Исследование особенностей самореализации педагогов: мотивационный аспект Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Н.И.Петрова

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ: МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ

Ключевые слова: профессиональная мотивация, мотивационно-потребностная сфера, самореализация, профессиональная деятельность.

Аннотация: В статье приводятся данные эмпирического исследования самореализации педагогов; выделены и проанализированы отличительные мотивационные особенности профессиональной самореализации учителей с различным стажем работы в образовательном учреждении; выявлены мотивационные факторы самореализации педагогов.

Актуальность исследования самореализации личности определяется запросами современного общества. Требования, которые оно предъявляет к личности как к субъекту труда, созидателю, творцу своей жизнедеятельности, направлены на формирование и развитие социально зрелой личности, способной максимально реализовать весь свой потенциал, способности и возможности. В связи с этим в психологии все чаще вызывает интерес проблема саморазвития, самореализации личности, которая является чрезвычайно значимой для многих концепций о человеке (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, Л.А. Коростылева, Э.В. Галажинский, Н.Ф. Калина, С.И. Кудинов и др.).

Среди многих работ, посвященных изучению самореализации личности можно выделить четыре направления: первое направление рассматривает динамику и направленность самореализации личности [3, 11]; второе - исследует самореализацию личности как культурно-исторический феномен [1, 2]; третье - выявляет и анализирует гендерные и возрастные особенности самореализации личности [7, 12]; в рамках четвертого направления изучаются особенности самореализации личности в профессиональной сфере [6, 9].

Значение особенностей мотивационной сферы личности для продуктивной деятельности невозможно переоценить. Любое поведение человека обусловлено мотивацией, которая придает направленность действиям и поступкам человека. Результативность деятельности человека, как правило, объясняется направленностью личности. Профессиональная мотивация обусловливает выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией, формируется под влиянием факторов окружающей действительности. Она определяет эмоционально-ценностное отношение к профессии, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии, побуждает к поведению, которое выражается в трудовой активности в профессиональной деятельности, придает отражаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл, влияет на качество выполняемой деятельности.

Исходя из вышесказанного, целью нашего исследования является изучение мотивационных факторов самореализации педагогов с различным стажем профессиональной деятельности.

Объектом исследования выступили педагоги государственных образовательных учреждений (средних общеобразовательных школ). Выбор объекта обусловлен тем, что учи-

теля осуществляют не только обучение подрастающего поколения, но и оказывают значительное влияние на воспитание полноценной личности, члена общества.

Особенности самореализации педагога обусловлены спецификой деятельности. И.А. Зимняя, А.К. Маркова под педагогической деятельностью понимают воспитывающее и обучающее воздействие на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования [5, 10].

Педагогическая деятельность определяется общей направленностью личности педагога. Под направленностью личности понимают некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. Ядром личности называют систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие), побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл и определенную направленность, другие - играют роль побудительных факторов.

Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Она динамична, ее изменение происходит в зависимости от изменения личности работника и окружающей его социальной действительности. Известно, что личность как субъект труда проходит стадии профессионального становления, в результате чего наблюдаются изменения ценностно-смысловой, мотивационной и других сфер личности. Можно предположить, что продолжительная работа в одной сфере профессиональной деятельности предполагает некоторые изменения и в мотивационной сфере личности, оказывающей значительное влияние на особенности самореализации личности.

Гипотеза исследования: мотивационные факторы самореализации педагогов с различным стажем работы в образовательном учреждении имеют свои отличительные особенности.

Задачи исследования:

1. Провести качественный анализ мотивационной сферы педагогов с различным стажем работы, выделить особенности самореализации молодых и опытных педагогов.

2. Проанализировать факторные структуры мотивационно-потребностной сферы самореализации педагогов с различным стажем работы в образовательном учреждении.

Методика исследования. Участниками исследования выступили педагоги образовательных учреждений Республики Башкортостан в количестве 178 человек (165 женщин и 13 мужчин в возрасте от 24 до 52 лет); стаж работы педагогов от 1 до 25 лет. Были выделены две выборки: педагоги со стажем работы от 1 года до 5 лет в количестве 103 человека и педагоги со стажем от 15 до 25 лет в количестве 75 человек. Исследование проводилось с 2007 по 2010 год.

Процедура исследования. Психодиагностическое обследование респондентов выполнялось по следующим методикам. Для изучения особенностей самореализации педагогов использовался вопросник самоактуализации личности (САМОАЛ) Н.Ф. Калиной. Он измеряет общий уровень самоактуализации и одиннадцать дополнительных показателей: шкала ориентации во времени, шкала высших ценностей, взгляд на природу человека, потребность в познании, креативность, автономность, спонтанность, самопонимание, аутосимпатия, шкала контактности и гибкость в общении.

Диагностика уровня саморазвития педагога осуществлялась по методике «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию», представленной Н.П. Фетискиным, В.В. Козловым, Г.М. Мануйловым. Диагностируются сле-

дующие компоненты профессионально-педагогического саморазвития: мотивационный, когнитивный, нравственно-волевой, гностический, организационный, способность к самоуправлению, коммуникативный.

Для исследования карьерных ориентаций использовалась методика «Якоря карьеры»

Э. Шейна, адаптированная В.А. Чикером. Она содержит восемь диагностических шкал измерения ценностных ориентаций в карьере: профессиональная компетентность, менеджмент, независимость (автономия), стабильность работы и стабильность места жительства, служение, вызов, интеграция стилей жизни, предпринимательство.

Сравнительный анализ мотивационно-потребностной сферы проводился по результатам методик: «Диагностика личностных и групповых базовых потребностей», «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана, «Самооценка профессиональнопедагогической мативации» в адаптации Н.П. Фетискина, «Диагностика эмоциональной направленности личности» и «Диагностика парциальной направленности личности учителя», представленным Н.П. Фетискиным, В. В. Козловым, Г.М. Мануйловым.

Методика «Диагностика личностных и групповых базовых потребностей» позволяет выявить базовые потребности - мотиваторы личности. Ее основа - процедура парных сравнений. Диагностируется уровень удовлетворенности (неудовлетворенности) материальной потребности, потребности в безопасности, социальной потребности, потребности в признании, потребности в самовыражении. Методика «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана позволяет выявить некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечение комфорта и социального статуса, социальную полезность и жизнеобеспечение. Опросник «Диагностика эмоциональной направленности личности» включает альтруистическую, коммуникативную, глористическую, практическую, пугностическую, романтическую, гностическую, эстетическую, гедонистическую и акхизитивную направленности. Методика «Самооценка профессионально-педагогической мотивации», адаптированная Н.П. Фетискиным, позволяет определить выраженность профессиональной потребности, функциональный интерес, развивающуюся любознательность, показную заинтересованность, эпизодическое любопытство, равнодушное отношение. Опросник «Диагностика парциальной направленности личности учителя» включает шкалы: общительность, организованность, направленность на предмет, интеллигентность, мотивация одобрения.

Был сделан сравнительный анализ показателей самореализации личности педагогов с различным стажем работы в образовательном учреждении. Для выявления различий в двух независимых выборках использовался ^критерий Стьюдента. Затем проводилась факторизация данных обследования педагогов с различным стажем работы с целью выявления мотивационных факторов, характеризующих особенности самореализации личности. Для факторного анализа были использованы методики: САМОАЛ Н.Ф. Калиной, «Якоря карьеры» Э. Шэйна, «Диагностика личностных и групповых базовых потребностей», «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана, «Диагностика эмоциональной направленности личности», представленные Н.П. Фетискиным, В.В. Козловым, Г.М. Мануйловым.

Статистическая обработка производилась с помощью стандартной статистической программы Statistics.v.6.0.

Результаты исследования. Представим результаты сравнительного анализа особенностей самореализации педагогов с различным стажем работы. По ^критерию Стьюдента была определена достоверность различий по методикам: САМОАЛ Н.Ф. Калиной, «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию», «Якоря карьеры» Э. Шейна, «Диагностика личностных и групповых базовых потребностей», «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана, «Диагностика эмоциональной направленности личности», «Самооценка профессионально-педагогической моти-

вации» в адаптации Н.П. Фетискина, «Диагностика парциальной направленности личности учителя».

Таблица 1

Различия средних значений показателей самореализации и мотивации педагогов с различным стажем работы

Шкалы Педагоги со стажем от 1 до 5 лет Педагоги со стажем от 15 до 25 лет ^критерий Стью-дента

Средние (Х) и стандартные отклонения (о)

1. Креативность 5.69 (1.89) 5.15 (1.91) 1.96

2. Спонтанность 5.92 (1.85) 5.25 (1.90) 2.45

3. Потребность в познании 5.30 (1.54) 4.81 (1.81) 1.99

4. Контактность 5.63 (1.75) 4.91 (1.84) 2.72

5. Высшие ценности 5.12 (1.44) 5.63 (1.75) -1.97

6. Коммуникативный компонент 26.76 (10.69) 21.56 (12.09) 1.92

7. Когнитивный компонент 27.94 (11.34) 31.46 (11.89) -2.09

8. Социальные потребности 32.36 (11.11) 27.64 (10.69) 2.98

9. Потребность в признании 27.34 (9.68) 30.51 (10.41) -2.16

10. Развивающаяся любознательность 7.32 (1.85) 6.66 (1.17) 2.95

11. Профессиональные потребности 6.55 (1.47) 7.04 (2.03) 1.89

12. Стабильность 4.80 (2.44) 5.40 (2.09) -1.80

13. Служение 4.65 (2.39) 5.20 (1.87) -1.77

14. Социальная полезность 7.01 (1.07) 7.57 (1.75) -2.66

15. Творческая активность 7.67 (1.62) 7.27 (1.17) 1.95

16. Комфорт 12.54 (2.42) 13.53 (3.14) -2.43

Примечание к табл. 1. Показаны шкалы только со значимыми различиями (р < 0.01; ^01=2.653; р < 0.1; ^1=1.601). '

Как видно из таблицы 1, достоверные различия обнаружены по шкалам «контактность», «социальные потребности», «развивающаяся любознательность», «социальная полезность», в остальных случаях можно говорить лишь о тенденции.

По методике САМОАл Н.Ф. Калиной выявлены различия в выборках педагогов по шкалам: «креативность», «спонтанность», «потребность в познании», «контактность», «высшие ценности». У педагогов со стажем работы от 1 года до 5 лет, в отличие от педагогов со стажем от 15 до 25 лет, более выражены такие свойства, как креативность, спонтанность, потребность в познании, контактность. Следовательно, они более открыты новым впечатлениям, информации, склонны к творческой деятельности, к разработке новых форм и технологий обучения и воспитания, к спонтанным, естественным поступкам, легче, чем педагоги с большим стажем работы, устанавливают и поддерживают контакты, доброжелательные и прочные отношения с окружающими. У педагогов со стажем работы от 15 до 25 лет более выражена шкала «высшие ценности». Это говорит о том, что они в большей степени разделяют такие ценности самоактуализирующейся личности, как истина, добро, красота, целостность, совершенство, справедливость. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми.

Согласно данным методики «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию», выявлены достоверные различия по двум компонентам - коммуникативному и когнитивному. У педагогов со стажем работы от 1 года до 5 лет, в отличие от педагогов со стажем от 15 до25 лет преобладает коммуникативный компонент, то есть они более способны к сотрудничеству и взаимопомощи, чаще используют опыт самообразовательной деятельности коллег. У педагогов со стажем от 15 лет до 25 лет преобладает когнитивный компонент, то есть они выше, чем педагоги с небольшим стажем, оценивают свои общеобразовательные, педагогические, методические, психологические и специальные знания и умения.

Выявлены различия по шкалам «стабильность», «служение» по методике «Якоря карьеры» Э. Шейна. Другими словами, у педагогов со стажем работы от 15 до 25 лет сильнее, чем у педагогов со стажем от 1 года до 5 лет выражены такие карьерные ориентации,

как стабильность и служение. Следовательно, большинство из них ценят предсказуемость жизненных событий, готовы служить и помогать людям, стремятся к стабильности места работы и места жительства.

При исследовании личностных и групповых базовых потребностей обнаружены достоверные различия по шкалам: «потребность в признании», «социальные потребности». У педагогов со стажем от года до пяти лет более удовлетворены социальные потребности, потребности принадлежности к группе, потребность в установлении, сохранении дружеских отношений с окружающими людьми. У педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет более удовлетворена потребность в признании, уважении.

При изучении мотивационной структуры личности (по В.Э. Мильману) были выявлены различия по шкалам «творческая активность», «комфорт», «социальная полезность». У педагогов со стажем работы от года до пяти лет более выражена такая мотивационная тенденция, как творческая активность, это говорит о том, что они более, чем педагоги с большим стажем работы, склонны к творческой работе, к созданию чего-то нового, оригинального, необычного. У педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет более выражены такие мотивационные тенденции, как комфорт и социальный статус. Это говорит о том, что они более, чем педагоги с небольшим стажем работы, ценят комфортные условия труда, авторитет в коллективе, надежное и стабильное положение в коллективе и обществе в целом. Не выявлено значимых различий в эмоциональной и парциальной направленности личности учителя.

По методике «Самооценка профессионально-педагогической мотивации», адаптированной Н.П. Фетискиным, выявлены достоверные различия по шкалам: «профессиональные потребности» и «развивающаяся любознательность». У педагогов со стажем работы от пятнадцати до двадцати пяти лет более выражены профессиональные потребности, это говорит о том, что они более чем педагоги с меньшим стажем работы ориентированы на повышение своей профессиональной компетентности. У педагогов со стажем от года до пяти лет более выражена такая мотивация как развивающаяся любознательность.

Таким образом, по результатам первого этапа исследования было выявлено, что самореализация педагогов с различным стажем работы в образовательном учреждении имеет свои особенности: у педагогов со стажем от года до пяти лет выражены такие параметры как креативность, спонтанность, потребность в познании, контактность, социальные потребности, коммуникативный компонент, развивающаяся любознательность, творческая активность. У педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет выражены такие параметры самореализации как высшие ценности, стабильность, когнитивный компонент, потребность в признании, профессиональные потребности, служение, стабильность, комфорт, социальный статус.

Следующий этап исследования включал в себя факторизацию матриц интеркорреляции, полученных для выборок педагогов с различным стажем работы в образовательном учреждении по сорока параметрам (шкалам). В выборке педагогов со стажем от года до пяти лет N = 153) по сорока переменным после варимакс-вращения выделились пять факторов, объединяющих совместно 54 % дисперсии.

Первый фактор (доля объясненной дисперсии - ДОД = 12,9 %) включает следующие показателя с большими факторными весами: материальные потребности (0,781), потребности в безопасности (0,715), жизнеобеспечение (0,611), стабильность (0,564). С большим весом и количеством переменных у педагогов со стажем от года до пяти лет выступает сим-птомокомплекс, который можно назвать «направленность на жизнеобеспечение».

Второй фактор (ДОД = 10,8 %) у педагогов со стажем от года до пяти лет включает показатели: потребность в самореализации (0,644), профессиональная компетентность

(0,619), гностическая направленность (0,571), практическая направленность (0,438). Он представляет собой второй симптомокомплекс, названный нами «профессиональная направленность».

Третий фактор (ДОД = 10,6 %) у педагогов со стажем от года до пяти лет включает показатели: стремление к общению (0,753), социальные потребности (0,642), гибкость в общении (0,598), коммуникабельность (0,587), коммуникативная направленность (0,475). Он представляет собой третий симптомокомплекс, названный нами «социальная направленность».

Четвертый фактор (ДОД = 10,3 %) у педагогов со стажем от года до пяти лет включает показатели: креативность (0,659), творческая активность (0,560), потребность в самореализации (0,461). Он представляет собой четвертый симптомокомплекс, названный нами «творческая направленность».

Пятый фактор (ДОД = 9,4 %) у педагогов со стажем от года до пяти лет включает показатели: спонтанность (0,621), автономность (0,578), независимость (0,514), аутосимпатия (0,449). Он представляет собой пятый симптомокомплекс, названный нами «направленность на независимость».

В выборке педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет (N=125) по сорока переменным после варимакс-вращения выделились пять факторов, объединяющих совокупно 52 % дисперсии.

Первый фактор (доля объясненной дисперсии - ДОД = 11,5 %) включает следующие показателя с большими факторными весами: материальные потребности (0,681), потребности в безопасности (0,583), жизнеобеспечение (0,479), стабильность (0,427). С большим весом и количеством переменных у педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти выступает симптомокомплекс, который можно назвать «направленность на жизнеобеспечение».

Второй фактор (ДОД = 11,0 %) у педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет включает показатели: потребность в самореализации (0,620), профессиональная компетентность (0,604), гностическая направленность (0.566), практическая направленность (0,477), потребность в познании (0,414). Он представляет собой второй симптомокомплекс, названный нами «профессиональная направленность».

Третий фактор (ДОД = 10,9 %) у педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти включает показатели: стремление к общению (0,664), социальные потребности (0,594), гибкость в общении (0,526), коммуникабельность (0,509), коммуникативная направленность (0,427). Он представляет собой третий симптомокомплекс, названный нами «социальная направленность».

Четвертый фактор (ДОД = 9,4 %) у педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет включает показатели: социальная полезность (0,559), высшие ценности (0,591), альтруистическая направленность (0,475). Он представляет собой четвертый симптомоком-плекс, названный нами «направленность на социальную полезность».

Пятый фактор (ДОД = 9,2 %) у педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти включает показатели: социальный статус (0,518), потребность в самоуважении (0,438), гло-ристическая направленность (0,427). Он представляет собой пятый симптомокомплекс, названный нами «направленность на социальный статус».

Результаты факторного анализа данных обеих выборок респондентов показали, что педагоги со стажем от года до пяти лет и со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет имеют схожие мотивационные факторы, такие как «направленность на жизнеобеспечение», «профессиональная направленность» и «социальная направленность». У педагогов со стажем от года до пяти лет выделяются такие мотивационные факторы самореализации, как

творческая направленность и направленность на независимость, а у педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет - «направленность на социальную полезность» и «направленность на социальный статус».

Обсуждение результатов. Проанализировав полученные результаты и сопоставив две выборки респондентов - молодых преподавателей (стаж от года до пяти лет) и опытных (стаж от пятнадцати до двадцати пяти лет), мы обозначили некоторые особенности.

У педагогов со стажем от года до пяти лет более выражены такие параметры самореализации, как креативность, спонтанность, потребность в познании, контактность, коммуникативный компонент, социальные потребности, развивающаяся любознательность, творческая активность, что соответствует требованиям социальной ситуации, в которой они находятся. Так, например, согласно стадиям профессионального становления личности, после окончания учебного заведения или при смене профессии и места работы наступает стадия профессиональной адаптации, на которой строится новая система отношений в коллективе - новые профессиональные обязанности, методы и формы деятельности. Профессиональная активность личности на этой стадии направлена на социальнопрофессиональную адаптацию - освоение новой роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда, где и требуются коммуникативность и любознательность. Э.Э. Зеер пишет, что дальнейшая стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации и становления специалиста [4]. Однако на стадии адаптации ведущей деятельностью становится профессиональная, а уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер. Реализация деятельности во время первичной профессионализации осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами, где слабо реализуются такие выявленные нами параметры самореализации как творческая активность и спонтанность.

У педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет более выражены такие компоненты самореализации, как профессиональные потребности, потребность в признании, когнитивный компонент, стабильность, высшие ценности, служение, социальный статус, комфорт. По преобладающих качественным характеристикам можно предположить, что большинство опытных педагогов находится на стадии вторичной профессионализации. На этой стадии происходит становление профессионала. Согласно Э.Э. Зееру, профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности [4]. Исходя из совокупности выявленных параметров, большая часть педагогов склонна к спокойному, комфортному существованию, стремится к стабильности и признанию в социальной группе, что никак не способствует переходу к новой стадии акмепрофессионализма, где требуются творческие потребности, потребности в самоосуществлении и самореализации. Мало того, при таких мотивах велика вероятность развития стадии стагнации (остановки в профессиональном и личностном росте).

Для педагогов с различным стажем работы в одинаковой степени характерны такие мотивационные факторы самореализации, как направленность на жизнеобеспечение, профессиональная направленность и социальная направленность. Направленность на жизнеобеспечение подразумевает, прежде всего, материальные потребности, потребности в стабильности и безопасности; это естественные мотивы личности, которые обеспечивают ее

существование в обществе и удовлетворяют низшие потребности. Потребность в самореализации, познании, профессиональная компетентность составляют профессиональную направленность и обеспечивают эффективность, результативность и динамичность педагогической деятельности. Социальная направленность включает мотивы, которые способствуют благополучной адаптации и социализации педагога в социально-педагогической среде.

В результате исследования были выявлены отличительные особенности самореализации педагогов с различным стажем. У молодых педагогов со стажем от года до пяти лет выражены такие мотивационные факторы, как творческая направленность, направленность на независимость. Творческая направленность в данном случае, скорее всего, способствует быстрой адаптации и апробации новых способов и методов педагогической деятельности, освоению новых умений и навыков, а в дальнейшем поможет сформировать индивидуальный стиль деятельности учителя. Направленность на независимость естественна для данного периода жизнедеятельности личности: многие молодые люди недавно начали самостоятельную жизнь; есть потребность приобрести самостоятельность, не зависеть от родителей и обстоятельств, обзавестись семьей. У опытных педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет были выделены такие мотивационные факторы, как направленность на социальную полезность и социальный статус, то есть педагоги с большим стажем работы направлены на реализацию потребности приносить пользу людям, быть социально полезными. Кроме того, для них важен социальный статус и вес в обществе. К сожалению, ни в одной из групп не были выявлены такие мотивы педагогической деятельности, как чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми, осознание высокой миссии учителя, любовь к детям.

Мотивация педагога - сложное интегральное свойство, выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность, это компонент целостной структуры личности, потому что отношение к профессии педагога определяет особенности его самореализации.

Выводы:

1. У педагогов со стажем от года до пяти лет более выражены такие параметры самореализации, как креативность, спонтанность, потребность в познании, контактность, коммуникативный компонент, социальные потребности, развивающаяся любознательность, творческая активность, что соответствует требованиям социальной ситуации, в которой они находятся.

2. У педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет более выражены такие параметры самореализации как профессиональные потребности, потребность в признании, когнитивный компонент, стабильность, высшие ценности, служение, социальный статус, комфорт. По преобладающих качественным характеристикам большинство опытных педагогов находятся на стадии вторичной профессионализации.

3. Для педагогов с различным стажем работы в одинаковой степени характерны следующие мотивационные факторы самореализации: направленность на жизнеобеспечение, профессиональная направленность и социальная направленность. Подобный комплекс факторов обеспечивает продуктивную профессиональную деятельность на разных стадиях профессионального становления личности.

4. В результате исследования были выявлены отличительные особенности самореализации педагогов с различным стажем. У молодых педагогов со стажем от года до пяти лет выражены такие мотивационные факторы, как творческая направленность, направленность на независимость; у опытных педагогов со стажем от пятнадцати до двадцати пяти лет - направленность на социальную полезность и социальный статус. Это свидетельству-

ет о том, что мотивация - динамическое свойство личности, которое возникает, формируется и перестраивается на разных стадиях профессионального развития и в разных ситуациях деятельности.

1. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека [Текст] / А.Г. Асмолов. М. : изд-во «Смысл». 2007. 527с.

2. Брылева, Л.Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект) [Текст] / Л.Г. Брылева. СПб. : изд-во «ИОВ РАО», 2002. 188с.

3. Галажинский, Э.В. Детерминация и направленность самореализации личности : моногр. [Текст] / Э.В. Га-лажинский. Томск : изд-во «ТГУ», 2002. 163с.

4. Зеер, Э.Э. Психология профессий [Текст] / Э.Э. Зеер. М. : Академический проект, 2003. 336с.

5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс,1997. 480с.

6. Иоголевич, Н.И. Особенности индивидуальности менеджеров с разным уровнем самоактуализации // Психологическая наука и образование. 2007. №4. С.29-38.

7. Козлова, Т.З. Самореализация и самооценка пенсионеров // Психология зрелости и старения. 2006. №2. С.31-48.

8. Коростылева, Л.А. Психология самореализации личности. Затруднения в профессиональной сфере [Текст] / Л.А. Коростылева. СПб. : изд-во «Речь», 2005. 224с.

9. Львов, В.М. О феноменах профессионального развития личности // Журнал практического психолога. 2007. №4. С.158-166.

10. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. М. : изд-во «Знание», 1996. 308с.

11. Петрова, Н.И. Динамика самоактуализации у студентов творческих специальностей // Вопросы психологии. 2005. №1. С.45-50.

12. Попова, Л.В. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. 1996. №2. С.31-41.

с.

А.И.Сорокина ИССЛЕДОВАНИЕ КОНФЛИКТНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Ключевые слова: конфликтность, детский возраст, конфликтные проявления, общение, социальная адаптация.

Аннотация: Статья посвящена изучению конфликтных проявлений в детском возрасте как отражающих опыт ребенка и направленных на разрешение проблемных ситуаций в общении, игре и учении; умение разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации и способствует продуктивности в ведущих видах деятельности.

Актуальность исследования обусловлена тем, что необходимо выявить роль умений разрешать конфликты в развитии детей. В дошкольном и младшем школьном возрасте формируется позитивная активность, оказывающая влияние на процесс самостоятельного и успешного разрешения конфликтов, которые возникают у ребенка во внутреннем мире и во взаимоотношениях с окружающими. Умение разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации и способствует продуктивности в ведущих видах деятельности. Необходимо установить, каким образом конфликтные проявления как средства разрешения возникающих проблем оказывают влияние на воспитание и обучение детей. В связи с этим важно изучить социально-активный, развивающий вид умений разрешать конфликты у детей на первом году жизни, в раннем детстве, в дошкольном и младшем школьном возрасте. Выявить, при каких условиях конфликтные проявления как форма позитивной активности функционируют в действиях, направленных на преодоление проблем и приобретение полезного жизненного опыта. Качественные особенности умений разрешать конфликты, обусловленные возрастом, направленностью и стадией развития детей, явились предметом содержательного анализа.

