное обществознание // Отечественная и зарубежная педагогика, 2018. - № 5. - С. 100.
9. Сорокопуд Ю.В., Окунев С.А., Лапшова И.А. Применение гуманитарных технологий в процессе формирования профессионально важных качеств будущих юристов // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 4 (83). С. 76-77.
10. Сорокопуд, Ю. В. Педагогика высшей школы / Ю. В. Сорокопуд. - Ростов н/Д, 2011. - 541 с.
Педагогика
УДК 378.2
магистрант Данилова Елена Андреевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ И ДИСЛАЛИЕЙ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы реализации дифференциальной диагностики стертой дизартрии и дислалии у дошкольников. Выделены основные критерии, позволяющие четко дифференцировать данные нарушения речевого развития.
Ключевые слова: стертая дизартрия, дислалия, звукопроизношение, речевое дыхание, артикуляционный аппарат, мелкая моторика.
Annotation. The article discusses the implementation of differential diagnosis of erased dysarthria and dyslalia in preschoolers. The main criteria are highlighted, allowing to clearly differentiate these violations of speech development.
Keywords: erased dysarthria, dyslalia, sound pronunciation, speech breathing, articulation apparatus, fine motor skills.
Введение. Известно, что речевая деятельность - это сложная психическая функция, представляет собой совокупность нервных импульсов, происходящих при согласованной деятельности различных участков головного мозга. Речь, как отмечено у Т.Г. Визель - является сложнейшей системой сенсомоторных координаций, имеющих различную специфическую организацию [2]. Становление и развитие звукопроизношение у каждого ребенка происходит индивидуально. Некоторые дети начинают сравнительно рано произносить первые звуки более-менее отчетливо, другие - наоборот запаздывают в этом плане. Качество звукопроизношения непосредственно зависит от развития органов артикуляции, их подвижности. В коррекционных группах дошкольных учреждений в последние годы часто встречаются дети с такими нарушениями речи, как стертая дизартрия и дислалия. Анализ логопедической практики показывает, что данные виды речевых нарушений часто путают. В соответствие с определением Б.Г. Мещерякова - дислалия
выражается в нарушении звукопроизношения, в основном это замены и искажения [7]. Е.Ф. Архипова определяет стертую дизартрию как сложное речевое расстройство, которому характерны многочисленные нарушения различных сторон речи - звукопроизношения, речевого дыхания, артикуляции, просодических компонентов, а также мимики и дикции [1]. Также, как и при дислалии, Е.В. Жулина указывает на замены звуков, пропуски и искажения, однако при стертой дизартрии специфические нарушения звукопроизношения и просодики связаны непосредственно с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата (мышцы дыхательного и голосового отделов, а также артикуляционные мышцы) [3]. При дислалии нарушения иннервации речевых мышц отсутствуют.
П.Н. Селезнева пишет, что дети-дислалики не могут произвольно принимать и удерживать различные артикуляционные позы, а причиной этого автор называет несформированность артикуляционных или акустических образов некоторых звуков [8]. Причиной этого автор указывает несформированность артикуляционных или акустических образцов отдельных звуков. При этом неусвоенным оказывается какая-то одна характеристика данного звука. Ребенок не различает фонему и это приводит к замене или искажению звука в речи. Артикуляторная база остается неразвитой, поскольку не все звуки, необходимые для полноценной речевой деятельности, сформировались. В зависимости от того, какие из фонематических характеристик - артикуляционные или акустические оказались несформированными, то и замены звуков в речи будут различными. При дизартрии, согласно исследованию О.Ю. Федосовой, у детей выявляются полиморфные нарушения звукопроизношения, значительно страдает произносительная сторона речи [9].
Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и дислалии представляет определенную сложность. На это указывают многочисленные исследователи. А.С. Фролова отмечает сходства у детей с дислалией и со стертой дизартрией, но выделяет при этом у последних неблагоприятные факторы в анамнезе и органическую симптоматику в неврологическом статусе [10]. А.С. Фролова в своем исследовании проводит сравнение проявлений стертой дизартрии и дислалии. Автор перечисляет следующие характерные нарушения при функциональной дислалии:
- дети не могут правильно артикулировать только согласные звуки;
- стойкое нарушение артикуляции отдельных звуков в различных речевых условиях;
- достаточно легко дети закрепляют в речи уже сформированные звуки;
- темпо-ритмическая сторона речи не страдает;
- речевое дыхание приближается к норме;
- фонационные расстройства не типичны для детей с дислалией;
- нехарактерна дискоординация дыхания, артикуляции и голосообразования.
При этом, правильная диагностика и разграничение стертой дизартрии и дислалии имеет очень важное значение, так как от правильности логопедического заключения зависят содержание дальнейшей логопедической помощи таким детям и ее эффективность [6]. С учетом распространенности стертой дизартрии и дислалии у детей дошкольного возраста, а также важности и трудности разграничения данных речевых нарушений, изучение особенностей звукопроизношения у дошкольников с указанными речевыми нарушениями является теоретически актуальным и практически значимым.
Изложение основного материала статьи. Для изучения особенностей звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией и дислалией было проведено экспериментальное исследование. Базой проведения эксперимента являлся МБДОУ «Детский сад № 413» г. Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие 42 ребенка в возрасте 6 лет. Для объективности исследования дети были разделены на три группы, по 14 человек в каждой. Две группы - экспериментальные, в одной дети со стертой дизартрией, в другой - с дислалией. Контрольная группа состояла из испытуемых с нормативным речевым развитием.
В ходе экспериментального исследования изучались следующие параметры: особенности звукопроизношения, состояние речевого дыхания, уровень сформированности артикуляционного аппарата, состояние мелкой моторики. После проведения диагностики были получены следующие результаты: звукопроизношение у детей со стертой дизартрией оказалось существенно нарушено. Был выявлен весь комплекс нарушений - пропуски, искажения, смешения и замены звуков. Наиболее уязвимыми оказались шипящие и свистящие звуки. Так, у детей с дизартрией выявлены многочисленные нарушения произношения звуков не только изолировано, но и активной речи - это замены, искажения (чаще всего), пропуски. Весьма распространенное нарушение - различного вида сигматизм шипящих и свистящих звуков [4].
У детей с дислалией зафиксирован межзубный и губно-зубной сигматизм, при этом наиболее часто диагностировались замены и искажения свистящих, вгруппе детей со стертой дизартрией- искажения, замены и пропуски звуков. Следует отметить общую особенность для обеих групп - отмечались расхождения между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке [5]. Изолированно звуки произносились, особенно у дислаликов, чище, в речевом потоке - нечетко, так как не дифференцировались.
Таким образом, был сделан вывод, что фонетический дефект, как первичное нарушение звукопроизношения у детей со стертой дизартрией, более четко обозначен, чем у детей с дислалией. У данной группы испытуемых значительно меньше регистрировалось смешений и пропусков в сравнении с детьми с дизартрией. У всех детей ЭГ № 1 выявлены многочисленные нарушения в группах свистящих звуков, шипящих звуков, соноров и заднеязычных. Более всего детям удавалось произношение звонких и мягких согласных. У детей ЭГ № 2 с дислалией реже встречаются пропуски, смешения и замены звуков в сравнении с детьми ЭГ № 1. Еще один немаловажный факт - дети с дислалией более точно удерживают необходимую артикуляционную позу.