В педагогической психологии достаточно полно описано психическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, 1932; И.В. Дубровина, 2000;

В.Т. Кудрявцев, 1998; М.И. Лисина, 1997; С.Ю. Мещерякова, 1997; В.С. Мухина, 1999;

Н.Н. Поддьяков, 1996; Е.Н. Поливанова, 1999; А.М. Прихожан, 1997; В.В. Рубцов, 2000; А.Г. Рузская, 2000; Е.О. Смирнова, 2005; Д.Б. Эльконин, 1989). Однако за пределами внимания исследователей остался вопрос, какую конкретную роль выполняют конфликтные проявления в психическом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Изучая истоки данной проблемы, мы критически осваиваем известные методологические подходы и теоретические представления ученых различных школ и направлений; формируем единое, внутренне обоснованное представление об умениях разрешать конфликты как форме позитивной активности в детском возрасте.

Целью исследования являлось экспериментально-теоретическое изучение конфликтных проявлений в детском возрасте как отражающих опыт ребенка и направленных на разрешение проблемных ситуаций в общении, игре и учении.

Объектом исследования выступали конфликты, возникающие в детском возрасте в процессе воспитания и обучения, а предметом - конфликтные проявления и умения детей разрешать конфликты.

Соответственно цели и предмету исследования формулировались задачи:

1. Разработать собственное определение понятия «конфликтные проявления и умения разрешать конфликты как форма позитивной активности» в детском возрасте.

2. Выявить функции, виды, формы, содержание и направленность конфликтных проявлений детей в младенческом возрасте, раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте.

3. Проанализировать пути использования умений разрешать конфликты в педагогических целях.

4. Разработать способы диагностики конфликтных проявлений в различных видах деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что конфликтные проявления в детском возрасте выступают не только в негативной форме, но и в позитивной; способствуют разрешению возникающих проблемных ситуаций и активному вхождению детей в социальные условия. Умение же разрешать конфликты проявляется в соответствии с развитием основных видов деятельности (общение, игра, учение) и обусловлено возрастом и успешностью формирования личности в целом.

В процессе работы было обследовано 812 детей, конфликты которых изучались в срезе и в лонгитюде, на вертикальном и горизонтальном социальных уровнях, в конструктивной и деструктивной функциях. В ходе исследования разработаны теоретические основы изучения конфликтных проявлений (рис.1).

Конструктивные конфликтные проявления, способствующие развитию детей

Рис. 1. Психологическая детерминированность конфликтных проявлений

Знания о конфликтах и конфликтных проявлениях детей представляют собой разобщенную по отраслям науки совокупность фактов. В педагогике конфликтные проявления трактуются как задержка в когнитивном и личностном развитии, в криминологии - как противоправная мотивация поступков, в медицине - как показатель патохарактерологического развития личности, в психологии - как признак несформировавшегося в социальном отношении индивида. Таким образом, методологические установки обоснования конфликтных проявлений остаются расчлененными на несколько направлений в соответствии с отраслевыми способами изучения. Выявление роли конфликтных проявлений детей требует дальнейшего осмысления и уточнения. В связи с этим выделяется круг определений, который позволит провести адекватную оценку конфликтных проявлений. Кроме того, здесь же обобщаются вопросы, позволяющие исследовать конфликтные проявления в контексте понятийного единства и определить их психологически оправданную необходимость.

Изучаемые понятия представлены в следующей последовательности: определяется понятие «конфликтология»; выявляются виды конфликтов; уточняется спектр проблемных ситуаций, связанных с областью педагогической психологии; рассматриваются конфликтные проявления (далее - КП). Поставленные в исследовании задачи потребовали экспериментального апробирования: каким образом КП обеспечивают устойчивый характер деятельности ребенка, каким образом используются детьми в отношениях со взрослыми, сверстниками, воспитателями и учителями. Результаты теоретического анализа свидетельствуют о том, что проблемы обучения и воспитания не исчерпывают всего спектра вопросов, связанных с развитием детей, и нуждаются в дальнейшем обобщении с учетом конфликтных проявлений. Экспериментальный материал, включающий изучение конфликтных проявлений, отражает классификацию их видов, форм и функций в соответствии с возрастной стадией развития.

Прежде всего, нами рассмотрено проявление конфликтов в общении как основном виде деятельности у детей в младенческом возрасте: исследовалась проблема развития конфликтных проявлений в контексте становления форм общения; изучались закономерности процесса формирования КП и возможности использования их функций; выяснялось, каким образом КП определяются появлением новых мотивов и потребностей. Дальнейшая конкретизация рассматриваемых вопросов заключалась в предположении, согласно которому порядок появления первых КП и их включение в общение определяются спецификой самой коммуникативной деятельности (ее формой).

Значение формы общения для развития конфликтных проявлений детей первого года жизни определяется двумя факторами: появлением новых мотивов и потребностей в жизнедеятельности ребенка; использованием конфликтных проявлений в качестве средств общения, что ведет к усовершенствованию их контроля и регуляции, одновременно захватывая и внутреннее звено - содержание потребностей и мотивов деятельности.

Результаты исследования подтвердили предположение о том, что конфликтные проявления и в младенчестве, и в раннем детстве выполняют в манипулятивной деятельности не только дезорганизующую, но и мобилизующую функцию. Трудно согласиться, что развитие конфликтных проявлений, наблюдающееся в предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, связанное со становлением более высокого уровня общения и характеризующее более развитых во всех отношениях детей, должно оцениваться только негатив-

но. Соответственно, умение разрешать конфликты может выполнять продуктивную функцию, иначе невозможно объяснить целесообразность появившегося у детей умения дифференцированно использовать их при разрешении проблемных ситуаций, возникающих в общении, в предметно-манипулятивной и игровой деятельности.

В ходе эксперимента установлено, что изменения, происходящие в функционировании конфликтных проявлений детей в раннем детстве, связаны со становлением новой ведущей деятельности, как и любые другие преобразования в психике ребенка. Поскольку развитие конфликтных проявлений - следствие становления предметно-манипулятивной деятельности (ПМД) как ведущей в раннем детстве детей, то и усовершенствование средств, с помощью которых реализуется новая форма деятельности, также должно быть целесообразным для ее успешного осуществления. Включение конфликтных проявлений в ПМД детей в раннем детстве как средств разрешения проблемных ситуаций сопровождается успехами в развитии предметных манипуляций и психического развития у детей от года до трех лет. Экспериментально выявлено, что конфликтные проявления выполняют продуктивную функцию в становлении предметных манипуляций в раннем детстве: по мере овладения ими как средством разрешения проблем у ребенка возрастает успешность освоения конструктивных действий.

Далее нами была проведена работа «Исследование конфликтных проявлений детей дошкольного и младшего школьного возраста», где рассматривается дальнейший путь формирования функций, содержания и направленности конфликтных проявлений детей на основе игровой и учебной деятельности. Исследование позволило выявить, каким образом КП определяются новыми мотивами и потребностями, возникающими в процессе игры со сверстниками.

Для детей дошкольного возраста характерны эмоционально насыщенные КП, обусловленные ролевой позицией, проявляющейся в процессе игры.

Обобщим, в чем заключались умения разрешать конфликты, выявленные в процессе сюжетно-ролевых игр: в способствовании формированию коммуникативных функций, проявляющихся в процессе общения со сверстниками в игровой деятельности; в выполнении компенсаторной функции, выражающейся в успешном переключении внимания на другой объект; в воспитательной функции разрешения конфликтов (проявлялось в том, что дети дошкольного возраста изменяли свое ролевое поведение в соответствии с воздействиями сверстников).

Далее исследовалась роль конфликтных проявлений младших школьников в учебной деятельности: не те характерные состояния, которые связываются с кризисом семи лет, а конфликтные проявления, обусловленные функционированием учебной деятельности как таковой. Конфликтные проявления в учебной деятельности выступают в конструктивной и терапевтической роли; младший школьник, пройдя через конфликты, начинает ощущать значимость успехов в обучении и оценке знаний.

Как видим, разветвленная система проявлений личности порождает необходимость глубокого психологического обоснования понятий, нуждающихся в более точных определениях. Конфликтность и установку личности ребенка, которые проявляются в младшем школьном возрасте, объединяет тот факт, что они обусловлены определенной группой мотивов и потребностей, отражающих направленность личности, вместе с тем равнозначно нуждающихся в перестройке в соответствии с задачами социальной ситуации.

Виды КП, обнаруженные нами у детей в сооответствии со стадией развития и освоения основного вида деятельности показаны нами в динамике. Первый год - рациональные, эмоциональные и деструктивные; 2-3 года - конструктивные, смешанные, нравственные и безнравственные; 3-4 года - межгрупповые, 6-7 лет - мобилизующие, дезорганизующие,

интегративные, стимулирующие и сплачивающие; 8-9 лет - конструктивные, компромиссные, внутриличностные и возникающие на почве осознания физической, интеллектуальной и социальной неполноценности. Нами изучены стадии формирования конфликтных проявлений и их отражение в психическом развитии в детском возрасте; рассмотрены возрастные особенности содержания и выражения конфликтных проявлений в соответствии с развитием основных видов деятельности; выявлено развивающее значение умений разрешать конфликты, проявляющееся в практическом решении проблем обучения и воспитания в детском возрасте. В соответствии с полученными экспериментальными данными, для каждой из представленных возрастных групп характерны свои специфические особенности умений разрешать конфликты и их конфликтных проявлений:

1. У детей в младенческом возрасте в общении с близкими взрослыми конфликтные проявления, возникающие как одна из форм активности, отражают условия воспитания, социально обусловленные позитивные и деструктивные стороны развития.

2. Включение умений разрешать конфликты в раннем детстве в предметно-манипулятивную деятельность со взрослыми и со сверстниками выступает как залог формирования социальных умений.

3. В игровой деятельности дошкольников функционирование умений разрешать конфликты является позитивным фактором развития, позволяющим осуществлять контроль за межличностными отношениями и их регуляцию.

4. Социально-психологическая направленность умений разрешать конфликты отражает уровень социальной активности младших школьников в учебной деятельности.

Разработаны также пути использования умений разрешать конфликты в педагогических целях для решения проблем обучения и воспитания; рассмотрены прикладные варианты исследования конфликтных проявлений посредством теории графов; выполнены пси-холого-педагогические рекомендации практическим психологам, воспитателям и учителям. Полученный теоретический и экспериментальный материал подтверждает выдвинутые гипотезы и дает основание для вывода о том, что система учебно-воспитательной деятельности школ нуждается в конструктивном психолого-педагогическом использовании психологических особенностей умений разрешать конфликты (рис.2).

Таблица 1

____________________Характерные признаки конфликтности и установки____________

№ Конфликтность Установка

11. Гибкая форма активности личности, выступающая как средство разрешения проблемных ситуаций Устойчивые тенденции личности

22. Гарантирует определенность протекания деятельности, исчерпывающей проблемные ситуации Предвосхищает устойчивый характер деятельности, но не гарантирующий разрешение проблемных ситуаций

33. Прошлый опыт не становится гарантом ожидаемой деятельности в связи с тем, что нормы и ценности претерпевают изменения Обусловлена прошлым опытом в соответствии с приобщением к системе норм и ценностей данной социальной среды

44. В большинстве своем объективна, так как включает новые личностные смыслы ребенка Может быть не столь объективной, так как отражает тенденциозные личностные смыслы

55. Возникает вопреки привычным ценностным ориентациям, ожиданиям, притязаниям личности, вызывая ломку выработанных стереотипов Обусловлена устоявшимися ценностными ориентациями, ожиданиями, притязаниями личности и традиционными стереотипами

66. Возникающие проблемы выступают в качестве источника формирования конфликтных проявлений Основывается на механизме стабильной регуляции деятельности

77. Отражает динамичность протекания дея- Отражает последовательность протекания дея-

тельности тельности

88. Преобразует направленность деятельности Сохраняет направленность деятельности

99. Позволяет успешно адаптироваться в новых условиях Затрудняет приспособление к новым условиям

Рис. 2. Психологическая закономерность возникновения конфликтных проявлений личности ребенка

Проведенный нами эксперимент выявил - бесконфликтное решение проблем практически невозможно в учебной деятельности, общении и игре. Реализация определенных умений детей разрешать конфликты в деятельности свидетельствует об уровне их психического развития. Ценность же умений разрешать конфликты заключается в том, что они способствуют формированию личности ребенка: в умениях разрешать конфликты отражается, как ребенок из усваивающего опыт взрослых субъекта превращается в носителя этого

опыта и, наконец, в рефлексирующую личность, творчески оценивающую среду. Таким образом, умение разрешать конфликты выступает в роли того психологического механизма, который способствует креативно-социальному преобразованию в детском возрасте.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Генезис умений разрешать конфликты состоит в том, что при адекватных условиях общения в качестве одной из форм активности ребенка они возникают в младенческом возрасте; в дальнейшем развиваются в соответствии с возрастными стадиями, выполняют свойственную каждому периоду функцию и выражают содержание отношений ребенка с окружающими; в раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте конфликтные проявления оказывают не только деструктивное, но и конструктивное влияние на разрешение проблемных ситуаций и последующее формирование личности ребенка.

Функции конфликтных проявлений ребенка заключаются в том, что последние способствуют разрешению проблемных ситуаций, отражают возрастную преемственность развития; в них заложены коммуникативные, компенсаторные и воспитательные качества; угроза насилия превратилась в один из доминирующих факторов социальной жизни детей; в ряде случаев ребенок только сам способен оказать помощь себе; в связи с этим умение разрешать конфликты выступает как форма позитивной активности ребенка и способствует рефлексии возникающей проблемной ситуации и подбору адекватных средств выхода; урегулирование ситуации посредством конфликтных проявлений вносит конструктивный вклад в приобретаемый опыт детей.

Конструктивность разрешения проблемных ситуаций определяется умениями педагога распознавать намечающиеся конфликты с учетом возможных конфликтных проявлений детей, адаптировать их соответственно поставленным педагогическим задачам.

Т.С.Чуйкова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ БЕЗРАБОТИЦЫ: ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ ЗАРУБЕЖНЫХ АВТОРОВ

Ключевые слова: безработица, зарубежные исследования, исследовательские подходы.

Аннотация: В статье проанализированы зарубежные исследования в области психологии безработицы. Автор выделяет три периода в таких исследованиях: 30-е годы прошлого столетия, связанные с Великой депрессией; 70-е -80-е годы, когда мировая экономика переживала общий спад; современный период, начинающийся в 90-е годы, связанный с процессами глобализации. Обозначены основные теоретические подходы, сформировавшиеся в выделенные периоды.

Трудовые отношения в условиях свободного рынка и безработицы существенно видоизменяются, предъявляя новые требования к работнику, к его профессиональной компетентности, гибкости, стрессоустойчивости (безработица стала для нашей страны привычным явлением - почти три десятилетия страна живет таким образом). Достижение профессиональной успешности определяется все более разнообразными факторами, не всегда всецело зависящими от самого человека. Подготовить человека к меняющимся условиям жизни, помочь ему своевременно и адекватно отвечать на вызовы времени - одна из важных задач современной психологии, вполне осознавшей свои гуманистические миссию и потенциал. Исследования, направленные на изучение влияния безработицы на психологию человека, его поведение в ситуации потери работы, выбор им стратегии разрешения такой ситуации, могут правильно сориентировать соответствующие (социальные и психологические) службы на оказание продуктивной помощи безработным.

Настоящая статья посвящена анализу исследований безработицы, проведенных в зарубежных странах (в силу социально-экономических причин подобные исследования проводятся там достаточно давно). Зарубежными исследователями изучаются различные аспекты психологии безработицы - не только феноменология переживаний, связанных с безработицей, но и ее причины и следствия социального и личностного характера. Широко представлены исследования лонгитюдного характера, а также исследования, основанные на мета-анализе. Сложились отчетливые теоретические подходы, позволяющие с разных позиций объяснять психологические явления, связанные с безработицей. Все это приводит к выводу, что в зарубежной психологической науке сложилась относительно самостоятельная область исследований, связанных с безработицей, ознакомление с которой поможет отечественным ученым в понимании психологических аспектов безработицы в нашей стране. Тем более, что в современных условиях, обусловленных процессами глобализации, различия в социально-экономических процессах и их следствиях для человека и общества в различных странах все более стираются.

Поводом для изучения психологических аспектов безработицы, связанных с ее последствиями для человека, семьи, социума, послужила глубокая рецессия, поразившая экономику США, а также стран Западной Европы в конце двадцатых - начале тридцатых годов прошлого столетия и вызвавшая широкую волну безработицы в данных странах. Ис-

следования, проведенные в те годы, носили по большей части описательный характер, с опорой на методы наблюдения, подробного интервьюирования, биографических описаний людей, лишившихся работы вследствие экономических причин. Значение первых исследований связано с накоплением эмпирических фактов, которые постепенно осмысливались и ложились в основание теоретических подходов, определивших последующие направления исследований и позволивших ученым перейти к изучению внутренних механизмов, обусловливающих психологические следствия безработицы. С некоторой долей условности можно выделить три периода в исследовании безработицы в зарубежной психологии, каждый из которых внес свой вклад в изучение влияния безработицы на психическое состояние и самосознание человека, долгосрочных эффектов воздействия безработицы на семейные отношения и поведение в социуме; в понимание механизмов и факторов, опосредующих влияние безработицы на личность и поведение человека; в выявление различных стратегий в разрешении ситуации потери работы, особенностей поисковой активности безработных; в разработку технологий оказания психологической и иных видов помощи и поддержки безработным.

Итак, первый этап в исследовании психологических аспектов безработицы датируется началом 30-х годов прошлого столетия в связи с Великой депрессией, поразившей экономику США и других стран Европы. Исследования тех лет фокусировались на изучении эмоциональных последствий безработицы, причем испытываемых не только самими безработными, но и членами их семей. В исследованиях использовались такие методы, как наблюдение, в том числе включенное (Bakke, 1940), биографические описания безработных (Za-wadski, Lazarsfeld), интервью (Bakke, 1940). В этих исследованиях было выявлено, что психологическими следствиями потери работы являются негативный эмоциональный фон, тревожность, депрессивные состояния, апатия. Безработные теряют свой статус и престиж, уверенность в себе, испытывают такие негативные чувства, как гнев и безнадежность. Эти негативные чувства авторы исследований связывали не только с потерей работы как таковой, но и с бедностью, резким снижением материального положения как следствиями потери работы, тем более что далеко не все безработные в то время получали пособие по безработице и его предоставление было непродолжительным по времени. Глубина и интенсивность негативных переживаний безработных связывались с восприятием ими характера и масштабов потерь: финансовой самостоятельности, безопасности, содержательной интересной работы и др. (Чем значительнее были потери в результате вынужденного увольнения, тем негативнее были переживания.) Так начала складываться первая по хронологии в изучении психологических аспектов безработицы исследовательская парадигма (деприва-ционная), представленная в работах П. Айзенберга и П. Лазарсфельда (Eisenberg, Lazars-feld,1938) [8] и получившая последующее развитие в трудах М. Яходы (Jahoda, 1981, 1982).

Исследование, проведенное в небольшой австрийской деревне Мариенталь (Marien-thal), явилось основным источником информации об эмоциональных эффектах длительной безработицы (Jahoda, Lazarsfeld, Zeisel, цит. по O’Brien, 1986 [7]). Население деревни в то время составляло около 1500 человек. Текстильная фабрика, которая обеспечивала основную занятость местного населения, в 1930 году закрылась, вследствие чего 358 семей получили извещения об увольнении. Исследователи сфокусировали свое внимание не столько на безработных рабочих, сколько на их семьях (рабочие, лишившиеся работы, были основными и очень часто единственными кормильцами семьи). Описывая настроения и состояния, характерные для семей безработных, авторы выделили четыре типа. Первый тип семей, обозначенный как «несломленные», описывался следующим образом. Такие семьи сохраняли общую активность, а также веру в будущее. Мужчины прилагали усилия к поиску работы, поддерживая и другие направления активности семьи, концентрировались на бу-

дущих планах. Второй тип - «смирившиеся» - в отличие от первого типа семей, не думали о будущем и не строили никаких планов. Ограничивая себя покупкой только самого необходимого, пытались сохранить приемлемый уровень благополучия в заботах о своих детях и в ведении домашнего хозяйства. Третий тип - «отчаявшиеся» - отмечали у себя, и это отражалось в их поведении, чувства отчаяния, депрессии и безнадежности. Мужчины не предпринимали попыток найти работу, при этом члены семьи старались поддерживать порядок в доме и ухаживать за детьми. Четвертый тип, названный авторами «апатичные», характеризовался наихудшим эмоциональным состоянием. Эти семьи не строили планов на будущее, пренебрегали своими потребностями и потребностями детей, в доме у них было не прибрано и грязно, частыми были ссоры в семье, многие родители в таких семьях находили выход в алкоголе.

Авторы описывают распределение выделенных ими типов семей, отмечая, что семей третьего и четвертого типов, наиболее неблагополучных, наблюдалось не так много - всего два и пять процентов соответственно. Это была, пожалуй, первая типология безработных, основой которой стали различия в переживании ситуации потери работы. Один из авторов того периода (Robb, 1934), на которого имеются ссылки в зарубежной литературе (см., напр. [7], [10]), описывает неблагоприятный вариант переживания безработного следующим образом: «Когда человек оказывается без работы, у него нет выхода энергии. Он начинает осознавать, что он больше не является свободным человеком. Он вынужден обращаться за помощью, в том числе материальной, к другим - родственникам, друзьям, часто к правительству, и, как правило, такая помощь оказывается недостаточной. В результате он замыкается в себе, переживает острое чувство изоляции и начинает строить свою жизнь на основе фантазий, которые рождаются в глубине его уязвленной души. Он испытывает ненависть по отношению к тем, кто оскорбил или унизил его, кто принудил его выпрашивать хоть какую-то работу. Мысли о собственном могуществе и возможности мщения сталкиваются с осознанием невозможности этого. Желания находятся в постоянном рассогласовании с реальностью» (цит. по Beales, Lambert, 1934 [10, 274-275]). Автор к своему описанию дает пояснение, что такая реакция не является типичной, скорее она отражает те личностные особенности, которые существовали у человека еще до момента потери работы. Он пишет, что потеря работы как стрессовое событие усиливает существующие слабости в структуре характера безработного, и сравнивает воздействие безработицы на человека с действием кислоты, которая может легко разъесть ломкую и хрупкую вещь и в то же время не сможет повредить золото (Beales and Lambert, 1934 [10, 286]).

Во многих работах того времени отмечалось, что негативные чувства, наблюдаемые у безработных, связаны не столько с потерей работы как таковой, сколько с состоянием бедности по данной причине. Пособие тогда предоставлялось правительством на ограниченный срок (например, по отдельным источникам, на тринадцать недель), и дальше такие люди могли рассчитывать только на собственные ресурсы. Zawadski, Lazarsfeld (1935) проанализировали семьсот семьдесят четыре биографических описания польских безработных, для того чтобы получить картину финансового состояния безработных, ими было опубликовано пятьдесят семь таких описаний (цит. по O’Brien, 1986 [7]). Авторы отмечали нередкие случаи, когда безработные испытывали чувства голода и холода вследствие невозможности купить необходимые продукты питания и одежду; они указывали, что именно бедственное состояние, в которое их ввергала безработица, вызывала у них чувства гнева и безнадежности. В двадцати семи из пятидесяти семи биографических описаний отмечались мысли о самоубийстве. В этот период также были выявлены динамические изменения в состоянии и переживаниях безработных, что послужило основой для появления стадийных теорий психологических состояний, связанных с безработицей. Впервые описание последо-

вательных изменений в состоянии и переживаниях безработного было предложено Bakke (1933). Автор основывался на подробном изучении поведения и переживаний безработного водителя, который какое-то время после увольнения надеялся найти работу, после нескольких недель безуспешных поисков стал депрессивным и начал обвинять себя, после семнадцати недель он стал угрюмым и подавленным. Автор провел обширное исследование активности безработных, при этом использовал метод наблюдения (в том числе включенного), живя в среде безработных. Также он провел интервьюирование большой группы безработных (двести человек) и их семей, выполнил лонгитюдное изучение двадцати пяти семей безработных. Итогом его исследовательской работы явились две книги, опубликованные в 1940 году, - «Горожане без работы» (Citizens Without Work) и «Безработный рабочий» (The Unemployed Worker) (цит. по O’Brien, 1986 [7]).

Исследования процессов безработицы, толчком для которых явилась Великая депрессия тридцатых годов прошлого столетия, заложили методические и теоретические основы последующих изысканий в данной области, а также предоставили богатейший материал для более позднего теоретического анализа, например, для выяснения влияния безработицы (прямого и косвенного) на личность, академические и профессиональные достижения человека. Иногда в качестве эмпирических данных авторы использовали результаты исследований, предназначенные для иных целей. В частности, Elder для выяснения влияния безработицы на семейные отношения и личность безработных воспользовался данными, собранными для проведения лонгитюдного исследования, проводимого в Беркли с начала 20-х годов XX века и предназначенного для изучения особенностей возрастного развития. Автор рассматривал данные этого широкомасштабного исследования для проверки своих гипотез, связанных с оценкой долгосрочных последствий безработицы, а также шире -влияния экономических лишений на человека в контексте семейных отношений. К сожалению, мужчины, потерявшие во время Великой депрессии работу, не вошли в эту выборку, но вошли их дети, и данные, собранные по выборке, позволили автору сделать выводы относительно влияния потери работы на особенности развития личности детей безработных. Результаты своих исследований он обобщил в нескольких публикациях, наибольшую известность получила обширная статья «Дети Великой депрессии» (Children of Great Depression, 1974 - цит. по O’Brien, 1986 [7]). Автор сообщает только, что большинство мужчин, которые пережили экономические лишения в те годы, умерли раньше, чем те, кого данные трудности не затронули. Он подробно описывает особенности отношений в этих семьях и их последствия, отразившиеся на личности детей в более поздние периоды. Так, он отмечает, что вместе с потерей работы мужчины в существенной степени теряли свой прежний статус «кормильца» семьи, властные функции постепенно переходили к женам, которые вынуждены были устраиваться на работу. Эти процессы негативно влияли на самоуважение и уверенность в себе мужчин, в семье возникали конфликты, так как мужчины не хотели лишаться своих прерогатив в принятии решений, связанных с семейным бюджетом. Поведение мужчин в семье постепенно становилось все более агрессивным и непредсказуемым, сопровождаясь эмоциональным отдалением от детей, которые, в свою очередь, теснее общались с матерью. Как следствие, автор отмечает, что в более поздние периоды своей жизни дети из таких семей в меньшей степени удовлетворены некоторыми важными аспектами своей профессиональной деятельности; по-видимому, отсутствие в подростковый период должной защищенности в экономическом и эмоциональном смыслах повысило значимость таких аспектов работы, как обеспечение безопасности и соответствующих доходов.