Исследование особенностей речевого дыхания показало правильное его развитие в группе детей с нормальной речью, тип дыхания - диафрагмальный. Испытуемые свободно меняют носовое и ротовое дыхание, пользуются обоими типами вдоха и выдоха. У детей со стертой дизартрией напротив, зафиксированы множественные нарушения: характерен вдох с придыханием и одновременно с поднятием плеч. Тип дыхания в большинстве случаев верхнеключичный, вдох и выдох прерывисты, с шумом, объем и сила выдоха малы. Многие дошкольники со стертой дизартрией произносили слова на вдохе из-за чего их речь была как бы захлебывающей, у некоторых наблюдалось назальное произношение. На среднем уровне задания выполнили 43% испытуемых. При небольшой силе и объеме выдоха дети смогли менять ротовой и носовой вдох и выдох. Уровень ниже среднего выявлен у 29% испытуемых. Вдох и выдох - прерывисты, сила выдоха и его объем слабы. Низкий уровень показали 30% детей со стертой дизартрией. Вдох и выдох прерывисты, несогласованны, объем и сила выдоха малы, нет согласованности дыхания и фонации.
В группе испытуемых с дислалией результаты выше, чем у детей-дизартриков. У большинства из них выявлен диафрагмальный тип дыхания. Дошкольники свободно пользовались носовым и ротовым вдохом и выдохом, выдыхаемая воздушная струя достаточно сильная и целенаправленная. Средний уровень выявлен у 37% испытуемых, ниже среднего уровень показали 15%. У данной группы испытуемых дыхание верхнеключичное, несогласованны вдох и выдох, сила выдоха и его объем малы, дети не смогли дифференцировать ротовой и носовой вдох и выдох.
По методике Е.В. Мазановой проводилось отдельное обследование двигательных функций губ и языка. Испытуемые с нормативным речевым развитием все позы выполнили верно. У всех испытуемых диафрагмальный тип дыхания. Дети могут поочередно менять ротовое и носовое дыхание, пользуются свободно и ротовым, и носовым вдохом и выдохом. Выдыхаемая воздушная струя достаточно сильная и целенаправленная, у 64% испытуемых КГ выявлен высокий уровень. У 36% сила и объем выдоха недостаточны (средний уровень), при этом дети свободно пользуются ротовым и носовым дыханием. Таким образом, у испытуемых КГ отсутствует проблемы с речевым дыханием.
Большинство испытуемых со стертой дизартрией с заданием не справились. Высокий уровень не смог показать ни один ребенок, средний уровень выявлен у 35% участников. Вследствие гипотонуса мышц речевого аппарата, испытуемые со стертой дизартрией не смогли выполнить большинство артикуляционных движений. Низкий уровень показали 65% испытуемых. Правильно не была выполнена ни одна артикуляционная поза. Выявлены содружественные движения в мышцах артикуляционного аппарата. В процессе выполнения упражнений был зафиксирован тремор, синкинезии, саливации, также было зафиксировано значительное напряжение мышц языка и губ, быстрая истощаемость движений.
В ЭГ № 2 результаты заметно выше в сравнении с ЭГ № 1. Высокий уровень показали половина детей от общего числа группы (50%). Содружественных движений и гиперкинезов не выявлено, движения губ и языка скоординированы, дети удерживали артикуляционные позы необходимое время. Средний уровень присвоен 35% испытуемым. Отмечались ошибки в передаче поз, небольшие саливации, синкинезии, позы удерживались не более 2-3 секунд. Низкий уровень выявлен у 15% испытуемых. Дети не справились с заданием, отмечался гипо и гипертонус артикуляционных мышц, саливации, , содружественные движения.
Обследование мелкой моторики показало высокие результаты в КГ испытуемых с нормальной речью (70%). Дети ритмично и согласованно меняли положение рук в пробе «кулак-ребро-ладонь». Своевременно переключались на следующее движения. Сами движения были согласованны. Пробу на перебор пальцев испытуемые также выполнили успешно. Синкинезий и застреваний на одной позе не выявлено. Средний уровень показали 29% испытуемых. Отмечались немногочисленные синкинезии при переборе пальцев. В пробе «кулак-ребро-ладонь» дети не всегда точно и синхронно переключались с одного движения на другое. Низкий уровень не выявлен.