В другом своем исследовании, проведенном совместно с Rockwell (1979), Elder прослеживает влияние ранних впечатлений детей безработных на их последующее личностное развитие. Авторы исследования изучили историю жизни мужчин, рожденных в 1928-1929

годах, чье раннее детство пришлось на годы Великой депрессии, чьи родители были безработными и входили в так называемую категорию «депривированных» (малообеспеченных) семей. Особенности социализации этих детей характеризовались неопределенностью, двусмысленностью в отношениях с родителями, вследствие конфликтных взаимоотношений между родителями, сопровождаемых резкими перепадами настроения, непоследовательностью предъявляемых требований, а также отсутствием восприятия отца как воспитывающей, сильной и одновременно принимающей мужской фигуры. Следствием таких особенностей социализации явились определенные трансформации личности, проявившиеся годы спустя в период взрослости. Эти мужчины, как отмечают авторы исследования, не отличались существенно по уровню профессиональных достижений от своих сверстников, выросших в относительно нормальных условиях, но эти достижения давались им более дорогой ценой. Им были свойственны слабое Я, наличие защитных механизмов, вик-тимные переживания, отчужденность, негативизм. Также для них в большей степени были характерны такие проявления, как общая апатия, проблемы с алкоголизмом, потребность в психотерапии.

Обобщая результаты исследований, проведенных в период Великой депрессии, следует отметить, что они обозначили исходные точки формирования самостоятельной сферы исследования психологических аспектов безработицы. В данный период использовались главным образом качественные методы исследования, связанные с наблюдением, интервьюированием безработных, биографическими описаниями, которые позволили накопить богатый эмпирический материал, для анализа которого в последующем стали формироваться интерпретационные схемы и объяснительные теории. В то же время проблема безработицы, характер переживаний безработных, их отношение к факту потери работы и особенности поведения в такой ситуации уже в тридцатые годы начинают рассматриваться в более широкой перспективе, в частности с учетом особенностей прежней занятости, аспектов, связанных с содержательным наполнением работы, возможностью контролировать выполняемые задачи, что отразилось, прежде всего, в работах Bakke. Такая тенденция более отчетливо обозначилась в исследованиях 70-80-х годов прошлого столетия (составивших второй этап в исследовании проблематики, связанной с безработицей).

O’Brien (1986) называет три типа исследовательских стратегий, характерных для изучения психологических последствий безработицы в этот период. Первая стратегия объединяет исследования, в которых прослеживались связи между показателями уровня безработицы в различные годы и отдельными индикаторами физического и психического здоровья, уровнем заболеваемости населения. Наиболее значительное исследование такого рода было реализовано Brenner (1973, 1979), который изучил количественную динамику случаев госпитализации в психиатрические клиники в одном из американских штатов в период между 1910 и 1967 годами. Он обнаружил сильную связь между уровнем занятости в мануфактурной промышленности и количеством психических заболеваний среди населения этого штата. Так, когда уровень занятости снижался, количество людей, госпитализированных в психиатрические клиники, увеличивалось. Автор считал, что заболевания были спровоцированы материальными лишениями, которые испытывали люди в результате потери работы. Именно экономические лишения как следствие безработицы, по мнению автора, обусловливали психические заболевания. В его последующих исследованиях прослеживались аналогичные связи между уровнем занятости и количеством суицидов, убийств, сердечных приступов, почечных заболеваний, преступлений против личности и собственности. Обна-ружлось, что уровень занятости связан обратной зависимостью с уровнем сердечнососудистых заболеваний, цирроза печени и смертности. Потеря работы вызывает значительный стресс, результатом которого часто являются сердечные заболевания, системати-

ческое употребление алкоголя. Заболевания обнаруживаются не сразу же после потери работы, они, как правило, достигают своего пика через два года после существенного падения уровня занятости, а последующие исследования показали его отсроченный эффект и в отношении количества суицидов, убийств, других преступлений, общего уровня смертности.

Вторая группа объединяет исследования, в которых безработные сравнивались с работающими по уровню здоровья и отдельным личностным характеристикам (Hartley, 1980; O’Brien, Kabanoff, 1979; Warr, 1978). В исследованиях разных авторов были получены не всегда согласующиеся друг с другом результаты, касающиеся психологических последствий безработицы. Множество факторов, таких как длительность безработицы, личностные установки по отношению к работе, степень удовлетворенности прошлой работой, выраженность материальных потерь, характер активности в период отсутствия работы в существенной степени опосредуют характер и силу влияния потери работы на психическое состояние безработных. Так, в некоторых исследованиях было обнаружено, что встречаются безработные, испытывающие позитивное удовлетворение после вынужденного увольнения. Это наблюдалось в отношении тех людей, которые были не удовлетворены прежней работой и рассматривали свое увольнение как возможность найти более подходящую работу (Little, 1976 [11]). Сходные результаты были получены Fineman (1983) [12].

Гипотезы, сформулированные в сравнительных исследованиях, определили направления лонгитюдных исследований, они фокусировались на индивидуальных особенностях переживания потери работы. Так, было выявлено, что характер и интенсивность чувств, переживаемых безработными, определяются наличием или отсутствием экономических ресурсов, предыдущей активностью на работе, чувством контроля за ситуацией, наличием социальной поддержки и др. Ряд исследований этих лет посвящаются изучению безработицы среди молодежи, вчерашних школьников или выпускников высших учебных заведений. Исследования проводились путем сравнения выраженности психологического дистресса на параллельных выборках выпускников школ - устроившихся на работу и оказавшихся без работы. Уровень дистресса (как и заболеваемости) оказался выше в группах молодых людей, не устроившихся на работу, хотя был и не столь высоким, как предполагалось авторами исследований. Не было обнаружено различий в результатах внутри выборки по полу, уровню образования и этнической принадлежности. Уровень дистресса был выше у тех, кто характеризовался более высокими обязательствами в отношении своей трудовой занятости. При объяснении невысокой выраженности дистресса и заболеваемости у безработных авторы ссылались на наличие поддержки - финансовой и социальной - со стороны семьи (так как большинство исследуемых молодых безработных жили в родительских семьях); наличие финансовой поддержки со стороны государства в форме выплаты пособий и общий высокий уровень безработицы среди молодежи. В качестве негативных последствий безработицы отмечалось изменение представлений о будущей работе и, как следствие, снижение трудовой мотивации у безработных в сравнении с работающими молодыми людьми. Авторы не выявили устойчивых изменений личности молодых безработных, но обозначили изменение в их психосоциальном развитии, влекущее серьезные последствия в последующей траектории развития молодых людей. «Результаты показывают, что безработица может не приводить к регрессии в развитии, но, скорее, препятствует развитию чувства личной компетентности, что является важным для более поздних этапов развития. Молодые безработные могут остановиться в своем развитии на данном возрастном этапе, в то время как их работающие сверстники будут прогрессировать в своем развитии» (цит. по O’Brien, 1986 [7, 239]).

В эти же годы сформировались теоретические подходы, определившие направления и характер интерпретации результатов исследований, проводимых в этой области в совре-

менной западной психологии. Как отмечает O’Brien (1986), ни одна теория на тот момент не могла объяснить всю совокупность эмпирических фактов, полученных в различных исследованиях, посвященных психологическим аспектам безработицы. В то же время отдельные теоретические подходы показали определенные объяснительные возможности при рассмотрении различных аспектов в изучении данной проблемы. Ограниченность подхода, связанного с рассмотрением безработицы в качестве стрессового события, существенно преодолевается в концепции ценностных ожиданий с акцентом на качественных различиях ценности работы и занятости у разных групп безработных (Feather, Barber, 1983; Feather, Davenport, 1981; Feather, 1982) (цит. по O’Brien, 1986 [7]), функциональной теории (Jahoda, Warr, 1983), расширяющей значение работы за счет так называемых «латентных», или неявных, функций, которые при потере работы разрушаются и тем самым усугубляют негативные переживания у безработных, а также теории личностного контроля (Searls, Bcaucht, Miskimins, 1974; O’Brien, Kabanoff, 1979,1981; Patton, Noller, 1984) (цит. по O’Brien, 1986 [7]), указывающей на то, что безработные в существенной степени теряют способность влиять на жизненные события, которые с ними происходят. Таким образом, в обозначенный период изучение психологических последствий безработицы переходит от описания к объяснительным схемам, поиску механизмов, обусловливающих негативные переживания у безработных.

В отечественных обзорах зарубежных исследований по данной проблематике обозначают два направления в объяснительной трактовке негативных последствий безработицы для человека [2; 3]. Первое направление делает больший упор на внешних факторах, указывая на обеднение среды безработного, связанное с резким сужением возможностей безработного, материальных и социальных (P. Warr, M. Jahoda, J. Gershuny). Другое направление в большей степени привлекает для объяснения характера проживания ситуации безработицы личностные детерминанты, связанные с отношением безработного к такой ситуации, направленностью его активности, стратегиями совладания с трудностями, сопровождающими ситуацию незанятости. Так, в одном из исследований выявлено, что если человеку в ситуации отсутствия работы удается ставить перед собой личностно значимые цели и следовать им, его психологическое самочувствие остается на позитивном уровне (D. Fryer, R. Payne, 1984) (см. [3]). Другие авторы также указывают на неоднозначную связь между личностью и модусом переживания в ситуации потери работы. Так, например, В. Франкл [6] пишет о «счастливом» безработном, который конструктивным образом использует свое вынужденное положение безработицы для решения жизненных задач, на которые в другое время у него не хватало ни времени, ни душевных сил. Этот же автор описывает вариант невротической переработки безработным данной ситуации, когда все свои неудачи и неспособности человек начинает «списывать» на факт своей вынужденной незанятости, и тем самым находит для себя основания уйти от личной ответственности в решении своих задач. Без изменения подобной личностной установки помочь человеку в данной ситуации не представляется возможным. По нашему мнению, очень часто потеря работы является мощным толчком для актуализации тех проблемных зон, которые уже существовали, но не давали о себе знать в тот период, когда человек был занят повседневными заботами и делами. К этим выводам нас подводят и результаты научных исследований, и жизненные наблюдения, свидетельствующие, что далеко не все безработные негативно переживают ситуацию потери работы и опыт работы с безработными, консультативной и отчасти терапевтической, в ходе которой приходишь к выводу, что проблем, внутренней неудовлетворенности у них гораздо больше, чем у других категорий клиентов, и они далеко не всегда напрямую связаны с фактом потери работы, а актуализируются скорее в связи с потерей работы.

Переходя к анализу современных зарубежных исследований в области психологии безработицы, следует отметить, что они осуществляются в иных социо-экономических условиях, связанных с вхождением США и развитых стран Европы в эпоху постиндустриального развития, или, по выражению известного американского футуролога Элвина Тофлера, в эпоху «третьей волны» технологической революции [1; 4; 5], существенно изменившей общее отношение к проблемам занятости и безработицы. Эти изменения отчетливо проявились в пересмотре концепции полной занятости и признании ограниченных возможностей государственного регулирования занятости. Мир труда становится все более изменчивым и малопредсказуемым, что усложняет требования к адаптации и продуктивной профессиональной деятельности. Технический прогресс, передавая производственные функции человека автомату, все более сужает рамки наемного труда, поэтому возможности трудоустройства в таких условиях все более ограничиваются. Некоторые специалисты предсказывают в будущем усиление данной тенденции, что превращает безработицу в глобальную проблему человеческого сообщества, требующую для своего решения принципиально иных подходов. В подобных условиях вектор исследований существенно расширился, хотя по-прежнему велико число исследований, следующих логике «ортодоксальной парадигмы», оформившейся в годы Великой депрессии и сориентированной на выявление негативных последствий безработицы на физическое и психическое здоровье. Появляются исследования, в которых безработный предстает не столько страдающим и претерпевающим различные лишения, но активно противостоящим данной ситуации. В исследованиях рассматриваются различные преодолевающие стратегии, используемые безработными, а также технологии, поддерживающие усилия по разрешению ситуации продуктивным образом. Государственные службы занятости во многих странах все шире реализуют разнообразные программы профессиональной переподготовки безработных, а также внедряют в практику технологии, направленные на активизацию безработных на рынке труда, а также оказание психологической помощи лицам, длительное время остающимся без работы.

Закономерным приложением результатов исследований, посвященных социальным и психологическим последствиям безработицы, становится разработка технологий практической психологической работы с безработными, кризисно переживающими потерю работы и испытывающими затруднения в ее разрешении. Подобная деятельность осуществляется в разных странах, часто на интегративной основе. Так, в Западной Европе в 2005 году был запущен исследовательский проект «Социальное сопровождение и поддержка занятости», который охватывал пять стран (Голландию, Бельгию, Германию, Италию и Испанию), в значительной степени сформированный на основе результатов эмпирических исследований людей, находящихся в ситуации угрозы потери работы, а также успешно возобновивших свою занятость после специально организованного консультирования. Проект, по замыслу авторов, призван интегрировать соответствующие рекомендации на уровне конкретных компаний, образовательной системы, регулирования рынка труда в целом (см. [14]).

В конце первого десятилетия XXI века США и страны Европы столкнулись с самым тяжелым кризисом безработицы за последние семьдесят лет. В США к концу 2009 года уровень безработицы достиг рекордной отметки в 10,0 %; показатель неполной занятости ву этот период составлял 17,3 % [1]. То есть, если сложить два данных показателя, получится, что почти каждый третий житель США не имел работы или был частично занят (следовательно, не имел устойчивых перспектив на будущее). Ученые отмечают, что после выхода из экономического кризиса требуется несколько лет, для того чтобы вернуться к приемлемому (экономически и социально оправданному) уровню безработицы - 5 % [1]. Но нестабильность рынка труда, как и уровень структурной безработицы, обусловленной несоответствием между качеством спроса и предложением рабочей силы, будут усиливаться вслед-

ствие развития технического прогресса, не оставляя шансов решить проблему безработицы прямым путем - увеличением количества рабочих мест. Человеку, связывающему самореализацию исключительно с профессиональной занятостью, придется искать альтернативы, связанные с самозанятостью, обучением и переобучением, расширением досуговой активности. Помочь ему в этом должно государство, формируя благоприятные организационные и правовые условия для открытия собственного бизнеса, для обучения и переквалификации, расширяя доступ к досуговым и спортивным занятиям, социальным мероприятиям и пр. Роль и участие психолога видится здесь в оказании помощи конкретному человеку при определении вектора изменения профессиональной активности, формировании и укреплении готовности к организации собственного бизнеса, в актуализации и активизации познавательных, культурных и иных интересов, позволяющих заполнять, «структурировать» освободившееся время в результате ограниченной занятости.

Переходя к выводам, следует отметить, что западные страны, в том числе США, накопили большой опыт существования в условиях периодически возникающих экономических кризисов, сопровождающихся безработицей. Этот опыт нашел отражение в научных исследованиях, посвященных проблемам безработицы, в том числе психологическим последствиям безработицы. Анализ исследований зарубежных авторов по проблемам безработицы чрезвычайно актуален для отечественной психологии, так как данная область исследований еще только складывается в нашей науке, в то время как страна уже несколько десятилетий живет в тех же социально-экономических реалиях, что и другие страны. Экономические кризисы, безработица, диспропорции в спросе и предложении на рынке труда, приводящие к структурной безработице, другие негативные экономические явления имеют прямые и косвенные преломления в психологии и поведении людей, в социальных девиациях, влияют на общий уровень благополучия личности и общества, поэтому требуют тщательного изучения и осмысления путем проведения психологических, социально-психологических исследований, в том числе, объединяющих специалистов разных областей знания.

Примечание: статья подготовлена при поддержке РГНФ, проект №10-06-84-608а/У.

1. Глобализация рынков труда: Динамика, проблемы, перспективы : сб. обзоров / РАН. ИНИОН. Центр научн.-информ. исслед. глобал. и регион. пробл. отд. глобал. пробл. М., 2010. 250 с.

2. Демин, А.Н. Теоретические подходы к проблеме безработицы в зарубежной психологии // Психол. журн. 2005. №4. С. 20-29.

3. Модели и методы управления персоналом : российско-британское учеб. пособие [Текст] / под ред. Е.Б. Моргунова. М. : ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2001 (Серия «Библиотека журнала «Управление персоналом»).

4. Носкова, О.Г. Психология труда [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.Г.Носкова ; под ред. Е.А. Климова. 5-е изд., стер. М. : издат. центр «Академия», 2009. 384 с.

5. Попов, Ю.Н., Шевчук, А.В. Введение в социологию труда и занятости [Текст] : учеб. пособие. М. : Дело,

2005. 200 с.

6. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / В. Франкл. М. : Прогресс, 1990.

7. O’Brien, G.E. Psychology of work and unemployment. New York: John Wiley & Sons, 1986. 315 p.

8. Eisenberg, P., Lazarsfeld, P.F. The psychological effects of unemployment / Psychological Bulletin. 35. 1938. P. 358 - 390.

9. Elder, G.H., Rockwell, R.C. Economic depression and postwar opportunity in men’s lives: a study of life patterns and health // Simmons R.G. (ed.) Research in Community and Mental Health. V.1. Greenwich, Connect.: J. A. I. Press, 1979. P.249 - 303.

10. Beales, H.L., Lambert R.S. (eds.) (1934). Memoirs of the unemployed. Victor Golancz. (Republished by Yorkshire: The Scholar Press, 1973).

11. Little, C.B. Technical-professional unemployment: Middle-class adaptability to personal crisis. Sociological Quarterly. 1976. 17. P. 262-274.

12. Fineman, S. White Collar Unemployment. Chichester: Wiley, 1983.

13. Brenner, M.H. Mental Illness and Economy. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1973.

14. Kieselbach, T. Social convoy in occupational transitions: Recommendations for a European Framework in the context of enterprise restructuring //26th International Congress of Applied Psychology. Abstracts. Athens, Greece, 2006. P. 292.

И.Ф. Шиляева ИНТЕРНЕТ И КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Ключевые слова: культура, личность, общение, культура общения, информатизация, компьютеризация, развитие, свобода.

Аннотация: В статье исследуется феномен культуры общения личности, по-новому решается проблема ее развития под влиянием мегафакторов, макрофакторов, мезофакторов и микрофакторов. Подробно рассматриваются особенности культуры общения личности в условиях компьютеризации и информатизации современного общества. Анализируется роль Интернета в развитии культуры общения личности.

Информатизация и компьютеризация в современном обществе приобретают все больший размах. Компьютеры входят во все области человеческой практики, трансформируя при этом не только отдельные действия, но и человеческую деятельность в целом, оказывая влияние на психические процессы. Изменения, происходящие в мире, не могут не отразиться на исследованиях проблемы культуры общения и на расстановке в ней новых акцентов. Культура общения - важная составная часть общей культуры личности, выступающая связующим звеном между динамичными и относительно устойчивыми компонентами структуры культуры личности.

Культура общения личности - явление многоаспектное. С нашей точки зрения, целесообразно рассмотрение его в соответствии со следующим категориальным рядом: культура - культура личности - общение - культура общения - культура общения личности. Мы характеризуем культуру общения личности как качественный уровень форм и способов диалогического взаимодействия человека с другими людьми, являющийся результатом, с одной стороны, социализации, а с другой - саморазвития личности.

Культура общения личности как сложное явление общественной жизни имеет собственную логику развития и детерминируется многими причинами, факторами и условиями. Многообразное и мощное влияние на культуру общения личности, на наш взгляд, оказывают факторы, представленные в нашей четырехуровневой модели детерминации: мегауровень (интернализация общественной жизни, информатизация общества, появление киберпространства, научно-технический прогресс, развитие средств массовой информации); макроуровень (общественно-экономический, политико-правовой и социокультурный факторы); мезоуровень (социальные группы); микроуровень (самопознание и самореализация личности).

Детерминация культуры общения личности на микроуровне основана на идее саморазвития личности, ее творческой активности. Мы считаем, что этот аспект составляет центральный момент постижения культуры общения личности, поскольку в процессе общения с другими людьми личность может изменять, преобразовывать себя и достигать того уровня саморазвития, который называется культурой общения. В связи с этим на первый план нами выводится самодетерминация личности, связывающая различные внешние воздействия на личность, преобразующая их, придающая им форму продуктивного социально значимого результата.

Рассмотрение мезоуровня в системе детерминации культуры общения личности выводит нас на отдельную социальную группу. Мы исходим из того, что участие личности во многих видах социальной деятельности определяет ее принадлежность к различным социальным группам (семья, учебная группа, трудовой коллектив, группы по интересам и т.д.). В таких группах развивается особая субкультура: возникает множество значений, которые разделяются только внутри данного круга; появляются специальные выражения и жесты, характерная манера поведения, ритуалы общения; особым образом используются общие символы; развивается внутренняя организация, состоящая из системы разделяемых всеми ценностей, стандартов поведения и общения.

Для нас очевидно, что в развитии культуры общения на мезоуровне большая роль отводится семье, которая признается основным носителем культурных образцов. В семье как в миниатюре отражается вся гамма человеческих отношений, и именно здесь личность обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения и общения. Следует отметить также значимость коллектива сверстников, общение в котором, во-первых, позволяет личности ощутить свою принадлежность к группе, причастность к ее нормам и ценностям; во-вторых, дает возможность почувствовать свою отличность от других, утвердить себя через эту особенность.

На макроуровне детерминантами культуры общения личности выступают: общественно-экономический фактор (общественно-экономический строй общества, структура его социальной организации, господствующий тип общественного сознания, уровень экономического развития общества, урбанизация); политико-правовой фактор (идеология, массовая культура, господствующая форма религии); социокультурный фактор (обычаи, традиции, национальная культура, мода). С нашей точки зрения, особо следует подчеркнуть взаимосвязанность выделенных факторов.

Определяющим фактором развития культуры общения на мегауровне в современном мире выступает информатизация общества, обусловливающая формирование новой культуры общения личности, адекватной возникающему информационному обществу. Мы полагаем, что в обществе изменились традиционные формы общения, процесс непосредственного общения все больше уступает место опосредованному. Новые технические средства общения личности расширяют традиционные рамки общения, изменяют характер общения, предоставляя возможность мгновенного взаимодействия посредством метаязыка в интерактивном, диалоговом режиме, при этом предъявляя иные требования к культуре общения личности. Так, революционный технический скачок в области компьютеризации привел к тому, что появилось «компьютерное общение» - принципиально другая форма связи людей без личного присутствия в режиме диалога.

Важной особенностью формирования культуры общения личности является то, что оно происходит в контексте виртуализации и «киберпространства». С одной стороны, это способствует развитию культуры общения личности, раздвигая границы реального мира, преодолевая время и пространство, а с другой - это своеобразный «уход» личности в виртуальный мир, который может создать иллюзию жизни и привести к социальному отчуждению.

Интернет - один из значимых компонентов современной культуры - перевернул привычные представления об общении. С каждым днем все более очевидно, что это самостоятельный мир, живущий по своим законам, мир, в котором как в зеркале отражаются все достоинства и недостатки общества. По данным Фонда «Общественное мнение», к концу 2010 года доля Интернет-пользователей в России среди взрослого населения составила 43 %, или 50 миллионов человек, при этом каждый третий из десяти является активным пользователем, выходящим в сеть хотя бы раз в сутки [8].

Интернет-культура (или виртуальная культура) имеет ряд характерных особенностей.

1. В Интернет-культуре есть своя идеология, которая в той или иной степени оказывает влияние и на культуру общения личности. Это система понятий и представлений, формирующихся прежде всего в виртуальных сообществах, без которых Сеть представляла бы собой просто технический аппарат для получения нужной информации. Так, например, под идеологией российской Интернет-культуры подразумевается та философия, которая мотивирует, оправдывает и определяет весь образ и стиль жизни приверженцев Интернета, выстраивает линию поведения, заставляет брать на себя те или иные обязательства. К идеям, актуальным для Интернет-идеологии, можно отнести: идеи технократизма, владычества компьютерщиков над другим, «иным» миром; а также идею индивидуализма, индивидуальных достижений и индивидуального успеха [12].

2. В Интернете, как и в обществе в целом, существует своя стратификация, которая характеризуется отсутствием жесткой детерминации положения личности в социуме, высокой мобильностью статуса (что косвенно подтверждается тем, что за какой-нибудь год человек может несколько раз поменять псевдоним - никнейм), отсутствием строгой субординации в отношениях между «верхами» и «низами» [12].

3. Принципиально меняется в Интернете способ распространения культуры: иерархичность, влияние «сверху» если и не исчезает, то во всяком случае значительно ослабевает; культурные сообщения и медиатексты не «спускаются» сверху, они распространяются по принципу «паутины» по каналам социальной (а затем и компьютерной) сети - от личности к личности, от пользователя к пользователю.

Подобная демократичность, присущая Интернету, способствует тому, что, несмотря на множество «утилитарных» его применений (коммерческих, научно-технических и т.п.), одной из важнейших функций было и остается свободное общение людей поверх социальных и этнических барьеров, вне рамок расовых и религиозных предубеждений, без оглядки на физическое расстояние и разделяющие участников общения государственные границы. Поэтому общение в глобальной компьютерной сети по сравнению с обычным представляется более демократичным и менее стереотипным.

Интернет в целом и Интернет-культура, в частности, меняют наши привычные представления об общении и оказывают большое влияние на формирование культуры общения современной личности. Рассмотрим подробнее эти аспекты и выделим основные направления развития культуры общения под влиянием Интернета. В качестве таковых выступают следующие:

- развитие и расширение связей между людьми, нахождение новых оснований и причин для вступления в общение;

- появление новой формы общения - компьютерного общения с неявными субъектами и влияние на традиционные формы общения личности;

- компенсация неудовлетворенных потребностей в общении и стремление к самовыражению в реальных контактах активным включением в процесс компьютерного общения;

- рост интерактивности общения;

- изменения в словарном запасе и структуре языка;

- перенос новообразований, возникших в процессе общения с компьютером, в условия традиционного общения личности.

Взгляд на культуру общения с этих позиций актуализирует анализ причин обращения личности к Интернету как средству общения.