В группе детей со стертой дизартрией высокий уровень показали 13% испытуемых. Все позы выполнены верно и в требуемом темпе. Застреваний не наблюдалось. Средний уровень выявлен у 30% детей. Отмечались повторы одного и того же движения, нескоординированность движений, не во всех случаях испытуемым удавалось одновременно изменить положение рук. Низкий уровень выявлен у большинства детей со стертой дизартрией (58%). Отмечена низкая взаимная координация рук, асинхронность движений. Следует отметить, что прослеживается чёткая взаимосвязь между нарушением артикуляционной и мелкой моторики. Также были зафиксированы выраженные персеверации на истощении движений. У испытуемых с дислалией таких нарушений не выявлено, результаты были приближены к норме. Высокий уровень показали 50% от общего числа испытуемых.
Выводы. Таким образом, проведенное экспериментальное исследование особенностей звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией и дислалией выявило грубые нарушения исследуемых компонентов речевой деятельности у детей со стертой дизартрией. Зафиксированы многочисленные нарушения звукопроизношения как изолированно, так и в речевом потоке - замены, искажения звуков, пропуски. Фонетический дефект, как первичное нарушение у детей со стертой дизартрией, более ярко выражен, чем у детей с дислалией. Звукопроизношение детей со стертой дизартрией также нарушено более значительно, чем у дислаликов.
Результаты исследования речевого дыхания выявили его несформированность у детей со стертой дизартрией, отличается недифференцированностью, у большинства испытуемых верхнеключичный тип дыхания. Большинство испытуемых с дислалией свободно пользовались носовым и ротовым вдохом и выдохом, выдыхаемая воздушная струя достаточно сильная и целенаправленная.
У детей со стертой дизартрией артикуляционная моторика грубо нарушена, мышцы напряжены, находились в гипертонусе, дети не могли свободно управлять органами артикуляции. У других наоборот, отмечалась вялость мышц речевого аппарата, гипотонус мышц не позволял им выполнить необходимые артикуляционные движения. У детей с дислалией результаты приближены к норме. Гипертонуса артикуляционных мышц не отмечалось, движения передавались точно, артикуляционные позы удерживались необходимое время.
Большинство испытуемых с дизартрией показали низкие результаты исследования мелкой моторики. Отмечались многочисленные синкинезии. У детей с дислалией результаты приближены к нормативным показателям. Для дислалии нехарактерны нарушения артикуляции, во многих случаях артикуляционный аппарат достаточно развит. Для детей со стертой дизартрией свойственны нарушения неврологического статуса и неблагоприятные факторы в анамнезе. При дислалии нарушение речи состоит в основном в неправильном произношением отдельных звуков или групп звуков, при стертой дизартрии нарушения затрагивают все стороны речевой деятельности - звукопроизношение, темп и плавность речи, модуляцию, речевое дыхание, сила и тембр голоса и др., то есть, имеют системный характер.
Литература:
1. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей, М.: АСТ: Астрель, 2008. 254 с.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов. - М.: В. Секачев, 2014. 264 с.
3. Жулина Е.В., Ладина Я.О. Дизартрия. Значение логопедического массажа в коррекции дизартрии старшего дошкольного возраста 5-6 лет // Е.В. Жулина, Я.О. Ладина. Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-3. С. 74-77.
4. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. - М., 2007. - 48 с.
5. Лапшина Е.А., Моругина В.В. Основы логопедической работы по устранению полиморфной дислалии // Международный студенческий научный вестник. - 2016. - № 5-2.
6. Медведева Е.Ю., Образумова А.Н. Исследование мелкой и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии // Е.Ю. Медведева, А.Н. Образумова. Современные тенденции развития науки и технологий. 2015. № 1-7. С. 87-89.
7. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. - М., 2002. 637 с.
8. Селезнева П.Н. Значимость дифференциальной диагностики стертой дизартрии и дислалии / П.Н. Селезнева // Вопросы дошкольной педагогики. 2019. № 7 (24). С. 28-30.
9. Федосова О.Ю. Коррекция звукопроизношения у дошкольников с легкой степенью дизартрии с учетом фонетического контекста: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.03. - Самара, 2005. 228 с.