Одной из основных причин популярности Интернета выступает недостаточное насыщение личности общением в реальных контактах. Следует отметить, что интерес к общению в Сети достаточно быстро теряется, если появляются возможности для удовлетворе-

ния потребностей в общении в реальной жизни. Как показали результаты исследования И.О. Шевченко, большинство опрошенных оценивают общение по Интернету как «суррогатное», как «малоценные контакты», «развлекательную, игровую деятельность» и предпочитают «живое» общение, используя Сеть в случае, когда обычные контакты по тем или иным причинам затруднены [15, 74-76]. Другой причиной может быть стремление личности к самовыражению, поскольку компьютер представляет особый тип взаимоотношений без угроз и недостатков, свойственных межличностным. Невозможность реально реализовать свой потенциал толкает личность на самовыражение в виртуальном мире, где отпадает необходимость преодолевать трудности повседневной жизни.

Интернет дает возможность реализовать качества личности (роли, эмоции), которые не находят воплощения в реальной жизни или скрываются, так как считаются социально неприемлемыми, не соответствующими социальному статусу. Так, например, 50 % опрошенных женщин и мужчин, находящихся в браке, признают, что Интернет представляет возможность иметь романтические отношения с другими партнерами (из не состоящих в браке на это указывают лишь 17 %). Сеть позволяет проиграть и реализовать любое фантастическое «Я», то есть самореализоваться в новом качестве, не свойственном привычным социальным ролям в реальной жизни [15]. Еще одна причина обращения к Интернету -получение поддержки, сочувствия, понимания и даже психотерапевтической помощи. В отличие от подобного рода контактов в реальной жизни, терапевтическое общение в Интернете обладает большей открытостью, доверительностью, разнообразием проблем, открытых для обсуждения [15].

Эти аспекты особенно важны для определенных групп населения, для которых возможность прямого общения по каким-либо причинам оказывается ограниченной. В первую очередь это касается застенчивых молодых людей, для которых анонимность Сети является хорошим средством для преодоления различного рода барьеров. Но есть и другие категории населения, для которых психологическая помощь практически недоступна из-за неспособности самостоятельно передвигаться (инвалиды), проживания в сельских районах, в изоляции (заключенные) или потому, что они привязаны к дому из-за болезни или старости и т.п. В таких случаях Интернет имеет большее значение, способствуя развитию различных видов дистантной психологической помощи (психотерапия онлайн / е-терапия, Интернет-консультирование, кибертерапия и telehealth) [9]. Нет ничего удивительного в том, что в Интернете можно найти так много клубов, посвященных уходу за больными, излечению от наркомании и алкоголизма (а также тематически связанных с различными хроническими заболеваниями). Заметим, что, например, в США приобщение тяжелобольных и членов их семей к интернетовским клубам общения является повседневной работой социальных работников. Разумеется, для нашего общества все это пока неосуществимо, но важно определить наметившуюся тенденцию, осмыслить имеющийся опыт подобной деятельности.

Итак, для кого-то Интернет - это бегство от реальности, для кого-то - средство само-презентации, повышения своей самооценки, а кто-то рассматривает Интернет в качестве источника поддержки. Нам представляется важным в данном случае выделить те особенности компьютерного общения, которые так привлекают людей, влияя на культуру их общения.

Во-первых, важной специфической особенностью является то, что становление личностных качеств происходит не только в сообществе реальных людей, но и под воздействием компьютерных форм субъектности. Именно наличие компьютерных неявных субъектов, с которыми вступает в общение реальный субъект, подчеркивает специфику компьютерного общения. Более того, степень положительного и отрицательного влияния компьютерного

общения возрастает по мере увеличения степени субъектности неявных субъектов (данный парадокс не имел места ни в одной ранее существовавшей форме общения) [5].

Во-вторых, для развития культуры общения личности с социокультурной точки зрения существенно важно, что компьютерное общение содержит элементы обратной связи и создает беспрецедентные возможности для живого непосредственного общения людей, разделенных огромными расстояниями. Для традиционных средств общения свойственно диалектическое противоречие: преодоление времени и пространства зачастую сопровождалось потерей ценнейшего качества межличностного общения - непосредственного контакта со своим собеседником, партнером по общению (данная связь необходима для достижения взаимопонимания, налаживания полноценного диалога).

В-третьих, важным достижением компьютерного общения выступает его интерактивность, что означает возможность вступления в прямой диалог с аудиторией и получения от нее обратной связи в режиме реального времени; общение представителей данной аудитории между собой (например, на новостном сайте появляется сообщение, которое потом обсуждается на форуме) [14].

В-четвертых, в Интернете возникла ситуация быстрого общения на любом расстоянии посредством печатного слова. Такая опосредованность - еще одна особенность: человек представлен исключительно через тексты и, по сути, отождествлен с ними; его собеседник не имеет о нем никакой, даже первичной информации, обычно считываемой при визуальном контакте. Это значит, что исчезает привычная детерминированность поступков, поведения. Человек, использующий преимущественно текстовое общение, освобождается от конкретности судьбы и выбора, от субъективного опыта, от всего, что по своей природе сопряжено с переживанием и оценкой ситуации, и с самоощущением личности.

В-пятых, каждый встреченный в Интернете человек - это изначально маска. Например, войдя в чат, личность оставляет за экраном монитора большую часть своих социальных ролей и берет на себя новые. Пользователь презентует себя по-иному, чем в реальной жизни, и, воспринимая собеседника, домысливает, создает его образ, отличный от реального. Все это обусловливает и своеобразие протекания процессов межличностного восприятия: наряду с прямыми средствами построения образа другого человека (рассказы о себе, шутки, реакции на чужие шутки) учитываются и косвенные (частота продуцирования сообщений, их стиль, степень подробности высказываний, соответствие этикету электронной переписки и реакции на его нарушения другими людьми и т.п.) [1, 96]. Данные особенности компьютерного общения дают повод некоторым исследователям утверждать, что Интернет формирует диалогическое пространство. «Бесконечное количество возможностей поиска и выбора, - по мнению В.Е. Иванова, - обеспечивает каждому пользователю Интернета равноправное и полноценное общение, при котором достигается взаимопонимание мотивов и целей собеседников, т.е. подлинный диалог» [6, 54].

Однако думается, что названные характеристики еще не свидетельствуют о диалогичности такого взаимодействия. Действительно, Интернет с его особыми возможностями обратной связи с воспринимающей стороной в корне изменил процессы общения. Открытость, массовость, интерактивность, интимность - понятия, характеризующие новое качество общения. Мы полагаем, что в данном случае в ситуации компьютерного общения возникает иллюзия подлинного диалога - общение с компьютером способствует развитию ощущения взаимодействия с другими, но на самом деле это, скорее всего, псевдодиалог, то есть воображаемый, кажущийся диалог.

Как считает М. Бубер, диалог диалогу рознь. Он различает три вида диалога: «подлинный», «технический» и «монолог, замаскированный под диалог». Нередко то, что на первый взгляд кажется диалогом, не обладает сущностью такового. Настоящий диалог - тот, в ко-

тором каждый из участников действительно имеет в виду личность другого и обращается к нему как к личности, - редок. «Технический» же диалог преследует цель обеспечить согласование действий индивидов, достичь объективного «взаимопонимания». Третий вид -«замаскированный диалог» - это нечто вроде дискуссии, когда говорящими руководит «желание утвердиться в своем тщеславии, прочтя на лице своего собеседника произведенное впечатление, или укрепить пошатнувшуюся уверенность в себе» [4, 109]. Условием настоящего диалога является, по М. Буберу, осознание инаковости Другого.

И здесь мы вынуждены сделать отступление, чтобы отметить, применительно к предмету нашего обсуждения, что инновационные явления амбивалентны в своих практических реализациях, и показать другую сторону компьютерного общения, отражающуюся в современной модели культуры общения личности. Так, в большинстве случаев для общения через компьютерную сеть характерна анонимность, поэтому мы часто сталкиваемся с отсутствием реальной картины личности. При общении через Интернет нельзя быть уверенным, каков твой собеседник - альтруист или мизантроп, каким характером он обладает в реальной жизни, наконец, как он выглядит. Здесь возникают взаимоотношения, при которых как бы не существуют пол, раса, тело, голос, статус, власть, деньги, собственность и т.д. Конечно, хорошо, что в результате физической непредставленности партнеров теряет свое значение целый ряд барьеров общения (пол, возраст, социальный статус и другие), но, вместе с тем, даже получив некоторые сведения анкетного характера, фотографию собеседника, мы не имеем четкого представления о партнере по общению. Кроме того, часто наблюдаются сокрытие верных или презентация ложных сведений [15, 74-76]. Отсюда вытекает и такой негативный аспект, как снижение уровня ответственности при компьютерном общении. Слова, абстрагированные от человеческого голоса и лица, могут быть использованы для обмана; освоение действительности становится безотносительным, без-личностным и формальным. Компьютерное общение может формировать ложные преставления о социальной реальности, дезориентируя мышление и поведение личности.

Так как культура общения личности - результат социализации личности, следует остановиться на данном аспекте проблемы. В качестве положительного фактора можно указать ускорение и уплотнение процесса социализации личности, что, несомненно, дает ей возможность адаптироваться к быстро меняющимся социальным условиям. Однако противоположной тенденцией является уплотнение социального времени, которое происходит не только за счет совершенствования методов систематизации, обработки, хранения и ускорения передачи больших объемов информации, но в большей степени, за счет сокращения доли непосредственного общения [5]. Это, в свою очередь, разрушает реальное соседство людей, к которому приспособлен человеческий организм биологически, физически и психически за всю многовековую историю своего развития. Компьютерное общение лишает человека права учиться жизни в общении и формировать самосознание в привычных для него условиях, что не может не сказаться на его психике.

Далее, важно выделить возникновение на этапе идентификации в процессе социализации такого негативного явления, как удвоение мира: «Я» со своим субъективным мироощущением и «Не Я» - компьютерная программа, существующая независимо от меня, навязывающая моему «Я» информацию как бы из «вторых рук». При этом нарушается биологически и психологически детерминированный способ усвоения информации через непосредственное взаимодействие. В психике формируется дематериализованный мир, заменяющий реальный, к взаимодействию с которым исторически приспособлены и психика, и тело человека. Оставляя человека наедине с компьютером, мы обрекаем его на восприятие мира не эмоциями и чувствами, а разумом, который еще не способен правильно оценивать ситуацию. Воспитанный электронным субъектом человек при общении с реальными людь-

ми вряд ли сможет применить полученные знания. Это объясняется тем, что сущность человека в полном объеме не сводима к чисто рациональному мышлению и целесообразной деятельности. Помимо сознания в человеке есть еще и подсознательное - нечто непод-дающееся формализации и компьютерному программированию. Даже для взрослого человека информация от компьютера не всегда воспринимается легко и правильно, потому что требует особой работы мозга и уже сложившегося миропонимания, особой культуры общения.

В такой ситуации может появиться проблема, связанная с тем, что компьютер станет для ребенка источником образцов для подражания: известно, что в период идентификации большую роль имеет игра, именно в ней, выполняя разные роли, которые являются как бы минисоциальными ролями общества, ребенок готовится к взрослой жизни. В детских играх присутствуют жестокость, агрессивность, свойственные человеку как биологическому существу. Если данные качества проявляются в процессе игры со сверстниками, то, как правило, они и гасятся ими же или взрослыми. Совсем иное дело, когда ребенок играет в компьютерные игры: здесь все иначе - никто не даст сдачи, никто не остановит, никто не объяснит, что данная модель поведения не принята в той или иной ситуации. Скорее наоборот, чтобы завлечь ребенка игрой, создатели делают ее наиболее кровожадной. Таким образом, компьютерные игры способны поощрять в человеке все его негативные стороны, более того, даже усиливать их. Все мы являемся свидетелями того, как компьютер с игровыми программами становится универсальной игрушкой для детей любого возраста и даже для взрослых, причем игрушкой, которая имеет возможность перестраивать условия игры, следовательно, является практически неисчерпаемой. Именно по данной причине компьютер легко заменяет собой личностное общение; опасно также то, что компьютер наиболее активно проникает именно в молодежную среду, то есть в тот возрастной социум, в котором опыт отцов мало что значит - родители современных юношей и девушек в основном этого явления просто не знали, а потому и не могут подсказать что-либо детям в общении с компьютером, предостеречь от ошибок и т.п.

Совершенно необходимо, чтобы первичная социализация в большей степени проходила в обществе сверстников, а не ограничивалась рамками компьютерного общения. Традиционные методы социализации, подразумевающие воспитание на сказках, песнях, обычаях, формируют и социальный иммунитет ребенка, готовят его к жизни в том обществе, где ему предстоит и дальше развиваться, учиться выходить из конфликтов с такими же людьми, как и он сам. В противном случае возникает опасность того, что ребенок будет идентифицировать себя не с близкими людьми или с человеческим обществом, а с компьютером.

Компьютерное общение также стирает индивидуальные различия людей. Поэтому замена общения с реальными партнерами на общение с компьютерными не менее опасна, так как при этом индивидуальность человека растворяется, унифицируется с помощью компьютерных программ. В процессе компьютерного общения происходит конвейерное производство социально-психологических стереотипов - привычек, обычаев, вкусов, оценок, форм поведения и восприятия - все это уничтожает черты индивидуальных различий людей.

Постоянное взаимодействие с компьютером несет также угрозу повышения социальной отчужденности и одиночества в период персонализации за счет вытеснения личных контактов компьютерным общением. Личности становятся доступны все дела и интересы всего мирового сообщества, в то же время она находится в социальной изоляции. Сегодня мы можем наблюдать парадокс «компьютерного одиночества», который выражается в том, что, общаясь со всем миром, в результате человек не общается «ни с кем» [5].

Исследования Ш. Теркл доказывают, например, что дети, вырастающие в тесном общении с компьютером, в психологическом плане существенно отличаются от своих «некомпьютеризированных» сверстников. Речь идет об изменениях фундаментальных духовнокультурных структур, понятий и представлений. Такие дети имеют особое представление о жизни и смерти, об одушевленности людей, животных и компьютеров, иначе организуют свое время, свой внутренний мир, развивают свои интеллектуальные способности не просто быстрее и разностороннее, а в ином социально-временном измерении [10, 236].

Наблюдения психологов показывают, что в сознании активного пользователя компьютер «очеловечивается», подменяя собой реальное общение с людьми, что понятно и естественно, так как машинный интеллект превосходит ряд интеллектуальных возможностей реальных людей, с которыми личность общается. Компьютер становится не просто «человеком», но «любимым человеком», с которым только и возможно общение. Кроме того, уровень и характер общения с компьютером как с «опредмеченным» в нем субъектом зависит от самой личности, чего никак нельзя сказать о ситуации общения с реальными лицами.

Вновь обращаясь к проблеме культуры общения личности в современном обществе, следует сказать, что появление и активное распространение новой формы общения отражается на культуре традиционного, «живого» общения личности. Как показали исследования Ю.Д. Бабаевой и А.Е. Войскунского, в попытках общения с компьютером как партнером возникает ряд новообразований по сравнению с традиционным общением: значительно усиливаются требования к точности формулировок, логичности и последовательности изложения; повышается значение рефлексии; возрождается письменная речь; снижается роль аффективных средств общения и др. [1, 90]. Сложность ситуации заключается и в том, что данные новообразования переносятся ныне в условия традиционного общения между людьми. Яркие феномены такого «квазикомпьютерного» общения отмечаются не только в деловой сфере (например, при взаимодействии программистов с пользователями), но и в повседневной деятельности - при обсуждении бытовых проблем, в дружеских беседах, при разговорах с детьми и т.д. [1, 90].

Особенно наглядно влияние новообразований компьютерного общения на культуру общения с реальными партнерами обнаруживается в изменении роли письменной речи. Масштабы использования такого общения во многом зависят от степени сформированно-сти у потенциальных пользователей соответствующих навыков. Системы электронной почты возродили навыки письменного общения, которые постепенно исчезали после появления радио- и телефонной связи. От отправителя письменного сообщения требуются умение составить лаконичный и одновременно вежливый текст, развитые рефлексивные механизмы для предвосхищения возможных причин неправильного понимания текста адресатом, а также умение побудить адресата к общению.

Резюмируя изложенное, мы можем констатировать, что появление новой формы общения предъявляет соответствующие требования к культуре общения личности.

Усвоение новых моделей и этикета общения: например, в электронном письме принято цитировать фрагменты предыдущих сообщений, на которые дается ответ; такое внимание к сказанному нетипично для других ситуаций письменного общения, и можно ожидать, что перенос этого правила обогатит этикет традиционной письменной речи.

В переписке посредством Интернета пользователи все чаще сталкиваются с операциями письменного знакомства, установления и поддержания контакта, обмена вежливыми фразами, демонстрацией интереса к партнеру; они учатся сочетать личностное и деловое общение.

Интерэтническое общение подразумевает обмен социокультурными сведениями, ведет к интенсификации изучения иностранных языков, актуализации общекультурных и географических познаний [1, 94].

Нельзя допустить, чтобы при компьютерном общении процесс социализации личности становился неуправляемым и бесконтрольным (со стороны социальных институтов и общества); Интернет должен стать средством общения личности, расширяющим возможности взаимодействия, а не способом замещения реальности (доступность и привлекательность компьютерного общения несут в себе большую опасность расчеловечивания Человека, так как общаясь с машиной, которая лишена человеческих чувств, сам человек незаметно для себя постепенно уподобляется этой машине); сверхрационализация опасна для становления личности, поскольку разрушает баланс сознательного и подсознательного, утверждая приоритет первого над вторым.

Становление культуры общения личности должно быть ориентировано на формирование субъекта культуры, способного критически взвешивать достоинства и недостатки современной социокультурной ситуации, умеющего безошибочно распознавать процессы, разрушающие основы культуры, и, по мере сил, противодействовать им.

Конечно, можно сколь угодно долго обсуждать достоинства и недостатки Интернета, но приходится признать, что Интернет - объективная реальность, несомненно, имеющая уникальные преимущества, обеспечивающая взаимосвязь членов человеческого сообщества в ранее невиданных масштабах. Интернет стал реально существующим параллельным миром, новой виртуальной реальностью, которая, с одной стороны, обогащает возможности общения, а с другой - ставит перед обществом и личностью ряд новых проблем. Личность должна учиться жить в обоих мирах. Компьютер - всего лишь новый мощный «соблазнитель», в противовес которому должны выступить традиции, поддерживающие культуру, нормы и ценности, существующие в каждом обществе.

Каким же образом возможно развитие культуры общения личности в подобной непростой и противоречивой ситуации? Мы полагаем, что приоритетным и необходимым основанием развития культуры общения личности в современном обществе выступает принцип диалогичности, поэтому в основе культуры общения современной личности должны лежать диалогические отношения. Рассмотрение культуры общения личности в контексте диалогичности, на наш взгляд, обязательно предполагает обращение к феномену свободы, (свобода является и предпосылкой межличностного диалога, и отличительной чертой, и, в определенной степени, его результатом), поэтому первым и важнейшим условием является свобода и открытость в процессе общения.

Стремление к свободе и ее частичная реализация (в общении с другими) обусловили развитие индивидуального субъекта деятельности, способствовали формированию качеств личности. В данном случае актуальна идея М.М. Бахтина о том, что для диалога «необходимо свободное самооткровение личности», и в то же время диалогическое отношение -«единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и неза-вершимость» [2, 403]. В диалог способен вступить человек, готовый к реализации своей свободы во взаимодействии с другими, однако принятие собственной свободы в реальном общении требует значительных усилий. «Бегство от свободы», «освоение своей свободы»

- это не просто метафоры, в этих формулах отражается реальный процесс личностного роста или сопротивления ему (свобода личности - важнейшее условие, основной источник ее развития, саморазвития).

Собеседники в диалоге свободны от внешних внеличностных целей, прагматических интересов, задач убеждения или переубеждения: истинный диалог - это общение, центрированное на процессе, а не на результатах; его участники не имеют цели оказать воздейст-

вие друг на друга, но, тем не менее (а точнее - именно поэтому), диалог создает оптимальные условия для реального влияния на развитие личности, так как личностный рост обязательно предполагает свободу самореализации. Следствием свободы выступает и независимость от идеалов, догм и других заданных извне нормативов, однако принятие своей свободы означает и признание ответственности за себя и свою свободу.

Вторым важным условием осуществления диалогических отношений выступает равноправие собеседников (взаимное признание свободы друг друга). Абсолютной, ничем не ограниченной свободы в принципе быть не может, и проблема ограничения является одной из ключевых, пронизывающих все бытие человека. Именно на границе, «на пороге» и происходит, по мнению М.М. Бахтина, развитие личности, поэтому именно равноправие как взаимное признание свободы друг друга - важнейший атрибут и условие межличностного диалога.

Наиболее адекватной формой «фиксации» свободы и ее ограничения, по

С.Л. Братченко, является право. В контексте культуры общения личности можно говорить о следующих правах личности: на свою систему ценностей; быть ответственным субъектом, соавтором общения (право на самодетерминацию); на достоинство и его уважение; на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника; на независимость и суверенитет; на свободную, ничем не регламентируемую мысль; на отстаивание своих прав [3, 211]. Реализуя свои права, личность должна уважать аналогичные права собеседника. В реальном общении достижение равноправия зачастую представляет собой непростую проблему, особенно в ситуации, где собеседники имеют определенные объективные (неличностные) признаки неравенства, например, в общении учителя и ученика, начальника и подчиненного, взрослого и ребенка и т.п. На эту особенность указывает и М.С. Каган: «Диалоговая симметричность общения, основанная на равенстве, полном партнерстве его участников, абсолютна только в ситуации самоцельного общения, в других же случаях она допускает известную асимметрию, хотя и в пределах принципиального равенства сторон. Так, в общении родителей и ребенка, или учителя и ученика, или художника и зрителя очевидно «неравновесие» партнеров - как бы ни были демократичны их отношения, все же различие в возрасте, опыте, объеме знаний, социальном положении не может не сказываться на их позиции» [7, 295-296]. В данном случае выделенные права могут рассматриваться как социальные нормы, но нормы не абстрактно-безличные, а конкретноиндивидуальные, то есть такие, ответственность за реализацию и способ применения которых определяется только самим субъектом этих прав, исходя из собственного понимания конкретной ситуации [3, 215].

Третьим определяющим условием развития культуры общения личности является взаимопонимание. Именно понимание - себя, собеседника, ситуации и контекста общения

- дает существенные основания для адекватной, индивидуально-конкретной реализации свободы, коммуникативных прав, придает субъект-субъектным отношениям свойства гибкости, актуальности и реальности. К числу важнейших условий и предпосылок взаимопонимания Б.Д. Парыгин относит «способность общающихся к адекватному восприятию системы ценностей и значений, регулирующих поведение друг друга», а также «адекватность уровня личной взаимооценки общающихся индивидов» [10, 181]. Очевидно, что указанные условия взаимопонимания - обязательный момент развития культуры общения личности. История -это мучительная реализация человеческой самости, попытка постоянно обновляться, ибо ни одно из известных обществ не обеспечило полной самореализации личности [13, 332333]. Поэтому диалог обязательно предполагает наличие общего проблемного поля, вне которого невозможны ни он сам, ни достигаемое в его рамках его понимание.

Мы убеждены, что именно в процессе диалога возможо подлинное глубокое понимание, включающее не только отражение фактов и адекватную трактовку их объективного

значения, но и постижение их ценностно-смысловых оснований. Кроме того, реализация диалогичности как принципа культуры общения личности требует также выполнения целого ряда внешних социальных условий, таких как демократичность сообщества, отсутствие идеологических стереотипов и предрассудков, политических и иных давлений со стороны общества. Нельзя не согласиться с Э. Фроммом, который убежден, что индивид не может и не должен приспосабливаться к наличной социальной культуре: каждое конкретное общество необходимо рассматривать с точки зрения его соответствия изначальным потребностям людей.

1. Бабаева, Ю.Д., Войскунский, А.Е. Психологические последствия информатизации [Текст] / Ю.Д. Бабаева,

A.Е. Войскунский // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 89-101.

2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. - М. : Искусство, 1979. 423 с.

3. Братченко, С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты [Текст] / С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М. : Смысл, 1997. С. 201-223.

4. Бубер, М. Два образа веры [Текст] / М. Бубер. - М. : Республика, 1995. 464 с.

5. Грязнова, Е.В. Компьютерное общение как социальный феномен : автореф. дис. ... канд. филос. наук / Е.В. Грязнова. - Н.Новгород, 2001. 29 с.

6. Иванов, В.Е. Интернет в формировании диалогического пространства в социокультурной среде [Текст] /

B.Е. Иванов // Мир психологии. 2000. № 2. С. 52-56.

7. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган. - М. : Политиздат, 1988. 319 с.

8. Лебедев, П., Петухова, С. Интернет в России: динамика проникновения. Зима 2010-2011 гг. [Текст] / П. Лебедев, С. Петухова // Интернет в цифрах. 2011. №2 (6). С.12-14.

9. Меновщиков, В.Ю. Психологическая помощь в сети Интернет [Текст] / В.Ю. Меновщиков. - М., 2007. 178 с.

10. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения [Текст] / Б.Д. Парыгин. - СПб. : Изд-во В.А. Михайлова, 1999. 301 с.

11. Ракитов, А.И. Философия компьютерной революции [Текст] / А.И. Ракитов. - М. : Политиздат, 1991. 286 с.

12. Рягузова, Т.В. Интернет как фактор социокультурного развития российского общества : автореф. дис. ... канд. социол. наук / Т.В. Рягузова. - М., 2001. 23 с.

13. Фромм, Э. Душа человека [Текст] / Э. Фромм. - М. : Республика, 1992. 430 с.

14. Шабшин, И.И. О психологических особенностях общения в Интернете [Текст] / И.И. Шабшин // Московский психотерапевтический журнал. 2005. №1. С.162-164.

15. Шевченко, И.О. Интернет-общение (особенности, типы, причины) [Текст] / И.О. Шевченко // Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы : материалы конференции. Ч. 1. - М. : Изд-во СГИ, 1999. С. 74-76.

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

К 300-летию М.В. Ломоносова

Ю.В. Ергин, С.Е. Чушкина

ПРИЖИЗНЕННЫЕ ИЗДАНИЯ УЧЕБНИКОВ М.В. ЛОМОНОСОВА В ФОНДАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ БИБЛИОТЕКИ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

Ключевые слова: М.В. Ломоносов, дореволюционные учебники, меценаты Дашковы, Уфимская городская общественная библиотека.

Годом Ломоносова1 объявлен ЮНЕСКО 2011 год в связи с 300-летием со дня рождения великого русского энциклопедиста. В отделе редких книг и рукописей Национальной библиотеки Республики Башкортостан в «Фонде Дашковых»2 имеются прижизненные издания нескольких первых учебников на русском языке, написанных М.В. Ломоносовым. Изложим историю их создания и обстоятельства, при которых эти раритетные книги оказались в фонде Национальной библиотеки Республики Башкортостан (НБ РБ).

Михаил Васильевич Ломоносов родился (8) 19 ноября 1711 года в Архангельской губернии в небольшой деревушке3 на берегу Белого моря в семье промысловика-помора. Под влиянием матери он пристрастился к чтению церковных книг, затем продолжил обучение у местного дьячка, который научил отрока всему, что знал, а потом, упав перед своим учеником на колени, признался, что больше сам ничего не знает. После того Ломоносов продолжил самообразование по трем светским книгам, которые обнаружились у соседей, -«Грамматике» Мелетия Смотрицкого, «Арифметике» Леонтия Магницкого и «Стихотворной псалтыри» Симеона Полоцкого.

В «Грамматике» не только объяснялись правила письма, но и излагались основные приемы стихосложения, а в «Арифметике», изданной «повелением благочестивого государя нашего царя Петра I Алексеевича, всея Великая, Малая и Белая России самодержица, ради обучения мудролюбивых российских отроков и всякого чина и возраста людей», содержались сведения по математике, физике, географии и астрономии. Эти две книги потрясли юношу: он выучил их наизусть и, вспоминая с благодарностью, называл «вратами в жизнь». В четырнадцать лет юный помор уже грамотно и четко писал, однако на родине продолжать учение не мог: как крестьянскому сыну, ему отказали в приеме в Холмогорскую славяно-латинскую школу.

В зимнюю стужу 1730 года Ломоносов, без денег, пешком отправился в Москву и, выдав себя за сына холмогорского дворянина, поступил в Московскую (Заиконоспаскую) сла-

вяно-греко-латинскую академию с содержанием три копейки в день. Ему приходилось подрабатывать: рубить дрова, писать за неграмотных, читать псалмы над покойниками. Гордый юноша не просил помощи у отца, а тот и не спешил ее оказывать. Помогали земляки, ездившие с обозами в столицу.

Ломоносов сразу же выделился из среды учеников своим прилежанием и даровитостью: через полгода его перевели из низшего класса во второй, затем еще через полгода -в третий. Год спустя он настолько овладел латынью, что мог сочинять на ней вирши, а вскоре охотно начал изучать греческий язык. Ломоносов буквально «глотал» книги из монастырской библиотеки: произведения Аристотеля, древнегреческих и римских философов, новейших писателей того времени. Особый интерес Ломоносова-ученика вызвали книги Тихо Браге, Галилея и Декарта - все, что касалось естествознания.

После завершения образования в Славяно-греко-латинской академии в Москве Ломоносов был направлен в Киевскую духовную семинарию, в то время считавшуюся на Руси вершиной образовательной лестницы. Пять лет длилось специальное богословское образование Ломоносова, но в духовенство он не вошел: его судьбу резко изменило учреждение Петром Великим Петербургской Академии наук - государство начало «развивать и направлять науку».

Мысль о создании русской академии возникла у Петра I в результате бесед с философом и математиком Лейбницем, переписки с философом Вольфом (будущим учителем Ломоносова) и встреч с парижскими академиками (Петр сам был членом Парижской Академии). Однако, обладая весьма практическим умом, первый российский император ясно сознавал, что учредить академию по образцу Парижской или Лондонского королевского общества невозможно: в России начала XVIII века еще только думали о средних школах и университетах. Академия, созданная по французскому или английскому образцам, была бы бесполезным «социететом» ученых-иностранцев, полностью оторванным от общества и государства. Петр I пошел по пути создания русской академии, соединяющей передовую науку, научные исследования с обучением разных ступеней - от среднего и ремесленного до университетов. Это решение оказалось верным: через 15-20 лет Россия выдвинула в «сонм» первого корпуса Академии, кроме знаменитых ученых-иностранцев - Даниила Бернулли, Жозефа Никола Делиля, Леонарда Эйлера и других, первого русского академика -Михаила Васильевича Ломоносова.

В декабре 1735 года Ломоносов вместе с семнадцатью другими «в науках достойными» учениками оказался в Петербурге в качестве студента университета, организованного при Академии наук. Круто изменились и его интересы - от богословия, языкознания, риторики и пиитства в сторону физики, химии и техники, - что соответствовало личным наклонностям академического студента. Осенью 1736 года Ломоносов был направлен в Германию для изучения металлургии и горного дела. Почти пять лет продолжалась его заграничная жизнь: большую часть времени он находился в Марбурге, где вместе с другими русскими студентами обучался в университете философии, физике и механике у Христиана Вольфа, а математике и химии у профессора Юстина Герарда Дуйзинга. Свою заграничную командировку Ломоносов закончил изучением металлургии и горного дела во Фрейбергском университете под руководством «бергстрата» Иоганна Генкеля.

В Германии Ломоносову исполнилось 28 лет: к этому времени он уже автор двух «диссертаций» по физике, высоко оцененных некоторыми немецкими философами, однако не забывает и о науках филологических. В сентябре 1739 года Ломоносов посылает из Германии в Российское собрание при Академии наук свое знаменитое «Письмо о правилах российского стихотворства»4, с приложением «Оды ... на взятие Хотина», написанной в полном соответствии с разработанной им собственной системой русского стихосложения. Впечат-

ление от этих работ русского студента, не написавшего до того ни одной печатной строки и никому не известного, на его родине оказалось подобным грому среди ясного неба.

В 1741 году Ломоносов возвратился в Петербург и был назначен адъюнктом (нечто вроде аспиранта-докторанта) Академии по физическому классу: он начал подводить итоги своих наблюдений, сделанных в Германии, работал над книгой по металлургии, писал различные «диссертации», занимался со студентами и приобретал первую славу как поэт. Ломоносов не смог примириться с хозяйствованием в Академии иностранцев, в первую очередь немцев. Хотя восшествие на престол дочери Петра I, Елизаветы, и сопровождалось победой «русской партии», резкие споры Ломоносова с академиками-немцами в Академии привели к тому, что он был подвергнут более чем семимесячному домашнему аресту. Время ареста молодой ученый использовал для напряженной научной и литературной работы. Свои лекции «о стихотворстве и штиле российского языка», которые он читал студентам, Ломоносов попытался изложить в виде учебника: к началу 1844 года первый вариант «Риторики»5 был готов. Надеясь избежать представления рукописи в Академию и добиться ее скорейшего издания, Ломоносов посвятил свою работу юному князю Петру. Однако рукопись «Риторики» все же попала в Академию, где получила резко отрицательную оценку со стороны академиков-немцев: по их мнению, основной недостаток работы состоял в том, что она была написана на русском, а не на латинском языке. Таким образом, Академия сочла недостатком «Риторики» Ломоносова то, что на самом деле являлось ее неоценимым достоинством. В отличие от прежних курсов, написанных на труднодоступном церковнославянском языке или еще менее доступном русскому читателю латинском языке, работа Ломоносова была изложена простым и образным русским языком и предназначалась широкому кругу читателей.

Неудача не остановила Ломоносова, он продолжил изучение проблем красноречия. В несколько переработанном виде рукопись была издана под новым названием: «Краткое руководство к красноречию. Книга первая, в которой содержится риторика, показывающая общие правила особого красноречия, то есть оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих словесные науки Трудами Михайла Ломоносова Императорской Академии Наук и Исторического собрания Члена, Химии Профессора. В Санкт-Петербурге при Императорской Академии Наук 1748» [1, т.7, 89-377].

Создание Ломоносовым курса риторики явилось большим историческим событием, поскольку в те годы русский литературный язык был полон стилистических и лексических противоречий: в нем сочетались церковно-славянский язык, русская разговорная речь и латинские слова. Заслуга Ломоносова заключалась в том, что он утвердил основные начала русской литературной речи, составил свод правил, которыми было необходимо руководствоваться в литературных произведениях. Свои теоретические положения он сопроводил выдержками из художественных произведений и отрывками из собственных сочинений. Поэтому «Риторика» фактически стала богатой хрестоматией, значительно расширившей круг литературных знаний русского читателя и способствовавшей развитию его художественного вкуса. В.Н. Татищев6, автор знаменитой «Истории Российской с самых древних времен», назвал «Риторику» Ломоносова в числе «преизрядных книг, которые хвалы достойны».

Намерение написать «Российскую грамматику» появилось у Ломоносова еще во время работы над вторым вариантом «Риторики», в §165 которой он прямо заявил, что «чистота штиля» зависит прежде всего «от основательного знания языка»: уже в этих словах угадывается мысль Ломоносова о необходимости привести в ясность и собрать воедино грамматические правила, печатного (изданного типографским способом) свода которых в то время не существовало. Приведенный параграф «Риторики» перекликается с более поздней черновой заметкой Ломоносова, которую он сделал, обдумывая предисловие к «Грам-

история оеппзоппнип

матике»: «Особливо для того выдаю на свет, что уже Риторика есть, а без Гоамматики разуметь трудно» [1, т.7, 691]. Отсюда знаменитые слова Ломоносова, которыми он заканчивает свое «Посвящение» к «Грамматике»: «Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция без грамматики».

20 сентября 1755 года Ломоносов лично преподнес переписанную набело «Грамматику» князю Павлу, которому в этот день минул один год от рождения, после чего от президента Академии последовало распоряжение об издании книги.

Интересна история создания гравированного фронтисписа первого издания «Российской грамматики», идея которого самим Ломоносовым была описана следующим образом:

«Представить на возвышенном несколько ступенями месте престол, при котором сидит Российский язык в лице мужском, крепком, тучном, мужественном и притом приятном; увенчан лаврами одет римским мирным одеянием. Левую руку положил на лежащую на столе растворенную книгу, в которой написано: Российская грамматика; другую простирает, указывая на упражняющихся в письме гениев, из которых один пишет слова: Российская история, другой: Разные сочинения. Подле сидящего Российского языка три нагие грации, схватясь руками, ликуют и из лежащего на столе подле Грамматики рога изобилия высыпают гениям цветы, смешанные с антиками и

Шс легкими инструментами разных наук и художеств. Перед сим троном, на другой стороне стоят в куче разные чины и народы, Российской державе подданные, в своих платьях. Наверху, над всем сим ясно сияющее солнце, которое светлыми лучами и дышащими зефирами прогоняет туман от Российского языка. В середине солнца -литера £ под Императорскую короною. Позади солнца - следующий на восходе молодой месяц с литерою ТТ, которой приятные от солнца лучи испускает от себя на лежащую на столе Российскую грамматику» [1, т.7, 848].

Академический художник, гравировавший фронтиспис к «Грамматике», выполнил все указания Ломоносова, кроме одного: на престоле вместо «Российского языка в Лице Мужском» оказалась «довольно полная женщина со скипетром в руке, чрезвычайно похожая на Елизавету». Таким образом, «идея» Ломоносова оказалась грубо искаженной: академическая цензура, очевидно, опасалась изображения мужчины на престоле, что могло быть истолковано как крамольное напоминание о свергнутом и сосланном Елизаветой императоре Иоанне Антоновиче, в то время еще живом.

«Российская грамматика

Михайла Ломоносова Печатана в Санктпетербурге: При Академии Наук. 1755» вышла в свет лишь в январе 1758 года7, в чем была вина самого автора: в конце 1755 года он

продолжил работу над рукописью. Ломоносов впервые применил строгие научные приемы и четко систематизировал материал своего учебника.

«Российская грамматика» Ломоносова стала выдающимся событием в истории не только русского языкознания, но и всей отечественной науки: она была одной из первых грамматик русского языка и весьма отличалась от других; являлась не механическим, а критическим сводом грамматических правил и несла явно выраженный нормативный характер. Книга отличалась строгостью, полнотой, обилием и продуманностью примеров, тонкостью грамматических наблюдений. Выдвигая в «Российской грамматике» три основных принципа русской орфографии (фонетический, морфологический и исторический), Ломоносов одновременно обращал внимание на социальную целесообразность различных написаний и тем самым указал дальнейший путь развития русского правописания.

На протяжении второй половины XVIII века «Российская грамматика» Ломоносова пользовалась постоянным спросом. При всей своей научности она быстро сделалась одним из самых популярных учебных руководств. Несколько поколений русских людей были непосредственно обязаны «Российской грамматике» Ломоносова своей грамотностью. За несколько десятилетий книга Ломоносова выдержала более десяти переизданий. Все последующие грамматики, в частности «Грамматика Российской Академии» (1794), опирались на

«Российскую грамматику» Ломоносова. Принцип лексикографии Ломоносова стал руководящим при составлении «Словаря Академии Российской», первого толкового словаря русского языка в шести томах, вышедшего в издании Императорской Академии Наук в 17891794 годах.

Ломоносов в той или иной степени знал восемь языков, свободно переводил с латинского, немецкого, французского. Поэтому неудивительно, что он неоднократно выступал как переводчик научных мемуаров академиков-иностранцев. В 1746 году в Петербурге была издана «Волфиянская экспериментальная физика, с немецкого подлинника на латинском языке сокращенная, с которого на российский язык перевел Михайло Ломоносов. В Санкт-Петербурге, при Императорской Академии наук. 1746». Это был первый учебник по экспериментальной физике на русском языке, представлявший собой перевод Ломоносовым шестого раздела книги Л.Ф. Тюммига «Основания волфиянской философии, составлены для академического пользования. Т.1. Франкфурт и Лейпциг. 1725». Данная книга, в свою очередь, была сокращенным переводом с немецкого трехтомного труда Христиана Вольфа «Физические эксперименты, или всевозможные полезные опыты, которыми прокладывается путь к точному познанию природы и искусства». «Волфиянская экспериментальная физика» открывалась посвящением вице-канцлеру графу М.И. Воронцову:

«Видит уже Россия и тое вожделенное время, в которое премудрого ее обновителя Петра Великого предсказание сбыватся начинает. Прозорливый разум свыше просвещенного сего монарха предусмотрел, что в пространном сем государстве высокие науки изберут себе жилище и в российском народе получат к себе любовь и усердие. Что его величество не токмо словесно предвозвещал, но и самым делом показывал, приуготовляя и строя всякие средствия и способы к принятию, содержанию и распространению оных потребные » [1, т.1, 421].

Первое издание «Волфиянской экспериментальной физики», вышедшее в свет в 1746 году тиражом 1200 экземпляров, быстро разошлось, и стал вопрос о переиздании этого первого учебника по физике на русском языке8.

В «Фонде Дашковых» в Национальной библиотеке РБ имеется второе издание книги «Волфиянской экспериментальной физики, с немецкого подлинника на латинском языке сокращенной, с которого на российский язык перевел Михайло Ломоносов. Напечатана вторым тиснением с прибавлениями в Санкт-Петербурге при Императорской Академии Наук, 1760». В этом издании был полностью сохранен основной текст, но Ломоносов дополнил книгу новым посвящением графу М.И. Воронцову и шестью «Прибавлениями» [1, т.3, 429-440, 569-574], в которых кратко изложил результаты своих собственных исследований в области физики. Желание сделать максимум возможного в деле подготовки кадров отечественных ученых Ломоносов ярко выразил во «Вступлении» ко второму изданию «Волфиянской экспериментальной физики»:

«...сия книжица почти только для того сочинена и ныне переведена на Российский язык, чтобы по ней показывать и толковать физические опыты».

Призывом к молодежи изучать науку звучат и последние слова «Вступления»:

«...Оканчивая сие, от искреннего сердца желаю, чтобы по мере обширного сего государства высокие науки в нем распространились и чтобы в сынах российских к оным охота и ревность равномерно умножалась».

В Прибавлении I, ссылаясь на собственные опыты, результаты которых были опубликованы в 1748 году в «Опыте теории упругости воздуха», Ломоносов утверждал, что воздух, находящийся в «скважинах», то есть в пространстве между шаровыми «нечувствительными» частицами, из которых состоит тело, помещенное в вакуум, выделяется и это можно зафиксировать с помощью барометра. Таким образом, в «Опыте...» [2, т.1, 91-102] Ломоносов фактически разработал кинетическую теорию газов. Моделью послужил воздух (смесь газов), поскольку другие газы в то время были неизвестны. С помощью предложенной теории ученому удалось дать рациональное объяснение зависимости между давлением газа, его объемом и температурой.

В Прибавлении II Ломоносов пишет, что он в своем «Слове о явлениях воздушных, от электрической силы происходящих» объяснил причину возникновения атмосферного электричества вертикальными перемещениями воздуха в атмосфере. В этом «Слове...» [2, т.1, 163-191], прочитанном 25 ноября 1753 года в публичном собрании Академии наук спустя три месяца после того, как во время наблюдений грозовых явлений ударом молнии был убит академик Г.В. Рихман, Ломоносов предложил свою теорию происхождения атмосферного электричества. Он считал, что электрические заряды в атмосфере образуются вследствие вертикального перемещения воздушных масс.

в О Л ФIЯ Н С К А Я

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ВОЛ ЬФ1 АН СКА Я

ФИЗИКА ТЕОрЕТИЧЕСКАЛ

сЪ ФИЗИКА

и-Вмецкаго подлинника

НА ЛАТИНСКОМУ ЯЗЫКВ сЬ 11Ъ М Е Ц К А X О ПОД ЛИ Н И И К. А на л атынс ко.ч г» я з ык ь

СОКРАЩЕННАЯ,

сЬ кощораго СОКРАЩЕННАЯ 9

НА РОССІЙСКІЙ ЯЗЫКЪ

чф лереьелЪ 2/2. переведен*

МИХАЙЛО ЛОМОНОСОБЪ. ■' ’ НА росс1йскхй языкъ

Напечатана ишрымЪ пжснеЕлемЪ Имтера&вдрсвдй Академ и НаукЪ

*^3 ряб аь лев ілни, _

борп-соль ВОЛКОВЫМ!.

1 7 б о.

ВЪ СЛЦКТПЕТЕРЕУРГШ

Прибавление III посвящено опровержению широко распространенной в то время теории теплотворной материи, для чего Ломоносов использовал выводы своей работы «Размышления о причинах теплоты и холода» [2, т.1, 74-91], в которых Ломоносов детально разработал атомно-кинетическую теорию теплоты, которую всегда считал одной из главных своих работ.

Самым кратким было Прибавление IV, в котором Ломоносов, ссылаясь на свое «Слово о происхождении света, новую теорию о цветах представляющую», утверждал, что, в отличие от мнения Ньютона, в действительности все цвета состоят из «красного, желтого и голубого». В «Слове...» [2, т.1, 242-260] Ломоносов предложил модель эфира, состоящую из частиц трех размеров, что позволило ученому, используя разработанный им принцип «совмещения», дать свое объяснение цветовых явлений, в том числе и механизма взаимодействия цветных лучей с поверхностью твердых тел9. Представления Ломоносова о трех ос-

новных цветах основывались на его собственных наблюдениях: пламя свечи имеет только три ярко выраженные цветовые зоны - красную, желтую и синюю.

В Прибавлении V «О новых рукоделанных магнитах» Ломоносов приводил новые сведения, согласно которым, наряду с природными магнитами, существует «способ стальные бруски обращать в магниты» трением их друг о друга.

В последнем Прибавлении VI «О электрической силе» Ломоносов указывал на то, что когда Вольф писал свою книгу, то «весьма мало было знаний об электрической силе», и рекомендовал любознательным обратиться к своему «Слову о явлениях воздушных, от электрической силы происходящих» [2, т.1, 163-191]. В этом Прибавлении Ломоносов кратко изложил опыты, которые могли быть выполнены с усовершенствованной им самим электрофорной машиной.

В «Фонде Дашковых» в НБ РБ имеется и вышедшее в свет в 1860 году одновременно с переизданием «Волфиянской экспериментальной физики» с ломоносовскими Прибавлениями ее продолжение: «Вольфианская теоретическая физика, с немецкого подлинника на латинском языке сокращенная, переведена на российский язык Императорской Академии Наук переводчиком Борисом Волковым: В Санкт-Петербурге, 1860 году». Она представляет собой перевод последнего (седьмого) раздела упомянутой выше книги Л.Ф. Тюммига «Основы натуральной, или физической, философии». Написанное Ломоносовым Прибавление к этой книге, имеющее название «О электрической силе», фактически полностью совпадает с Прибавлением VI упомянутого выше второго издания «Во-лфианской экспериментальной физики». В нем Ломоносов кратко излагает содержание предложенных им самим новых опытов, которые могут быть выполнены с помощью электростатической машины, особо обращая внимание на то, что многие из них «не толь опасны» и имеют большое практическое значение, а «есть, - пишет он, - и приятные и важную надежду к благополучию человеческому показующие...».

Примечания

1. Празднование юбилея ученого отражено на некоторых сайтах, из которых укажем главные: «300 лет Ломоносову» - режим доступа: http://lomonosov300.ru/485.htm; «Московский государственный университет им.

М. Ломоносова» - режим доступа: http://www.msu.ru/projects/lomonosow; «Все проекты к 300-летию М.В. Ломоносова»

- режим доступа: http://www.lomon.ru/300mvl/projects 300mvl.htm.

2. Коротко о предыстории событий, в результате которых фамильное собрание книг меценатов Дашковых («Фонд Дашковых»), попавшее в 1906-1907 годы в открывшуюся еще в конце 1889 года Уфимскую общественную городскую библиотеку, оказалось сначала в Публичной библиотеке (1915) в Народном Доме Аксакова, а затем в Республиканской библиотеке БАССР, правопреемницей которой с 1992 года стала НБ РБ.

Из «Журналов Уфимской городской думы» за 1903 год: «От Комитета по управлению общественною библиотекою 25 сего июля за №25 поступило следующее сообщение: Действительный статский советник Андрей Дмитриевич Дашков пожертвовал Уфимской городской библиотеке свою и брата своего Дмитрия Дмитриевича Дашкова библиотеку, которую начал уже передавать.

Управа пришла к следующему заключению: 1. Пожертвованные А.Д. Дашковым книги разделить на две части таким образом, чтобы, те книги которые более всего и чаще требуются публично, были включены в общий состав библиотеки наряду с имеющимися в ней книгами, а другую включить в особый каталог и эту библиотеку назвать «Библиотекой братьев Дашковых»... 2. Выразить А.Д. Дашкову благодарность за щедрый дар и поставить в зале библиотеки его портрет.

Гласный г. Гутоп заявил, что Андрей Дмитриевич Дашков в письме к нему высказывает нежелание присваивать пожертвованной им библиотеке какого либо наименования.

Разделяя заключение управы и имея в виду заявление г. Гутопа, городская дума определила: Доклад Управы утвердить, за исключением присвоения пожертвованной А.Д. Дашковым библиотеке наименования «Библиотека Братьев Дашковых».

Братья Дмитрий и Андрей Дашковы были известными земскими деятелями, меценатами, владельцами Благовещенского завода в Уфимском уезде Уфимской губернии, хозяйкой которого в 1839 году после смерти их отца Дмитрия Васильевича Дашкова стала их мать Елизавета Васильевна Дашкова (урожденная Пешкова).

Дмитрий Васильевич Дашков (1788-1839), в свою очередь, был сыном русского уездного предводителя дворянства Рязанской губернии Василия Андреевича Дашкова (1749-1802), известного государственного и литературного деятеля, который в 1818-1822 годах в чине статского советника служил в русском посольстве в Константинополе, в

1832-1839 годах был министром юстиции, действительным статским советником (1839), членом Государственного совета и Председателем департамента законов. Вращался в литературных сферах, состоял членом общества «Арзамас», почетным членом Петербургской АН. Именно ему в 1814 году Пушкин посвятил свое послание «Мой милый друг, в стране, где Волга наравне с брегами протекает.».

Дмитрий Дмитриевич Дашков (1831-1901) получил образование в Санкт-Петербургском университете на историко-филологическом факультете, который окончил в 1861 году, долгое время был предводителем уездного дворянства Спасского уезда Рязанской губернии; оказал большие услуги земскому делу. Автор книг: «Какие учительские семинарии нам нужны?» (М., 1878), «Земское дело», «Несколько слов о начальных народных училищах» (М., 1871), «Курсы для взрослых» (Рязань, 1889); с 1878 года до конца жизни проживал в селе Благовещенском Уфимского уезда, был гласным Уфимского уездного земского комитета, который учредил стипендию его имени для учащихся Благовещенской духовной семинарии.

Андрей Дмитриевич Дашков (1833-1904), выпускник Санкт-Петербургского университета, в 1876-1884 годах председатель Уфимской губернской земской управы. В 1876 году из своей доли наследства передал земельный участок с хозяйственными постройками для только что открывшейся Благовещенской учительской семинарии, в 19031904 годах подарил разным библиотекам Уфы большое собрание книг (около 4000 экземпляров), значительная часть которых досталась ему и старшему брату от деда - отсюда и владельческая надпись на титульных листах «Из книг Василья Дашкова» с экслибрисом на обороте - вензелем «В.Д.» с короной над литерами.

3. Родиной Ломоносова принято считать село Денисовка Архангельской губернии. На самом деле он родился в деревне Мишанинская Куростровской волости Двинского уезда Архангельской губернии. Деревня находилась на острове Кур (Куростров) на правом берегу реки Курополки (рукав Северной Двины) напротив села Холмогоры в девяноста километрах к юго-востоку от города Архангельска. Позднее деревня Мишанинская слилась с деревней Денисов-кой, которая в 1868 году, уже после смерти Ломоносова, была переименована в Ломоносовскую. Сегодня это село Ломоносово Холмогорского района Архангельской области. Достопримечательностью села является Историкомемориальный музей имени М.В. Ломоносова, на месте которого, по преданию, стоял дом Ломоносовых. Музей был открыт в 1940 году.

4. Считается, что с появлением именно этого «Письма.» [1, т.7, 7-18; 2, т.2, 146-153] родился Ломоносов-ученый. Он доказал, что русский язык позволяет писать стихи не только ямбом и хореем, но и анапестом, дактилем, а также сочетаниями этих размеров, что русский язык позволяет применять не только женские рифмы, но и мужские и дактилические, чередовать их в самой различной последовательности. С законной гордостью в конце своей жизни Ломоносов писал: «Будучи еще в Германии, послал в Россию правила стихотворения, по которым и ныне все российские стихотворения поступают с добрым успехом, и российская поэзия пришла в доброе состояние» [1, т.10, 399].