10. Фролова А.С. Дифференциальная диагностика дислалии и нарушения звукопроизношения при дизартрическом компоненте у детей дошкольного возраста / А.С. Фролова, Т.А. Таринская // Образование и воспитание. 2018. № 1 (16). С. 72-76.
Педагогика
УДК 371.382
студент магистратуры Держай Галина Юрьевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Дальневосточный федеральный университет" (г. Владивосток); кандидат исторических наук, доцент кафедры исторического образования Пазенко Евгений Александрович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Дальневосточный федеральный университет" (г. Владивосток)
ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК МЕТОД АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается деловая игра как активный метод обучения. Оценивается необходимость применения данного метода для уроков обществознания. Делается вывод, что проведение уроков по заявленному предмету в такой форме является целесообразным, так как это позволяет сформировать личные и профессиональные качества, повышает интерес к предмету, оптимизирует работу в команде. Проводится аналогия со студентами-юристами, так как для обучения правовым наукам активно применяются деловые игры. Рассматривается примерный сценарий деловой игры, оценивается механизм ее проведения и эффективность. Формулируется и обосновывается вывод о значимости деловых игр.
Ключевые слова: деловая игра; игровая форма обучения; моделирование; активная форма обучения; учебная деловая игра.
Annotation. The article deals with the business game as an active learning method. The necessity of using this method for social studies lessons is evaluated. It is concluded that conducting lessons on the declared subject in this form is appropriate, since it allows you to form personal and professional qualities, increases interest in the subject, and optimizes team work. An analogy is drawn with law students, since business games are actively used to teach legal Sciences. An approximate scenario of a business game is considered, the mechanism of its implementation and effectiveness are evaluated. The conclusion about the importance of business games is formulated and justified.
Keywords: business game; game form of training; modeling; active form of training; educational business game.
Введение. Обществознание - это совокупность дисциплин, предметом изучения которых являются различные стороны жизни общества. В качестве предмета изучения оно включает в себя основы социальных наук, таких как философия, социология, право, политология, экономика и др. Характерной особенностью курсов по гражданскому праву является то, что социальные науки рассматриваются не в изолированном виде, а как тесно связанные с дисциплиной, составляющей единое целое, поэтому изучение обществознания не только обеспечивает получение конкретных знаний, но и способствует пониманию учащимися взаимосвязей различных аспектов социальной жизни, оно составляет комплексный взгляд на общество, привлекает внимание учащихся к современным социальным явлениям.
Один из методов активного обучения - деловые игры. В литературе нет определения понятия «деловая игра», но анализ различных его трактовок показывает, что во всех них присутствует главная характеристика деловой игры - наличие ситуация или имитационная модель, которая представляет технологию производства определенных работ (заключение договора, разработка плана работ и т.д.).
В.П. Галушко в книге «Деловые игры» пишет: «Деловая игра — это своеобразная система воспроизведения управленческих процессов, имевших место в прошлом или возможных в будущем, в результате которой устанавливаются связь и закономерности воздействия существующих методов выработки решений на результаты производства в настоящее время и в перспективе» [2, с. 8]. Более того, деловую игру можно рассматривать через призму моделирования определенных явлений объективной действительности в искусственно созданных ситуациях. Представляется вполне естественным, что игра позволяет ощутить себя в той или иной ситуации, в непосредственном ее действии, а также закрепить теоретические знания и применить их для решения условной проблемы практического характера. Таким образом, деловые игры направлены на развитие профессиональных навыков, самостоятельности, лидерских качеств и коммуникабельности. Полагаем, что наличие таких качеств является необходимостью в целом и выходят за рамки усвоения данной дисциплины.
Изложение основного материала статьи. В последние десятилетия деловые игры получили широкое распространение в производстве, общественной деятельности, экономике, теории управления, образовании. Это подтверждают многочисленные исследования и научные публикации. Игровая форма обучения - самое успешное и перспективное нововведение последних лет. В процессе деловой игры развиваются решительность, активность, динамизм и продуктивность мысли, сила и быстрота памяти, стремление к совершенству и вера в свои силы.