5. Полное название работы - «Краткое руководство к риторике на пользу любителей сладкоречия» [1, т.7, 1980].

6. Татищев В.Н. (1686-1750), русский ученый и государственный деятель, управлял казенными заводами на Урале (1720-1723, 1734-1737), астраханский губернатор (1741-1745), автор трудов по этнографии, истории и географии России, среди которых - фундаментальная «История Российская с самых древних времен» (Кн. 1-5, 1768-1848).

7. Из печати книга вышла тиражом 1200 экземпляров. На титульном листе 1-го издания указан не год выхода «Российской грамматики» в свет, а 1755 год. Аналогично 1755 годом были помечены и все последующие издания «Российской грамматики» XVIII века: 2-е изд. (1765), 3-е (1771), 4-е (1777), 5-е (1784). В 1764 году в Петербурге «Российская грамматика» вышла в переводе на немецкий язык. В «Полное собрание сочинений» М.В. Ломоносова вошел текст 2-го (прижизненного) издания книги [1, т.7, 389-578].

8. Сохранились считанные экземпляры 1-го издания «Вольфианской экспериментальной физики»; полностью ее текст вошел в «Полное собрание сочинений» [1, т.1, 421-530, 577-592].

9. Впоследствии идеи Ломоносова о восприятии человеческим глазом любого цвета в виде трех основных цветов - красного, зеленого и голубого - легли в основу стройной теории, получившей название трехкомпонентной теории зрения. Крупнейший знаток оптических явлений академик С.И. Вавилов так отозвался о теории цветов Ломоносова: «Нельзя не оценить ее остроумия, глубокой оригинальности, а главное - интуитивного угадывания факта связи, резонанса между светом и веществом».

Литература

1. Ломоносов, М.В. Полное собрание сочинений [Текст] : в 11 т. / М.В. Ломоносов. - М. : Изд. АН СССР, 19501983.

2. Ломоносов, М.В. Избранные произведения [Текст]: в 2 т. / М.В. Ломоносов. - М. : Наука, 1986.

Т.М. Аминов

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ БАШКИРИИ

Ключевые слова: педагогический процесс, подготовка специалистов, землемерно-таксаторский класс, землемерное училище, сельскохозяйственные школы и училища, лесная школа.

Аннотация: В статье на основе архивных и малоизвестных опубликованных материалов раскрываются педагогические основы становления и развития сельскохозяйственного образования в дореволюционной Башкирии.

Формирование общероссийского рынка сельскохозяйственных товаров в конце XVIII -начале XIX века обусловило развитие сельского хозяйства. Отдельные помещики начали повышать доходность своих хозяйств за счет усовершенствования технико-агрономических технологий (использование удобрений, сельхозмашин, качественных семян, животноводческие специализации и т.д.), в связи с чем возникла насущная потребность в подготовке специальных кадров для работы в названной отрасли.

Первые сельскохозяйственные учебные заведения в стране стали создаваться еще в конце XVIII века. Так, в 1797 году под Петербургом была открыта земледельческая школа, просуществовавшая всего пять лет. В 1822 году была открыта старейшая Московская земледельческая школа, перед которой, впервые в истории нашей страны, стояла задача, чтобы «сельское хозяйство было преподаваемо как наука» [7, 168]. В этот период и последующие десятилетия открываются учебные заведения двух типов: общие сельскохозяйственные и специальные по отдельным отраслям. В их организации, наряду с общественными и правительственными органами, принимают участие и частные лица. В целом в первой половине XIX века развитие рассматриваемого образования шло достаточно медленно, значительные изменения происходят после отмены крепостного права, особенно в 80-90-х годах.

Оренбургское училище земледелия и лесоводства. Училище земледелия и лесоводства, открытое в 1836 году в г.Оренбурге, положило начало развитию специально организованного сельскохозяйственного образования на территории Южного Урала и Приуралья. Инициатива создания, организационная работа и финансовое обеспечение деятельности училища исходили от военного ведомства. Следует отметить, что это ведомство было одним из немногочисленных социальных институтов в регионе, способных по своим организационно-финансовым возможностям обеспечить жизнедеятельность подобных учебных заведений.

Перед училищем была поставлена цель «в образовании для Оренбургского казачьего войска смотрителей общественной запашки и лесничих» [18, лл. 1-3]. Набор воспитанников производился кантонным начальством из способных учащихся станичных школ 14-16летнего возраста [8, 25]; был установлен 4-летний срок обучения, в течение которого учащиеся осваивали общеобразовательные и специальные дисциплины, а также проходили производственную практику. Теоретические предметы изучались в зимние месяцы, остальное время посвящалось практическим занятиям в поле, в лесу, на опытных участках самого училища. С 1851 года срок обучения в училище был увеличен до шести лет, из которых по-

следних три года отводились только практическим работам по специальности. С этого года воспитанники, кроме земледелия и лесоводства, стали изучать и землемерие. В целом общеобразовательные предметы изучались в объеме курса уездных училищ. В курсе специальных дисциплин изучались землеведение, топография, геометрия, черчение планов, нивелирование, естественная история, лесные и межевые законы и др.

Училище земледелия и лесоводства в г.Оренбурге действовало до 1861 года и хотя часто подвергалось критике, тем не менее, внесло ощутимый вклад в развитие сельскохозяйственного образования в крае.

Уфимский землемерно-таксаторский класс. Первым в Башкирии профессиональным учебным заведением, готовящим специалистов сельского хозяйства, стал землемерно-таксаторский класс, открытый в 1859 году при Уфимской мужской гимназии [2, 12]. Названный класс финансировался из госказны, ежегодные расходы составляли 5000 рублей. Срок обучения в нем был определен двухлетний, окончившие курс «приобретали звание частных землемеров и таксаторов» [21, л.41]. Принимали в него юношей с пятнадцати лет, представивших свидетельство об окончании уездного училища. Предельный возраст абитуриентов этого класса, вероятно, не был жестко ограничен, так как в одном из свидетельств (на имя Ф. Сафиуллина) значится, что ему в год выпуска исполнилось 26 лет [21, л.44]. Прием осуществлялся на основе экзаменов по арифметике, русскому языку, геометрии и географии, и так как он был ограничен, учащихся было немного. Например, в 1866 году в училище состояли два преподавателя, а учащихся было двадцать пять [20, л.2], а в 1870 году первых было уже четыре, вторых - восемнадцать (из них, как свидетельствуют документы, четырнадцать воспитанников являлись стипендиатами, двое не получали стипендии и еще двое были вольнослушателями; по вероисповеданию шестнадцать из них были православными, а двое - мусульманами [21, л.5].

В землемерно-таксаторском классе изучали только специальные предметы, курс состоял из теоретических и практических занятий. В теоретический курс входили такие предметы, как топография, нивелирование, черчение, иллюминовка, «лонгиметрия», планиметрия, подписывание и накладка планов, таксация, межевые законы и естественные науки. Практические занятия проводились в течение мая - июля, когда воспитанники в полевых условиях формировали навыки таксации, составления планов, топографии, нивелирования и других видов деятельности будущего землемера.

После окончания учебного заведения выдавали свидетельство, а после шести лет работы по специальности свидетельство заменялось аттестатом. В целом статус выпускников этого класса был достаточно высок. Так, неподатные выпускники сразу зачислялись на действительную гражданскую службу с присвоением им четырнадцатого разряда. Выпускники из податных сословий освобождались от платежей, податей, телесных наказаний и рекрутской повинности, а также через шесть лет работы по специальности они получали право перехода на гражданскую службу [22, л.7]. Как известно, по законам того времени, представители податных сословий не имели права служить на гражданской службе, то есть земле-мерно-таксаторский класс, являясь по сути начальным профессиональным учебным заведением, уравнивал в правах своих выпускников с воспитанниками высшего Константинов-ского межевого института [6, 12]. В 1874 году землемерно-таксаторский класс произвел последний выпуск, после чего был закрыт.

Уфимское землемерное училище. Через пять лет после закрытия землемерно-таксаторского класса, 1 сентября 1879 года, в г.Уфе открылось землемерное училище, которое было переведено из г.Оренбурга.

Уфимское землемерное училище - среднее сельскохозяйственное учебное заведение, ставшее третьим подобным учреждением в России. С 1880 года училище размещалось в

каменном двухэтажном особняке по улице Большая Казанская (ныне - Октябрьской Революции, 8; в этом здании сегодня размещается один из факультетов Башкирского государственного педагогического университета им.М. Акмуллы). Цель землемерного училища определялась как «образование техников для производства межевых и землемерных работ, а также связанных с ним работ по коренным улучшениям земельных угодий и таксационных исследований» [12, 3]. Курс обучения в училище равнялся трем годам, в него принимались юноши пятнадцати - девятнадцати лет всех сословий и вероисповеданий (исключением из этого правила являлся десятипроцентный барьер для абитуриентов еврейской национальности). При поступлении сдавали следующие документы: 1) метрическое свидетельство; 2) аттестат или свидетельство об образовании; 3) свидетельство о происхождении и приписке к призывному участку; 4) свидетельство от местного губернатора о политической благонадежности и 5) одну засвидетельствованную полицией фотографическую карточку [19, л.96]. Образовательный ценз поступающих должен был быть не ниже четырех классов реальных училищ. Абитуриенты сдавали приемные экзамены по следующим предметам: Закон Божий, русский язык и словесность, арифметика, алгебра, геометрия, русская история в связи с всеобщей и география [19, л.96]. Без экзаменов могли быть приняты окончившие с успехом курс четырех классов реальных училищ или пяти классов гимназий МНП, но с «поверочными испытаниями из математики и русского языка» в случае, если они выбыли из указанных заведений не более года назад [19, л.96].

Количество стипендиатов Министерства юстиции, так называемых «казеннокоштных», в каждом классе было определено по двадцать человек, кроме них могли быть приняты и «своекоштные», платившие за год обучения по двадцать рублей. По правилам, в число стипендиатов зачислялись по всем вступительным экзаменам не ниже четырех баллов. В Уфимском землемерном училище, кроме стипендиатов названного ведомства, было двадцать стипендиатов министерств земледелия и госимуществ. В целом по количеству стипендий землемерные училища были самыми щедрыми средними специальными учебными заведениями. Например, после 1909 года Уфимское училище в счет стипендий ежегодно получало 16 800 рублей. То есть в эти годы около 80 % всех учащихся обучались за казенный счет. Для сравнения: подобное Тифлисское училище получало 15 300 рублей в год [9, 11]. Причем, что интересно, отрабатывать по два года за год получения стипендии или возвращать обратно стипендиальные суммы, было принято только в отношении к стипендиатам министерств земледелия и госимуществ.

Именно из-за наличия большого количества бюджетных стипендий, а также потому, что выпускники, получая определенные привилегии, имели возможность сделать хорошую карьеру, конкурс в землемерные училища был очень высоким. Так, в 1912 году в Уфимском училище, при тридцати бюджетных вакансиях, было подано двести девяносто семь прошений (почти десять человек на одно место), из которых были удотворены только сорок пять. Для сравнения: в этом же году на такое же количество бюджетных мест в Тифлисе желающих учиться было двести пятьдесят семь человек, в Полтаве - двести тридцать шесть, в Омске - только сто шестьдесят [12, 45].

После окончания землемерного училища выпускники получали звание землемера-таксатора и в правах приравнивались к тем, кто оканчивал учебное заведение первого разряда. Окончившие училище с отличием могли быть отправлены «на казенный счет в высший Константиновский межевой институт» [19, л.96о]. Первыми воспитателями в Уфимском землемерном училище были «начальник и преподаватель, действительный статский советник межевой инженер - А.И. Богородский, надзиратели и преподаватели - межевые инженеры надворные советники Н.Л. Волков и В.Н. Виноградов, преподаватели - межевой инженер, титулярный советник В.Н. Рубцов и коллежский секретарь Н.И. Мартынов» [4]. Как

ИСТОРИЯ ОВРПЗОППНИЯ

видно, уровень их квалификации достаточно высок, у всех преподавателей было соответствующее профилю училища высшее образование. Интересны и сведения о достаточно демократичном социальном составе учащихся: так, из ста восьми воспитанников в 1909 году детей мещан и крестьян состояло 83,4 %, дворян и чиновников - 6,5 %, духовенства -4,6 %, купцов - 5,5 %; православными из них являлись восемьдесят шесть учеников, остальные были иудеями, мусульманами и представителями других конфессий [5, 6].

Изменения, происходившие в конце XIX века в социально-экономической сфере страны, стали причиной пересмотра содержания образования землемерных училищ. Трехлетний срок обучения также перестал удовлетворять потребности сельскохозяйственного производства, поэтому в 1909 году было принято новое Положение о землемерных училищах, согласно которому они стали преобразовываться в четырехгодичные учебные заведения. По новым правилам, возраст принимаемых абитуриентов был увеличен до двадцати лет. Увеличившийся в объеме учебный курс, как и прежде, делился на общеобразовательные и специальные дисциплины. Ниже приведен новый учебный план [12, 3], по которому в училище стал организовываться образовательный процесс.

Таблица 1

Учебный план Уфимского землемерного училища_____________________

Предметы 1 кл 2 кл 3 кл 4 кл

Закон Божий 1 1 1 1

Русский язык 2 2 2 2

Русская история 2 2 - -

Алгебра 3 3 3 -

Геометрия 3 3 2 -

Тригонометрия - 2 - -

Физика 2 3 2 -

Космография - - 1 -

Геодезия - 4 5 5

Законоведение - - 1 1

Межевые законы - - 2 6

Почвоведение и растениеводство 6 6 3 -

Сельхоз. и лесная таксация - - - 6

Коренные улучш. земельн. угодий - - 2 5

Черчение планов 6 3 3 2

Каллиграфия 3 1 1 -

Рисование 2 - - -

Всего: 30 28 28 28

Как видно, на общеобразовательные предметы отводилось 35,3 % всего времени, на специальные - 46,6 % и на графические дисциплины - 18,1 %. Все три блока дисциплин были взаимосвязаны между собой, причем общие предметы соответствовали идее, сформулированной в целях училища, то есть специальной подготовке уделялось особое внимание. Если учесть, что продолжительность уроков равнялась полутора часам [19, л.99], то получается, что учебная нагрузка была достаточно интенсивной. Одной из особенностей организации учебной работы в этом училище было то, что в двух первых классах занятия проводились в форме уроков: оргмомент, опрос домашнего задания, объяснение нового материала и закрепление в виде решения упражнений и т.д. А в старших классах была принята «репетиционная система», когда преподаватель читал лекции по предмету и проверял уровень усвоения в конце четверти в письменной или устной форме.

Практические занятия проводились в теплое время года, в основном летом, которые заключались в производстве землемерных работ, вычерчивании планов местности. Но этот вид деятельности воспитанников рассматриваемого училища был недостаточно разработанным, как резюмирует Н.Н. Кузьмин, «времени на производственную практику было крайне мало, содержание ее весьма упрощено, что в конечном счете приводило к недостаточной практической подготовке» [7, 209].

В 1920 году, уже в советский период, Уфимское землемерное училище было переведено в Уфимский политехникум, а затем преобразовано в землеустроительный техникум.

Низшие сельскохозяйственные школы и училища. В 1883 году было издано «Положение

о низших сельскохозяйственных школах», согласно которому было разрешено открывать названные школы земствам, другим общественным организациям и частным лицам. Новый закон внес определенное единообразие в организацию школ, содержание образования, рекомендуя обучать преимущественно практическим путем. После выхода этого «Положения» на территории Уфимской губернии получили развитие низшие сельскохозяйственные школы (НСХШ). Инициатором их организации выступили губернское и уездные земства, которые многократно ходатайствовали перед местными и центральными государственными структурами. Благодаря их стараниям и непосредственному участию, в 1891 году была открыта Мензелинская НСХШ, которая в целом финансировалась из бюджета Уфимского губернского земства и считалась ее собственностью. Через пять лет, в 1896 году, уже при участии федеральных структур была открыта Белебеевская НСХШ. Дальнейшее развитие всей отрасли произошло после принятия в 1904 году нового «Положения о сельскохозяйственном образовании», которое разграничивало все разнообразие учебных заведений. Кроме того, по закону стал создаваться новый тип учебных заведений - низшее сельскохозяйственное училище (НСХУ). Разница между школами и училищами была незначительная, так, в школы принимались подростки, окончившие одноклассное училище, а в училище - подростки, окончившие двухклассное училище. В «Положении» разница между ними определялась следующим образом: «Низшие сельскохозяйственные училища учреждаются для подготовки к практической сельскохозяйственной деятельности. Низшие сельскохозяйственные школы имеют целью подготовлять преимущественно путем практических занятий сведущих и умелых исполнителей по сельскому хозяйству» [7, 216].

В 1904 году, после опубликования новых положений, в Башкирии было открыто сразу два низших сельскохозяйственных училища - Аксеновское и второе Мензелинское (Ст.Мазино). Необходимо отметить, что принципиальной разницы по уровню образования между рассматриваемыми школами и училищами в губернии не существовало. Уровень принимаемых в них абитуриентов был достаточно разнородным, но в процентном отношении в каждом из них примерно одинаковым. И по причине разнородности образовательного уровня поступающих в названных учебных заведениях, кроме Аксеновского НСХУ, были открыты одно- или даже двухгодичные приготовительные классы. При Мензелинском НСХУ был открыт еще и одногодичный педагогический класс.

Оба типа исследуемых учебных заведений являлись 3-х летними начальными сельскохозяйственными учебными заведениями. Они содержались госказной и земствами, кроме того, в доход учебных заведений входили средства, заработанные собственной деятельностью, а также различные взносы и пожертвования. Платы за обучение не было, кроме того, большинство воспитанников находились на полном казенном содержании (общежитие, питание, одежда, учебные принадлежности).

Цели школ отражали потребности развивающегося сельского хозяйства региона. Так, цель Мензелинского НСХШ формулировалась следующим образом: «распространение в народ, преимущественно путем практических занятий, основных познаний по сельскому хозяйству вообще, и в частности по скотоводству, садоводству, огородничеству и пчеловодству, а также по ремеслам: слесарному, кузнечному и плотничному» [16, 2]. Что интересно, учебный год начинался в одних

учебных заведениях в октябре, в других - в январе. Принимали юношей 14-15 лет, без сословных и других ограничений (кроме противопоказаний по состоянию здоровья), в основном на базе двухклассного сельского начального училища МНП. Если абитуриентов было больше, чем вакансий, то проводились вступительные экзамены. Уровень образования поступающих был разнородным, например, в 1897 году из 52 учеников Белебеевской НСХШ 42 % окончили двухклассные училища, 29 % - одноклассные, 21 % - городские приходские и другие заведения. Различным было и социальное происхождение воспитанников; в том же Белебеевском НСХШ крестьян обучалось 63 %, мещан - 24%, дворян - 6%, остальные были детьми чиновников и купцов. Православных среди них было 88,5 %, остальные исповедовали мусульманскую религию [11, 12-14].

Надо отметить, что в школах к уровню образования преподавателей предъявлялись высокие требования, ведущие учителя должны были иметь соответствующее специальное образование. Показательным является названный ценз Белебеевского НСХШ. Так, управляющий школой

А.И. Рубинский, окончив Петровскую земледельческую академию, являлся кандидатом сельского хозяйства, другие преподаватели окончили Красноуфимское промышленное училище, Уманское училище земледелия и садоводства, Дегтяревское ремесленное училище, духовную семинарию и медресе. Учебный курс этих заведений четко делился на теоретические предметы, практические занятия по сельскому хозяйству, учебно-демонстративные и ремесленные. Ниже приводим учебный план Мензелинского НСХУ [15, 7-8], наиболее полно отражающий специфику всех рассматриваемых учреждений.

Таблица 2

Учебный план Мензелинского НСХУ

история осрпзоапнип

Предметы Приготовит. 1 ОСН. 2 осн. 3 осн. Пед. Всего

1 кл. кл. 2 кл. кл. кл. КЛ.

Закон Божии 2 2 1 1 1 1 8

Русский и славянск( языки 5 5 3 2 2 3 20

Методика рус, и слав, языков - - - - - 3 3

Чистописание 3 - - - - - 3

География 2 3 2 - - 2 9

История России 2 2 3 - - 2 9

Арифметика 6 5 2 2 1 2 18

Методика арифметики - - - - 2 2

Педагогика и дидактика - - - - - б б

Методика природов. и с/х - - - - 3 3

предм.

Геометрия и землемерие - 2 2 2 6

Черчение - 2 - - 2

Естествоведение 4 6 6 16

Земледелие - - 5 5 - 10

(растениеводство)

Животно-ство со - - 4 б - 10

скотоврачеванием

Сад-ство. огород-во. пчелов- - - 2 1 1 - 4

ство

С/х-я экономия со - - - - 3 - 3

счетоводством

Законоведение - - - - 2 - 2

Итого: 20 21 23 23 25 24 134

Практич. занятия (зимний период)

Учебно-практ. и графич. - - 6 б 6 - 18

занятия

Ремесленные занятия 10 10 10 30

С/х работы и дежурства - - 6 б б - 18

Практ. занятия в народной - 18 18

школе

Итого: 22 22 22 18 84

Практич. занятия (летний период)

Учебно-демонстр. зан., - - 8 10 10 28

экскурсии

Землемерные работы 2 4 4 10

С/х работы и дежурства 44 40 40 124

Самост. зан. необход. для нач. 56 56

школ

Итого: 54 54 54 56 218

Учебный план и программы свидетельствуют, что в подобных учебных заведениях формировались знания и навыки, необходимые в таких профессиональных сферах, как полеводство, садоводство, огородничество, пчеловодство, животноводство и ремесло. План достаточно подробно отражает жизнедеятельность воспитанников училища. Приготовительные классы выполняют двоякую функцию: во-первых, общеобразовательную, доводя образование учеников, окончивших одноклассное училище, до уровня двухклассного; во-вторых, профориентационную. Хотя в этих классах и не было специальных предметов, тем не менее, ученики привлекались к отдельным практическим работам, их водили на экскурсии, все это, безусловно, воздействовало на их сознание.

В профессиональных классах на теоретических занятиях воспитанники, наряду со специальными дисциплинами, углубляли общеобразовательные познания предметов повышенной начальной школы, где внимание акцентировалось на сельском хозяйстве. Соотношение общеобразовательных дисциплин к специальным, на наш взгляд, было оптимальным, составляло около 35-40 %. Практические занятия в зимний период проходили параллельно с теоретическими и занимали половину всего затрачиваемого времени. В летний период учащиеся занимались только практическими работами, связанными с сельским хо-

зяйством. При необходимости, время на практические работы и зимой и летом могло быть увеличено. Занятия по ремеслам проводились во время прохождения теоретических предметов. В отношении ремесел, каждый воспитанник вначале формировал навыки всех направлений, затем чаще специализировался на одном из них, которое «должен был изучить и усвоить». Наряду с названными предметами, во всех классах одновременно проводились уроки пения, в отдельных школах - гигиена. Воспитанники-мусульмане вместо Закона Божьего изучали исламское вероучение.

Для практических занятий каждое учебное заведение обзаводилось собственным хозяйством: сад, огород, скотный двор, пчелохозяйство и др. Например, Белебеевская НСХШ пользовалась земельным наделом в пятьсот десятин, из которого сто восемьдесят десятин было отведено под полеводство, 14 десятин - под опытное поле, 3,5 десятин - под огород, 1 десятина - под сад, плодовый питомник, хмельник. Кроме этого, в школе были парники и ботанический питомник, где выращивали различные травы; разводили крупный рогатый скот и содержали конный двор. Для ремесленных занятий были сооружены столярная, ткацкая, кузнечная и переплетная мастерские [11, 27-37].

Учебно-воспитательный процесс в низших сельскохозяйственных школах и училищах был нацелен на формирование специалиста, практически сведущего во всех потребных областях сельского хозяйства. Жизнедеятельность воспитанников в школах была очень интенсивной, общее число рабочих часов в день, вместе с классными занятиями, составляло 8-10 часов, кроме того, в режиме дня не менее двух часов отводилось на приготовление домашних заданий. Выходными днями считались воскресенье и праздничные дни, но и в эти дни дежурные воспитанники выполняли необходимую работу по самообслуживанию, по уходу за скотом и т.д. Что интересно, учебный год в рассматриваемых учреждениях не во всех начинался осенью, как это обычно было принято. Например, в Аксеновском НСХУ учебный год совпадал с началом календарного, так, теоретические занятия начинались с 10 января по 15 апреля, затем весенне-летние сельскохозяйственные практические занятия, с

1 сентября по 15 декабря снова классные занятия [15, 7]. В целом, в этом училище на теоретические занятия отводилось до 200, на сельскохозяйственные - до 140 дней. Каникулы составляли всего 20-25 дней. Во всех школах производились переводные и выпускные экзамены: по теоретическим предметам в конце учебного года, по специально-практическим -осенью. Ученики, не выдержавшие экзаменов, оставлялись на повторный год, но не более двух раз за весь срок обучения.

Воспитанники, успешно сдавшие выпускные экзамены, должны были проработать один год по специальности в каком-либо хозяйстве, «причем каждые четыре месяца писать отчет о своих действиях и наблюдениях, удостоверенный хозяином» [16, 16]. Только после такого испытания воспитанники этих учебных заведений считались выпускниками, им выдавался аттестат. Выпускникам не менее пяти лет проработавшим по специальности, присваивалось звание личного почетного гражданина, если они по происхождению не имели прав более высокого состояния. Необходимо отметить, что не все учащиеся, в силу финансовых затруднений и других причин, заканчивали полный курс, например, Аксеновское НСХУ за 13 первых лет деятельности подготовило 120 человек, из которых только около 45 % работали по специальности [10, 66]. Но в последнее предреволюционное десятилетие рассматриваемые школы и училища стали выпускать большее количество специалистов.

Наряду с земскими и правительственными учебными заведениями, существовали и две частные низшие сельскохозяйственные школы. Обе школы находились в Бирском уезде: Ивановская, в имении А.И. Мердера, и Екатерининская. Сведений о них немного, известно, что Ивановская предназначалась для лиц обоего пола; обе имели земских стипендиатов.

Кроме названных школ и училищ, формирующих общее сельскохозяйственное образование, в губернии также действовали учебные заведения направленные на подготовку специалистов по отдельным отраслям. К ним относились: 1) Ляховская школа пчеловодства, плодоводства и огородничества, для лиц обоего пола, находилась в тридцати верстах от ст. Шингак-Куль. Школа имела достаточно благоприятное материальное обеспечение, она содержалась государством, губернское земство ежегодно оплачивало обучение 30-ти стипендиатов, кроме того, что интересно и вызывает позитивные чувства, известный заво-довладелец и меценат А.Д. Дашков пожертвовал школе 100 000 рублей: четверть этой суммы использовали под оборотный капитал, остальные 75 тысяч рублей пустили под процент [14; 2, 210]; 2) Ключаревская практическая школа, цель которой была определена как подготовка «умелых техников-исполнителей по главнейшим отраслям сельского хозяйства», стала специализироваться на огородничестве и пчеловодстве; она содержалась губернским земством, находилась в пяти верстах от ст. Юматово [14; 2, 210]; 3) Сельскохозяйственная школа-приют для девочек-магометанок, открытая в 1909 году в Уфимском уезде и содержавшаяся М.С. Шейхали. В 1910 году в школе находилось десять девушек, обучавшихся огородничеству, основам животноводства, а также ткачеству, кройке и шитью [13;

2, 464]; 4) Новотроицкое сельскохозяйственное отделение, при земской школе (Уфимский уезд); 5) Сельскохозяйственный дополнительный класс при Верхне-Троицком высшем начальном училище Белебеевского уезда и 6) Березовская школа маслоделия, сыроварения и животноводства, открытая в 1900 году в Бирском уезде. Последняя школа, в отличие от всех предыдущих, была единственной, где готовили специалистов по переработке сельскохозяйственной продукции. Школа являлась двухлетним начальным учебным заведением, содержалась Министерством земледелия. Количество принимаемых абитуриентов было небольшим, наверное, пять человек, так как учащихся в 1910 году было всего десять. Известно, что к этому году школу окончило тридцать юношей [13; 2,461].

Биклянская лесная школа. Следующим учебным заведением, отнесенным к разряду сельскохозяйственных, была Биклянская лесная школа, открытая в пятнадцати верстах от Елабуги в Мензелинском уезде Уфимской губернии. Школа действовала на основании Положений о лесных школах от 1888 года. По этому закону в целом по России было открыто к 1909 году тридцать пять, а к 1913 - сорок три лесные школы. Биклянская лесная школа находилась в ведомстве Министерства земледелия и государственных имуществ, которое почти полностью и финансировало ее. Например, в 1894 году, из трех тысяч пятисот сорока пяти рублей, израсходованных на ее содержание за год, только сто шестьдесят два рубля составляли плату за обучение [17, 138-145].

Школа являлась двухгодичным начальным профессиональным учебным заведением, цель которой определялась как «подготовка сведущих по лесной части лиц для замещения должностей культурных надзирателей, кондукторов и прочих низших специалистов по лесному управлению» [43]. В нее принимали юношей всех сословий с шестнадцати лет, окончивших курс не ниже двухклассного сельского училища. Прием осуществлялся один раз в год, только в первый класс, на основе вступительных экзаменов по русскому языку, арифметике, геометрии, географии и истории. Количество ежегодно принимаемых воспитанников было небольшим - всего десять учащихся, то есть их максимальное число могло доходить до двадцати; из них - пятнадцать находились на полном казенном содержании, пять - оплачивали обучение (150 рублей в год) и назывались «своекоштными». Кроме того, по усмотрению заведующего школой, могли быть приняты полупансионеры, оплачивающие половину суммы. Необходимо отметить, что все категории учащихся (казеннокоштные, полупансионеры и своекоштные) «получали от казны: помещение, стол, белье, платье, обувь, учебные пособия и вообще - полное содержание» [3]. Названные обстоятельства и возможности получения определенных привилегий после окончания школы делали ее привлека-

тельной и для привилегированных сословий. Например, в 1894 году из двенадцати учащихся четыре были представителями личного дворянства, чиновничества и военных, три - мещан и 5 -крестьян. Заведующим школой в 1916 году был АИ. Крупович, кроме него было еще два преподавателя и законоучитель [1, 93]. Трое из них имели высшее специальное образование, четвертый -среднее. И учителя и все воспитанники являлись православными, мусульман и представителей других конфессий в школе скорее всего не обучалось [17, 138-145].

Обучение в школе носило практикоориентированный характер, оно состояло в ознакомлении учащихся с производством лесных работ, формировании знаний и умений, необходимых лесному кондуктору; теоретические сведения «сообщались в виде кратких положений». Поэтому в учебном плане предусматривались и теоретические и практические занятия; из теоретических общеобразовательных и специальных дисциплин изучались: «Закон Божий, русский язык, арифметика, объяснения явлений природы, насколько это необходимо для уяснения основ лесоводства, с кратким курсом древоизмерения и лесоупотребления, элементарных сведений по строительному искусству с черчением, необходимых сведений из лесных законов и делопроизводства и сведений об охоте» [3]. Программа общеобразовательных предметов предусматривала повторение курса городского (уездного) училища. Большое место в обучении занимала практическая подготовка, которая проходила в лесных угодьях и дачах лесничества, кроме того, при самой школе содержались огород и небольшой лесопитомник. В лесных школах не было летних каникул, это время года полностью посвящалось практическим занятиям, заключавшимся в съемках и нивелировании местности, составлении технических смет, чертежей площадей, оценке делянок, ведения делопроизводства, а также выполнении работ на пришкольном участке, дачах и в лесопитомнике. Кроме того, ученики выполняли множество индивидуальных и микрогрупповых практических заданий, по которым отчитывались в процессе обучения и на переводных и выпускных экзаменах. По данным Н.Н. Кузьмина, приведенным им по отношению к Курганской лесной школе, выпускные экзамены «состояли в письменном изложении на заданную тему, в исполнении работ по съемке, лесоводству и древоизмерениям, в устных ответах по лесным законам и делопроизводству, в обьясне-ниях к представляемым на рассмотрение комиссии коллекциям, планам, чертежам» [7, 211].

В целом, лесная школа была закрытым учебным заведением: воспитанники были обязаны жить в казенном помещении, не имели права покидать обозначенную территорию, им вменялось соблюдать установленные правила поведения. Жизнедеятельность воспитанников в общежитии и школе строилась на принципах самовоспитания и самообслуживания. Все работы, кроме готовки пищи, выполнялись учениками самостоятельно, например, содержание в порядке и чистоте спальных и классных помещений, растопка печей, заготовка дров, стирка одежды, постельного белья и др.

После окончания школы казеннокоштные стипендиаты обязаны были прослужить в лесном ведомстве по полтора года за каждый год обучения. Выпускники получали свидетельство на звание лесного кондуктора, что приравнивалось должности XlV класса по табелю о рангах, и, после выхода на пенсию, пользовались правами IX разряда, но без права чинопроизводства. Надо сказать, что зарплата лесных кондукторов была относительно высокая - от 45G до 85G рублей в год, кроме этого им выдавались разъездные деньги (3GG рублей), предоставлялось казенное жилье, дрова и десять десятин земли. Из-за недостатка фактов, сложно назвать число выпускников, но за более чем четверть века деятельности школы ею было подготовлено, предположительно, около двухсот специалистов лесного хозяйства. Биклянская лесная школа в 1921 году переезжает в село Лубяны, на ее основе создается Лубянский лесхоз-техникум.

Уфимская ветеринарно-фельдшерская школа. Одним из специалистов сельского хозяйства является ветеринар, деятельность которого направлена на лечение, сохранение и улучшение здоровья животных. В дореволюционной Башкирии, как в целом и в России, учебных заведений, готовящих специалистов-ветеринаров, долгое время не существовало.

Необходимые знания и навыки ухода за животными первоначально формировались в низших сельскохозяйственных школах, которые фактически стали создаваться в 70-х годах XIX века. Тем не менее, развитие аграрного сектора, его дальнейшая специализация обусловили организацию специальных ветеринарных школ. Первым и, пожалуй, единственным подобным учебным заведением в Башкирии в рассматриваемый период стала ветеринарнофельдшерская школа, открытая в г.Уфе в 1890 году при Уфимской заводской конюшне [14;

3, 140]. Школа была открыта на средства Уфимского уездного земства, ее целью являлась подготовка специалистов по ветеринарному обслуживанию племенных лошадей названной конюшни и уходу за ними. Впоследствии, по направлению земств, школа стала готовить ветеринаров и для других хозяйств губернии. Можно достаточно условно отнести данную школу к учебным заведениям в полном смысле. В ней не были четко определены многие атрибуты образовательного заведения: требования к уровню образования абитуриентов, сроки обучения, учебный план и программа. Имеющиеся скудные сведения дают основание полагать, что теоретическая подготовка воспитанников была относительно неглубока, на классные занятия отводилась незначительная часть времени. Основой всего обучения являлась практическая работа в конюшнях, где деятельность учащихся организовывалась под руководством педагогов. В целом практическая работа воспитанников школы в конюшне носила не столько учебный характер, сколько решала хозяйственные задачи. Необходимо отметить, что недостатки в организации педагогического процесса в школе были следствием низкого уровня развития всего ветеринарного образования в России. Тем не менее, Уфимская ветеринарно-фельдшерская школа в определенной степени удовлетворяла потребности хозяйств в специалистах и, что самое важное, ее опыт, безусловно, сказался на развитии этой сферы образования в последующие годы.

Другие формы сельскохозяйственного образования. Кроме всех вышеназванных форм сельскохозяйственного образования, существовали и другие меры по распространению знаний, необходимых в сельском хозяйстве: в бюджете Уфимского губернского земства предусматривались стипендии для выпускников Благовещенской учительской семинарии, которые направлялись для прохождения курсов по сельскому хозяйству в Красноуфимские промышленное и реальное училища. Позже такие же стипендии были учреждены в Мензе-линской и Екатерининской НСХШ.

В 1892 году Министерство народного просвещения высказало мысль о распространении сельскохозяйственных знаний через начальную школу. Идея была поддержана местными органами управления, так, губернское земство начинает практику организации двух-, трехмесячных курсов для учителей начальных школ по садоводству, огородничеству, пчеловодству. Начиная с 1893 года, подобные курсы при различных учебных заведениях стали проводиться ежегодно: в 1893 и 1894 годах - при Бирской «инородческой» учительской школе, в 1895 году - одновременно при той же школе и Мензелинской НСХШ, в 1897 году было организовано сразу три курса [10, 69]. Наряду с этим земства стали целенаправленно отпускать деньги на устройство школьных садов, огородов, пасек; наделять землей, рассылать соответствующую литературу, семена; приобретать огородный и садовый инвентарь. Кроме распространения названных знаний через народную школу, в деятельности земств можно выделить и другие формы, такие как: 1) устройство курсов и для других, кроме учителей, специалистов; 2) издание и распространение литературы на русском и других языках; 3) проведение народных чтений, лекций, бесед; 4) создание «музея учебных пособий»; 5) издание периодической газеты «Сельскохозяйственный листок».

Таким образом, история сельскохозяйственного образования в Башкирии, в первую очередь, есть история создания и развития специальных учебных заведений, которые получили свое развитие как в городах, так и в сельской местности. В регионе было сформировано два уровня названного сектора образования: начальное и среднее. Сельскохозяйственное образование было

полиэтничным и поликонфессиональным, так, наряду с русскоязычными создавались учебные заведения, основанные на башкирском и татарском языках. И хотя развитие названной сферы проходило неравномерно, тем не менее, оно шло по восходящей линии.

1. Aдрес-календарь Уфимской губернии и справочная книжка на 1916 год [Текст]. - Уфа, 1916.

2. Аминов, Т.М. История профессионального образования в Башкирии. Начало XVlI века - до 1917 года [Текст] / ТМ Aминов. - M. : Наука, 2006.

3. Биклянская низшая лесная школа Mинистерства земледелия и государственных имуществ [Текст]. - Б.г., б.м. - Без указания страниц.

4. Буравцов, В.Н. Землемерное училище [Текст] / В.Н. Буравцов // Уфимские ведомости. - 14.10.2003.

б. Доклад Губернской управы XXXIV очередному Уфимскому земскому собранию. О среднем, специальном и низшем образовании [Текст]. - Уфа, 1914.

6. Краткий исторический очерк 75-летия Уфимской мужской гимназии (1828-1903) [Текст]. - Уфа, 1904.

7. Кузьмин, Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России [Текст] / Н.Н. Кузьмин. - Челябинск, 1971.

8. Мирсаитова, С.Г. Народное образование на Южном Урале в первой половине XIX века. В 2 ч. [Текст] / С.ГМирсаитова. - Екатеринбург, 2000. - Ч.2.

9. Необходимые сведения для поступающих в землемерные училища [Текст] / сост. A. Туркин. - Уфа, 1913.

10. Очерк деятельности Уфимского губернского земства по народному образованию 1875-1910 гг. [Текст]. -Уфа, 1910.

11. Отчет по Белебеевской, Уфимского губернского земства, низшей сельскохозяйственной школе 1-го разряда. 1897 год [Текст]. - Уфа, 1897.

12. Правила и краткие программы для поступающих в землемерные училища [Текст] / сост. НА Mатвеев. -Уфа, 1913.

13. Сборник статистических сведений о состоянии среднего и низшего профессионального образования в России : в 2-х ч. [Текст]. - СПб., 1910.

14. Систематический сводный сборник постановлений Уфимского губернского земского собрания за 35-летие: 1875-1909 гг. : в 3-х т. [Текст]. - Уфа, 1915.

15. Устав Mензелинского низшего сельскохозяйственного училища [Текст]. - Mензелинск, 1911.

16. Устав Mензелинской низшей сельскохозяйственной школы 1-го разряда, с однолетним приготовительным классом [Текст]. - СПб., 1891.

17. Учебные заведения всех ведомств и наименований, находящиеся на территории Оренбургского учебного округа по переписи 31 декабря 1894 года [Текст]. - Оренбург, 1896.

18. Государственный архив Оренбургской области (^ОО). Ф.78. О.1. Д. 201.

19. Златоустовский государственный архивный отдел (З^О). Ф. И-19. О.1. Д. 3520.

20. Центральный государственный исторический архив Республики Башкортостан (ЦГМ РБ). Ф. И-113. О.1.

Д19.

21. ЦГИA РБ. Ф. И-113. О.1. Д. 87.

22. ЦГИA РБ. Ф. И-113. О.1. Д.116.

23. ЦГИA РБ. Ф. И-205. О.1. Д. 2.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЕНТА

К IX ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ЧТЕНИЯМ ФАКУЛЬТЕТА ПСИХОЛОГИИ

11-13 апреля 2011 года в Уфе состоялась Международная научно-практическая конференция «Формирование мотивации к успеху как фактор развития профессионального самосознания». Ее организаторами выступили кафедра психологии развития факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы (Уфа) и Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России».

В конференции приняли участие более четырехсот представителей из двадцати семи городов (Санкт-Петербург, Самара, Казань, Оренбург, Балашов, Вильнюс, Белебей, Уфа, Стерлитамак, Туймазы, Нефтекамск и др.) и двенадцати стран (США, Германия, Турция, Нидерланды, Нигерия, Конго, Намибия, Ангола, Вьетнам, Боливия, Литва, Франция). Среди них ведущие ученые вузов России, педагоги и психологи образовательных учреждений, специалисты органов управления образованием, руководители психологических служб и психологических центров, сотрудники центров занятости (в том числе 74 социальных работника, 72 психолога, 59 учителей).

Декан факультета психологии БГПУ имени М. Акмуллы (г. Уфа) кандидат психологических наук, доцент В.В. Курунов зачитал приветствие д-ра психол.н., профессора, академика В.В. Рубцова - создателя и Президента Общероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России» (г. Москва). В приветственном послании отмечалось, что компетентностный подход выступает залогом успеха в профессиональной деятельности. В целом разработанный Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» ориентирует на то, что современный молодой специалист в рамках данного направления должен получить качественно иную по содержанию и форме психологическую подготовку.

С приветствиями выступили и зарубежные делегаты: Патрик Пасарелли, соисполнитель программы Фулбрайт (США), подчеркнувший важность изучения мотивации выбора профессии студентами в Америке и в России; Мария Фельцер, репрезентант ДААД (Германия), осветившая вопросы организации профессиональной мобильности молодых людей в Германии; особое внимание привлек доклад Бедира Йунуса (выступавшего от имени деле-гатов-студентов из Турции, обучающихся в БГПУ имени М. Акмуллы) об исследовании ф «компетентность» в педагогической психологии на основе трудов известных ученых России.

На конференции рассмотрены актуальные проблемы психологической науки: мотивация к успеху как потребность профессиональных достижений, психофизиологические и социальные факторы успешности в трудовой деятельности, востребованность профессий и их конкурентоспособность в условиях современного рынка, личностно-интеллектуальный потенциал молодых специалистов в реализации профессиональной мобильности, компетентность в образовательном процессе и профессиональной деятельности, эмоциональноволевая регуляция субъектов деятельности, формирование профессионального самосознания в процессе обучения и трудовой деятельности. В программу конференции входили пленарное заседание, работа пяти секций, круглый стол, мастер-классы под руководством ведущих ученых в сфере психологии образования - Карины Зонс, репрезентанта ДААД (Германия); Каролины Батайле, д-ра фил.н., проф. (Франция, Нант); Р.К. Гарипова, д-ра фил.н., проф. кафедры общей лингвистики БГПУ имени М. Акмуллы (г. Уфа);

A.И. Сорокиной, д-ра психол.н., проф.; Р.М. Фатыховой, д-ра п.н., проф.; В.М. Янгировой, д-ра п.н., проф. Особый интерес вызвали доклады д-ра п.н., проф. Л.А. Амировой (г. Уфа), д-ра психол.н., проф. Р.В. Габдреева (Казань), д-ра п.н., проф. В.М. Миниярова (Самара), ге-нерала-майора юстиции, проф. Р.С. Хисматуллина (г. Уфа).

На конференции было отмечено, что перемены в различных сферах жизнедеятельности, происходящие в России, настоятельно требуют адекватных опережающих изменений в системе образования. Одной из злободневных тем, рассматриваемых на конференции, являлась социально-педагогическая задача формирования профессиональной мобильности выпускников; а также факторы, неизбежно сопровождающие обучение и создающие предпосылки для возникновения профессионального самосознания - одной из основ профессиональной мобильности выпускников.

В секции «Компетентность в образовательном процессе и профессиональной деятельности» активно обсуждались особенности овладения компетентностным подходом в рамках современных стандартов образования, которое осуществляется в процессе обучения в вузе и служит формированию профессиональной мобильности (д-р п.н., проф.

B.М. Минияров, Самара).

Участниками секции «Формирование профессионального самосознания в процессе обучения и трудовой деятельности» выражена озабоченность тем, что на фоне стабилизации экономики наблюдается рост потребности управленческих структур в психологическом сопровождении организации профессиональной мобильности населения. В то же время положительный опыт взаимодействия службы практической психологии с органами государственного и муниципального управления отмечен в России и, в том числе, в Республике Башкортостан (к.п.н., доц. каф. социально-гуманитарных наук РГГМУ Т.В. Есикова, Санкт-Петербург; к.ю.н., доц. каф. права Уфимского юридического института МВД З.Р. Игбаева, к. психол. н., доц. кафедры психологии развития БГПУ им. М. Акмуллы Г.Р. Фаттахова, Уфа).

В докладах участников секции «Востребованность профессий и их конкурентоспособность в условиях современного рынка» рассмотрена роль организации психологического сопровождения в профессиональной мобильности выпускников вузов как действующего фактора национальной безопасности России. Накопленный в регионах опыт психологии сопровождения профессиональной мобильности молодежи во всех сферах жизнедеятельности показал его позитивное влияние на психологический климат конкретных коллективов (др психол.н., проф., зав.каф. менеджмента ГОУ ВПО «БАГСУ при Президенте РБ»

А.Р. Кудашев, Уфа; к. психол. н., доц., зав. каф. практической психологии БГПУ имени М.Акмуллы Т.С. Чуйкова, Уфа).

В ходе работы секции «Личностно-интеллектуальный потенциал молодых специалистов в реализации профессиональной мобильности» было показано возрастание востребованности фундаментальной психологической науки в условиях модернизации образования, так как образовательная практика регионов ставит перед психологией принципиально новые задачи (д-р психол. н., проф., зав. каф. общей и прикладной психологии ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» Н.Н. Ярушкин, Самара; майор внутренней службы, начальник психологической лаборатории ФГУ ИК-9 ГУФСИН РФ по РБ А.Р. Касимов, Уфа; к.психол.н., доц., зам. директора НИМЦ при УО Администрации городского округа г. Уфа РБ А.Т. Мавлиярова).

На секции «Мотивация к успеху как потребность профессиональных достижений» был очерчен ряд проблем, снижающих эффективность работы психологов в различных сферах деятельности - отмечена потребность в компетентностном подходе при росте потребности в психологических услугах (Р.Я. Имаметдинова, к.психол.н., доц. кафедры общей психологии Оренбургского госпедуниверситета, Оренбург; С.Д. Мухаметрахимова, к.психол.н., доц.

кафедры психологии развития, Уфа; Н.И. Петрова, к.психол.н., доц. кафедры практической психологии БГПУ имени М. Акмуллы, Уфа; А.Ф. Шаймуратова, к. психол. н., доц. Стерлита-макской госпедакадемии имени З. Биишевой, Стерлитамак).

Большой интерес вызвали мастер-классы: Р.М. Хусаинов, директор Уфимского колледжа предпринимательства, экологии и дизайна; к.п.н, доцент, почетный работник НПО РФ, заслуженный учитель РБ; Т.П. Павлюкович, мастер производственного обучения; Л.Н. Иванова, мастер производственного обучения Уфимского колледжа предпринимательства, экологии и дизайна - проект «Организация профессиональной мобильности выпускников Уфимского колледжа предпринимательства, экологии и дизайна»; Ю.Е. Андреев, ст.преп. кафедры психологии развития БГПУ имени М. Акмуллы, - проект «Психотерапия как условие формирования профессионального самосознания в трудовой деятельности»; Л.В. Абдуллина, директор МОУ СОШ №29 Октябрьского района ГО г. Уфа, Г.З. Васина, учитель-экспериментатор, К.К. Макарова, зам.директора по НР МОУ СОШ №29 Октябрьского района ГО г. Уфа - анализ уровня развития профессионального самосознания среди молодых специалистов-пчеловодов; И.Р. Ахметшина, педагог-психолог МОУ СОШ №45 Кировского района ГО г.Уфа, магистрант кафедры психологии развития БГПУ имени М. Акмуллы

- экзаменационные испытания как фактор подготовки старшеклассников к успешной профессиональной деятельности.

Особое место в программе было отведено круглому столу «Обоснование профессионального самоопределения молодых специалистов в соответствии с компетенциями как способности реализации мотивации к успеху», участники которого обсудили актуальные (в свете последних мировых событий) вопросы социальной агрессии в молодежной среде, межнациональные и межконфессиональные проблемы, стратегию молодежной политики, роль сМи в формировании моделей поведения молодежи. Таким образом, на конференции были затронуты многие злободневные проблемы, явившиеся следствием отсутствия адекватной профессиональной мобильности молодежи и, соответственно, необходимостью развития ее профессионального самосознания как мотивации к успеху и осознания студентами востребованности выбранной профессии и своей конкурентоспособности в условиях современного рынка. Главным же направлением решения отмеченных проблем является усиление компетентностного подхода в образовательном процессе и психологического сопровождения формирования профессиональной мобильности молодежи.

Р.В. Габдреев д-р психол. н, проф., зав. каф. психологии и педагогики КГТУ (г.Казань);

А.И. Сорокина, д-р психол. н., проф., зав. каф. психологии развития БГПУ им. М.Акмуллы (г.Уфа)

ДВАДЦАТЬ ЛЕТ СПУСТЯ

В Городском дворце культуры города Стерлитамак Республики Башкортостан 31 октября 2011 года состоялся яркий и неповторимый праздник - Гимназия N 1 отмечала свое двадцатилетие; благодарными зрителями этого грандиозного события стали гимназисты, родители, педагоги, выпускники и приглашенные гости. Участники праздника стали свидетелями оригинальной презентации учебного заведения, побывали на заседании гимназического парламента, явились свидетелями традиционного обряда посвящения в гимназисты. Когда настало время поздравлений, заместитель Главы Администрации городского округа Тимур Шамилевич Мурзагалин торжественно отметил, что гимназия, где царит дух корпоративности и сотрудничества, сумела подняться на очень высокий уровень и стала примером

для других учебных заведений города. Он вручил директору гимназии - Рифу Рахимовичу

Тажиеву (см.фотогр.) - Благодарственное письмо Администрации городского округа и, в качестве подарка, - сертификат на 500 тысяч рублей для оснащения кабинета информатики.

Начальник отдела образования Михаил Васильевич Григорьев также поздравил гимназию с юбилеем и подчеркнул, что ее выпускники не только образованные люди, но и разносторонне развитые личности. От имени отдела образования он подарил учебному заведению сертификат на 56 тысяч рублей, который позволит приобрести интерактивную доску, а также наградил почетными грамотами и дипломами лучших педагогов этого образовательного учреждения.

Многочисленные подарки гимназии преподнесли выпускники и родители, руководители предприятий, учебных заведений и вузов; сюрпризом в рамках юбилея, вызвавшим одобрение его участников и зрителей, стали приветственный адрес ректора БГПУ имени М. Акмуллы Р.М. Асадуллина и поздравление профессора Л.М. Кашаповой; юбилейное приветствие заведующего Научной лабораторией дидактического дизайна, профессора

В.Э. Штейнберга и вручение музыкальной фонотеки классической и современной музыки; а также выступление студентов-хореографов музыкального отделения Института педагогики БГПУ имени М. Акмуллы. Завершением праздника стал традиционный гимназический бал (правда, традиционен он по форме, но неповторим по содержанию и действу), и, думается, многие стерлитамакские девчонки завидовали гимназисткам в длинных прекрасных платьях, торжественно-сдержанно танцующим на самом настоящем балу с самыми настоящими галантными кавалерами (мечта, сказка, утопия)!

Гимназия, как много в этом слове... Обратимся к истории: муниципальное образовательное учреждение «Гимназия №1» городского округа г. Стерлитамак Республики Башкортостан стало правопреемником средней общеобразовательной школы №20 с углубленным изучением английского языка. Незадолго до перестройки директор школы -Александр Андреевич Буксман - подумал, что неплохо бы открыть в городе школу с углубленным изучением английского языка. (Чем стерлитамакские ребятишки хуже московских?!) И он добился своего: в 1983 году в городе появилась такая школа. Стараниями директора и его бессменной помощницы - Юлии Ахметовны Сабитовой - в первой и единственной английской школе города появились отличные специалисты и был смонтирован лингафонный кабинет; Юлия Ахметовна - профессионал своего дела, опытный учитель, прекрасный ор-

ганизатор - помогала и молодым, и опытным учителям (они до сих пор благодарны ей за наставничество и поддержку).

В то время в школе закладывались великолепные музыкальные и спортивные традиции. В 1984-1985 годах появились (как сейчас сказали бы, яркие педагогические проекты) «музыкальные» и «спортивные» классы.

Классы Ольги Васильевны Семеновой и Татьяны Михайловны Халиковой в полном составе занимались по программе музыкальной школы (в стенах общеобразовательной); возглавил эту работу увлеченный музыкой человек - Людмила Бруновна Лир. Не все дотянули до выпуска музыкальной школы, но ученики, прошедшие музыкальную подготовку, отличались от своих сверстников.

Появился первый (и единственный, к сожалению) спортивный 5«Б» класс Валерия Александровича Крючкова, проводившего ежедневные тренировки с ребятами. До восьмого класса сохранялся статус «спортивного класса», что было заметно по состоянию здоровья и слаженности коллектива учащихся. Ученики со своим наставником каждое лето отправлялись в сложные категорийные походы: сплав по реке Белой, покорение горных вершин под Белорецком и др. Романтика настоящих походов закалила характеры мальчишек и девчонок, сплотила детский коллектив.

Начиная с 1987 года, английскую школу возглавил новый директор - Риф Рахимович Тажиев: физик по образованию, он прекрасно вписался в «языковой» коллектив, так как и сам получил языковую подготовку на фарси при МГУ, а главное, имел прекрасный «нюх» -талант предвидеть будущее отечественного образования, его перспективы и стратегию развития. На фоне начавшейся в стране перестройки в течение четырех лет шла планомерная и сознательная подготовка школы к переходу из режима функционирования в режим развития. Директор создал команду заместителей, помощников и единомышленников -Нина Витальевна Немчинова, Альбина Ивановна Кузьмина, Юлия Ахметовна Сабитова, Нина Михайловна Ладнушкина; а еще были учителя-предметники, классные руководители, организаторы детского движения. Высокий профессионализм работников школы позволял всем конструктивно выступать и отстаивать свою точку зрения; накапливались идеи и предложения по развитию школы, началась ее перестройка.

Начало 90-х годов явилось рубежным: многое стало разрешенным, тем «глотком свободы», благодаря которому в стране появлялись новые (инновационные, как тогда было на слуху) образовательные учреждения, одним из которых и стала гимназия № 1 - первая по счету в г. Стерлитамак и третья в Республике Башкортостан.

Из предыстории открытия гимназии:

• Р.Р.Тажиев директором не назначался, а избирался - через четыре года его работы в качестве директора школы № 20 ученики, учителя и родители единогласно проголосовали за него;

• значимым событием стал конкурсный отбор из своих учителей и учителей со стороны для работы в гимназии (именно тогда, сдав специальный экзамен, пришла в гимназию ее выпускница, молодой учитель-словесник Ольга Васильевна Шаталова (Бушмина), ныне - заместитель директора гимназии по учебновоспитательной работе);

• впервые и свои ученики, и желающие из других городских школ сдавали экзамены для поступления в гимназию;

• в школе появилась психологическая служба (первая в городе) во главе с М.И. Кузнецовой, к которой в 1992 году присоединилась Е.А. Киреева;

301

• общее собрание ученического коллектива потребовало ввести специальную спортивную форму;

• учителя создавали авторские программы, определяя содержание занятий.

Свобода творчества повысила ответственность и требовательность педагогов и учеников к себе за все, что происходило в стенах «гимназического дома» и рождала новаторский дух и взаимопонимание между детьми и взрослыми. Руководил работой педагогов-новаторов заместитель директора по научно-методической работе Гафур Лутфуллович Ха-иткулов. Именно тогда, впервые в городе, были открыты два профильных класса: физикоматематический - 10«А» (классный руководитель - Зоя Федоровна Егорова) и гуманитарный - 10«Б» (классный руководитель - Людмила Леонидовна Ершова), что позволило спустя два года реализовать идею многопрофильной гимназии: в сентябре 1991 года открылись три профиля - гуманитарный, физико-математический, химико-биологический; что же касается английского язык, его изучают здесь основательно и глубоко (и сегодня класс делится на три группы, что позволяет работать с каждым учеником индивидуально).

Позднее, когда началась регламентация типов образовательных учреждений, гимназию попытались навязать исключительно гуманитарный статус. Однако последующая практика и развитие концепции профильного обучения подтвердили дальновидность руководства гимназии: быть учебному заведению многопрофильным - значит дать свободу выбора всем обучающимся, возможность проявить себя профессионально всем учителям-предметникам.

Обучение носило экспериментальный характер - вплоть до 1995 года гимназия совместно с СГПИ, БГУ и КХТИ проводила единые экзамены, успешная сдача которых автоматически давала выпускникам статус студентов вуза. Выпускники этого «эксперимента» и других выпускных лет (О.В. Вахитова, М.А. Егорова, Л.А. Кабанова, Н.Н. Муратшина, Е.А. Мусина, Е.Л. Осипова, Ю.В. Фомина) в настоящее время работают в педагогическом коллективе, а в сентябре 2011 года этот список пополнили молодые учителя английского языка Е.С. Дубровина и Е.Х. Абузарова. Таким образом, традиция гимназистов, после окончания педагогического вуза возвращаться в родной альма-матер учителем, сохраняется и ныне. Правильно считается, что если учителя отдают в свою школу собственных детей, а выпускники возвращаются в нее работать - это свидетельство стабильности и доверия.

Первые годы в гимназии сопровождались самыми плодотворными начинаниями во всех сферах жизнедеятельности (педагоги и выпускники с сожалением вспоминают о преподававшихся во всех профилях 9-11 классов развивающих учебных дисциплинах - художественное творчество, логика, риторика, ораторское мастерство, психология). В первый же год гимназической жизни пришло понимание, что только менять содержание предметов - мало, нужна новая технология, и тогда в гимназию пришли ученые-педагоги из Башкирского государственного педагогического института - Ахмет Закиевич Рахимов и Раиль Мирваевич Асадуллин, увлекшие коллектив технологией деятельностного подхода и теорией развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова; впоследствии педагогический коллектив заинтересовал дидактической многомерной технологией Валерий Эмануилович Штейнберг.

Как следствие успехов гимназии, последовали многочисленные городские, республиканские, всероссийские семинары и конференции, поездки в города и районы республики по обмену опытом работы, организационно-деятельностные игры (ОДИ) для педагогов совместно с учащимися и учеными вузов; все это дало мощный импульс творческо-поисковой деятельности.

Сколько нового появилось за гимназические годы: первый и единственный в городе английский театр, которым руководили педагоги-энтузиасты Ирина Викторовна Сидорова и Ирина Юрьевна Потапова, ставившие исключительно классические произведения, например, «Ромео и Джульетту» можно было услышать на языке самого Шекспира!

Начиная с 1992 года, традицию первых музыкально-театральных «прививок» для детей осуществляет учитель музыки (ныне - заместитель директора гимназии по воспитательной работе) Людмила Германовна Ясенева - бессменный художественный руководитель единственного не только в городе, но и в республике школьного детского музыкального театра «Алиса», открывшегося еще в 1986 году при школе № 18 по месту прежней ее работы. С 1991 года ставит и режиссирует спектакли Александр Сергеевич Шабаев - Заслуженный артист РБ, артист Государственного русского драматического театра г. Стерлитамак. В течение двадцати лет юные артисты музыкального театра радуют театральными премьерами учащихся и их родителей, учителей гимназии (а также школы Стер-литамака, районов и других городов). В настоящее время это один из лучших школьных театров оперно-музыкального направления не только в республике, но и, возможно, в России. Такую высокую оценку деятельности «Алисы», принимавшей участие в смотре самодеятельных детских музыкальных театральных коллективов, проводившем при Московском государственном академическом детском музыкальном театре (в настоящее время - имени Натальи Ильиничны Сац) дали еще в 1996 году представители регионального благотворительного общественного фонда содействия развитию искусства для детей имени Наталии Сац. Юбилейный 2011 год стал знаменательным для «Алисы»: в апреле гимназия, отмечая 25-летие этого коллектива, распахнула двери для желанных гостей, в том числе профессорско-преподавательского состава, магистрантов и аспирантов БГПУ имени М. Акмуллы -был показан очередной премьерный спектакль «Левша» («Русский секрет») на музыку Владимира Валентиновича Дмитриева, в основе сюжета которого - известная сказка о тульских умельцах, подковавших «аглицкую» блоху.

Большой интерес представляет и опыт работы ГНОМа - Гимназического научного общества мыслящих, - созданного Л.Л. Ершовой в 1997 году на базе 9-го гуманитарного класса «Пушкинист». Поныне живы в гимназии и традиционные КВНы десятиклассников: в последние годы кавээнщики вышли на городской уровень. Дни самоуправления также претерпели изменения - ведь каждый одиннадцатиклассник мечтает почувствовать себя хозяином положения и оказаться в роли главного на уроке. Телецентр гимназии в регулярных телепередачах рассказывает о главных событиях, а первая в городе официально зарегистрированная в Министерстве печати РБ «Ласточка» ежемесячно «прилетающая» к ребятам, благодаря энтузиазму и трудолюбию детской редколлегии и редактора Вилены Александровны Евсеевой, превратили «Ласточку» в интересную и для гимназистов, и для преподавателей и родителей школьную газету. Кроме того, был создан первый гимназический парламент, и т.д., и т.п. - всего и не перечислишь.

Однако самая яркая страница и традиция в жизни учебного заведения, зародившаяся благодаря введению в 1989 году сразу в трех стерлитамакских школах нового предмета МХК, - гимназические балы. В школе № 20 в гуманитарном классе данный предмет вела Людмила Леонидовна Ершова, которая с увлечением рассказывала о художниках, поэтах, композиторах, архитекторах, анализируя их творчество. В качестве оригинального зачетного мероприятия десятиклассники провели первую Петровскую ассамблею: культура начала XVIII века предстала в «живых» картинках в контексте жизнеописания известных деятелей той эпохи, живописи, скульптуры, музыки и танцев. Первый (скромный) бал проходил в учебном классе, зрителями являлись учителя, родители и учащиеся из параллельного физико-математического класса. На Всероссийской научно-практической конференции по проблеме художественно-эстетического воспитания детей и молодежи (20 апреля 1990 года), организованной Центральным институтом усовершенствования учителей (ЦИУУ, г. Москва) и Башкирским институтом повышения квалификации работников образования (БИПКРО, г. Уфа), гостям показали еще более зрелищный и яркий Екатерининский бал. Юные девы со

сложными прическами, в изящных нарядах, кружились в танце с торжественноневозмутимыми молодыми людьми. На следующий год состоялся Александровский бал, а начиная с 1991 года, стало традицией ежегодно проводить «исторический» бал в день рождения гимназии - 1 ноября, который действительно является центральным событием в жизни гимназии и остается в памяти всех выпускников (недаром ребята каждого выпуска считают, что самым замечательным балом был тот, на котором танцевали они).

Одна из славных традиций гимназии - посвящение в гимназисты (первая ступень обучения -прогимназия, то есть будущие первоклассники проходят собеседование и поступают в прогимназию). Первого ноября, в день рождения гимназии, малышам дарят сову - символ мудрости, в этот же день их старших товарищей, учеников восьмых классов, посвящают в гимназисты: им вручают значок с летящей ласточкой - символом весны, добрых перемен и первой гимназии.

Изначально гимназия заявила себя как многопрофильное трехступенчатое инновационное образовательное учреждение для учащихся 1-Х1 классов: 1-я ступень (1-У11 классы)

- прогимназические; 2-я ступень (УИМХ классы) - предпрофильные (социальногуманитарной и естественно-математической направленности); 3-я ступень (Х-Х! классы) -

профильные (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический и социально-экономический). По всем перечисленным профилям с учащимися целее-направленно ведется поисково-исследовательская работа. В частности, начиная с 2000 года, ежегодно проводится Республиканская научно-практическая конференция «Ломоносовские чтения»; очередная конференция пройдет в декабре 2012 года - планируется обсуждение проблем исследовательского характера по таким направлениям, как: «Языка нашего небесна красота» (литературные исследования, лингвистические исследования (русский язык), лингвистические исследования (башкирский язык), лингвистические исследования (английский язык), лингвистические исследования (иностранные языки); «Науки юношей питают, отраду старым подают» (математические исследования, физические исследования, химические исследования); «Науки пользуют везде» (биологические исследования, экологические исследования, географические исследования); «Открой мне бывшего, о древность, имена!» (исторические исследования, обществоведческие исследования, правовые исследования); «Художества науки ускоряют» (музыкальные исследования, эстетические исследования (ИЗО, МХК)); «Драгое Отчество сугубо просветишь» (физиологические исследования, психологические исследования); «Уже Россия ожидает полезны видеть их труды» (педагогические исследования (для педагогов), методические исследования (для педагогов)). Как видим, тематика проблем исследования многогранна, она учитывает интересы учащихся и педагогов; результат такой работы - победы на предметных олимпиадах, в творческих конкурсах; кроме того, она (работа) - приоритетное направление инновационной деятельности, имеющей целью профессиональный рост и совершенствование исследовательской практики. Отметим наиболее яркие выступления: городской конкурс, посвященный 240-летию Стерлитама-ка «Лучшая школа города»; республиканский конкурс «В благоустроенный спортзал - за здоровьем» (2-е место); российский конкурс «Лучшие школы России» - номинация «Школа успеха»; российский конкурс национального проекта «Образование» - «Лучшие учителя Российской Федерации; десятый Российский образовательный форум (г. Москва) - победи-

тель профессионального конкурса «Инноватика в образовании»; российский конкурс национального проекта «Образование» - «Общеобразовательные учреждения, реализующие инновационные образовательные программы».

Ученики гимназии достойны своих учителей: если первые победители олимпиад умещались на одном фотоснимке, то теперь их стало намного больше. Например, воспитанники преподавателей Н.Н. Муратшиной, Г.Е. Михеевой и Р.Р. Тажиева практически каждый год становятся призерами всероссийских олимпиад.

Более сорока гимназистов за последнее десятилетие получили возможность, как победители российско-американского конкурса по обмену старшеклассниками «FLEX», полный учебный год обучаться в одной из школ США. В рамках культурного и языкового обмена они выезжают в Америку, где совершенствуются в знании английского языка, находят новых друзей, изучают особенности страны «изнутри», знакомят американских школьников и их семьи, а также педагогов с национально-культурными традициями Башкортостана и России, развивают свои интеллектуально-творческие, коммуникативные и другие способности.

Среди победителей и призеров городского и республиканского конкурсов «Учитель года» - О.В. Шаталова, О.В. Вахитова, С.А. Валеева. Одиннадцать учителей гимназии - победители российского педагогического конкурса лучших учителей РФ. Е.Л. Вахрушев, Р.С. Васильева, Е.А. Мухачева, Л.Л. Ершова, В.А. Крючков, О.В. Семенова, М.В. Трефилова известны не только в нашем городе, но и в республике.

«Мы - первые!» - этот теперь уже всем известный слоган впервые прозвучал во время празднования десятилетия гимназии - 1 ноября 2001 года, однако «первой» гимназия была и до своего становления как инновационного образовательного учреждения. И в настоящее

время в ней работают учителя -очевидцы и участники становления, которые могут достоверно поведать сть ее историю новым ученикам и их родителям, учителям.

История нуждается в точных датах, поэтому приводим вехи 20летней истории уникального инновационного образовательного учреждения: 1983 год - открыта средняя школа №20 с углубленным изучением английского языка; 1987 год -школу №20 возглавил Р.Р. Тажиев; 1989 год - открыты первые профильные классы; 1989 год - состоялся первый «исторический» бал; июнь 1991 года - первый совместный выпускной и вступительный экзамен для выпускников; сентябрь 1991 года - открытие гимназии №1; 1 ноября 1991 года - празднование первого Дня рождения гимназии, становление традиций (торжественное заседание Совета гимназии, «исторический» бал, гимн, значок, «Кодекс чести» гимназиста); 1991 год - начальные классы переходят на систему развивающего обучения (РО) Д.Б. Эльконина -

В.В. Давыдова; январь 1992 года - освоение учителями гимназии технологии деятельностного подхода; 1992 год - первый КВН десятиклассников (ставший затем) традиционным; 1993 год - освоение системы развивающего обучения в среднем звене (русский язык); 1993 год - появление первых компьютеров и организация курсов для учителей; 1993 год - премьера музыкального спектакля «Станция Заваляйка»; 1994 год - успешная Государствен-

ная аттестация; 1994 год - открытие телестудии гимназии; 1995 год - методические объединения учителей-предметников реорганизованы в кафедры; ноябрь 1995 года - выпуск первого номера газеты «Ласточка»; 1996 год - начало функционирования первого ГНОМа; 1997 год - знакомство с Дидактической многомерной технологией В.Э. Штейнберга; 1998 год - первое участие и выход в финал учителей в городском конкурсе «Учитель года»; 1999 год - участие в конференции БИРО в числе «Десять лучших образовательных учреждений Республики»; 2000 год - первые «Ломоносовские чтения»; 2000-2002 годы - освоение технологии развивающего обучения в начальной и подростковой школе; 2002 год - начало реформы профильной школы (после возвращения Р.Р. Тажиева из Госсобрания Республики); 2003-2010 - ежегодные победы в городских соревнованиях образовательных учреждений (ОУ); 2005 год - победа в первом городском Образовательном форуме; 2006 год - победа в первом городском конкурсе инновационных проектов ОУ; 2006 год - выход в свет первого гимназического сборника с официальным грифом; 2006 год - победа учителей гимназии в конкурсе лучших учителей РФ в рамках ПНПО; 2007 год - участие в Российском форуме и победа в инновационном конкурсе в рамках республиканской экспериментальной площадки; 2008 год - присвоение статуса «Республиканская научно-практическая конференция "Ломоносовские чтения"»; 2008-2011 годы - освоение федеральных образовательных Стандартов второго поколения в начальной школе.

Прошло двадцать лет, гимназию окончили 1558 человек, учебное заведение (которое называют первой ласточкой) по-прежнему остается центром инновационной деятельности и освоения образовательных стандартов второго поколения: здесь успешно осваиваются новые образовательные технологии, благодаря чему одерживаются победы в инновационных конкурсах, а выпускники поступают в самые престижные вузы страны. Будущая страница истории гимназии пишется нынешними педагогами, гимназистами и их родителями.

Л.М. Кашапова, доктор педагогических наук,

профессор кафедры педагогики БГПУ им. М.Акмуллы

А)

Рецензии |Щ !

ТОЛЕРАНТНОСТЬ В ЗЕРКАЛЕ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ

Диалог с автором, или Вместо рецензии

Человеческий мир - непрекращающееся общение и взаимодействие людей друг с другом. В условиях глобального кризиса культуры, кризиса нравственности, кризиса власти и доверия межличностное общение приобретает деструктивные, уродливые формы. Адекватно и мобильно реагировать на данную ситуацию должно, в первую очередь, образование, так как именно оно подготавливает почву и условия для развития будущего, неотделимого от культуры. В связи с этим с особой остротой возникает потребность в формировании особого типа личности - личности толерантной. В данном контексте выход в свет монографии В.Л. Бенина «Культура. Образование. Толерантность» более чем своевременен. Образно говоря, эта работа - вклад в фундамент научно обоснованной стратегии развития образования. Сказанное поясняет вынесенную в заглавие триаду и обоснованность именно такого триединства в решении проблемы формирования толерантных отношений, поднимаемую автором. Во введении представлен круг вопросов, которые анализируются в связи с означенной проблемой: взаимодействие этнокультурных систем в пространстве и во времени; культурологическая компетентность как подход в формировании толерантности и место последней в обеспечении национальной безопасности; педагогическая культура и социальные институты формирования толерантных отношений.

Автором выполнено фундаментальное исследование двух важнейших феноменов социальных систем - культуры и образования - как условий выживания человечества в эпоху глобализации, основы национальной и глобальной безопасности. Энциклопедичностью характеризуется широта охвата главных направлений исследования, представленных в книге; легко прослеживается логика рассматриваемых явлений: феноменология, история возникновения и развития, актуальные проблемы, перспективы и прогноз будущего. И именно поэтому книга предполагает серьезное, вдумчивое прочтение, с паузами для осмысления и обдумывания. Рассматривая отдельные виды толерантности, автор уточняет, что исследование строится на социологическом ее понимании, и такое ограничение представляется корректным, поскольку феномен «толерантность» столь многомерен, что до сих пор учеными, педагогами, общественными деятелями не выработан единый взгляд на содержательное наполнение данного понятия.

Положенная в название книги триада «культура - образование - толерантность» рассматривается автором как основа национальной и глобальной безопасности, какой бы неоднозначной не казалась эта взаимосвязь на первый взгляд. По мере прояснения вопроса, а именно выявление взаимосвязи безопасности с культурно-духовным состоянием общества и духовной культурой его членов, становится понятной логика замысла работы. В данном подходе автора и заключается, по нашему мнению, и новизна исследования, однако тезис о тождественности понятий «культурный» и «толерантный» является дискуссионным.

Замысел книги предопределяет анализ путей разрешения социальных противоречий на основе культурологического знания. Этим объясняется, что значительное внимание в работе уделено учебному предмету «Культурология», его месту в структуре обществоведческих дисциплин, содержанию и причинам появления. Разворачивая дискуссию о культурологии как науке, автор в ходе размышлений затрагивает многие болевые точки, а стиль

изложения позволяет читателю представить себя за круглым столом с делегатами Российских культурологических конгрессов.

Именно благодаря образной эмоциональной подаче текста в форме диалога у читателя создается эффект присутствия, и это удается автору не в последнюю очередь потому, что он принимал участие во всех трех конгрессах (и, более того, руководил секцией). Особого внимания заслуживает сформулированный автором вопрос, почему культурология вдруг стала позиционировать себя «новой областью знания», «наукой об общих закономерностях», «метауровневым исследованием»? В качестве аргументации приведено высказывание В.М. Межуева, с которым автор солидарен: «... основные изменения в современном обществе происходят не в сфере техники и экономики, а в сфере культуры. Когда общество будет жить и развиваться по законам культуры, культурология, несомненно, станет ведущей отраслью знания» [4, 68]. Автор монографии на основе многочисленных приведенных фактов, аргументов, обоснованных суждений излагает свое видение, с которым читатель вполне может согласиться: «Мы полагаем, что культурология представляет собой комплексную научную отрасль, изучающую наиболее общие закономерности функционирования и развития культуры как целого. За границами собственно культурологического исследования она выступает в качестве универсального методологического подхода в познании социальной реальности, позволяющего оценивать возможности и перспективы глобального выживания человека как вида» [4, 75].

Несомненной заслугой автора является анализ проблемы национальной безопасности, в контексте которого вполне закономерно обоснование и введение в научный оборот терминов «культурная безопасность» и «образовательная безопасность». Обращение к этому понятию отражает высокую потребность общества в социальной, психологической и социальной защищенности (в условиях происходящих в мире изменений и нестабильности). Примечательно, что термин «образовательная безопасность» весьма близок к понятию «психологически безопасная образовательная среда». (Заметим, что в психологии данная тема обстоятельно исследуется И.А. Баевой.) Анализ, приведенный в монографии, показывает, что понятие «образовательная безопасность» намного шире по своему содержанию и структуре: по определению автора, это сложное и многоаспектное явление, система, направленная на разработку и реализацию мер по защите участников образовательного процесса от любого рода опасностей.

Так же подробно в работе представлен анализ ценностной составляющей образовательной безопасности - наиболее тесно связанной с проблемой толерантности. Указана причина кризиса российской системы образования, которая, по мнению В.Л. Бенина, напрямую зависит от того, что его реформирование на основе приоритетов европейской традиции опережает формирование собственной культурно-национальной идеологии. Аналогичное понимание кризиса образования и в России и в западноевропейском обществе мы обнаруживаем и у других исследователей. Так, французский исследователь, директор Международного института планирования образования, автор книги «Кризис образования в современном мире» Ф.Г. Кумбс, писал, что «суть образовательного кризиса состоит в разрыве между существующей системой образования и реальными условиями жизни общества» [8, 16]. Данное понимание проливает свет на многие проблемы образования (и его ценностный статус в России). В.Л. Бенин с горечью констатирует, что на наших глазах происходит аксиологический крах, крах образования: потеряв свои смыслы в культуре, оно (образование) перестало быть культурной ценностью. Выход из создавшейся ситуации автором видится в «создании такой системы, которая, с одной стороны, создаст преемственность общего образования и культурных ценностей народов нашего государства, а с другой, на ступенях высшего образования, с опорой на сформированные ценностные установки родной культуры, позволит сформировать устойчивые гражданские и профессиональные качества личности» [4, 92].

Позиция В.Л. Бенина совпадает с мнениями и других исследователей. По утверждению Н.А. Эмих, кризисные явления в образовании диктуют смену образовательной парадигмы. Образовательный кризис подталкивает современное общество к определению новой парадигмы образования, ориентированной на культурное развитие личности, ее творческих способностей, введение гибких (в том числе проектных) форм обучения. Культурная парадигма может рассматриваться в качестве инструментальной категории и мировоззренческого «ключа», помогающих объяснить фундаментальные закономерности мироздания и понять, что образование выступает не только механизмом наследования и трансляции новым поколениям прошлой и существующей культур, но и механизмом подготовки к будущим состояниям культуры [8, 15].

Вывод, к которому единодушно приходят большинство исследователей, заключается в том, что новая культурная парадигма образования должна стать результатом синтеза гуманистических принципов, универсальных знаний, устоявшихся идей, теорий и концепций, дающих возможность человеку жить в гармонии с собой, природой, социумом. В этой связи обоснованным представляется вывод автора, что центральным понятием такого синтеза должна стать толерантность, и механизм ее порождения - соответствующая педагогическая культура. Вообще, педагогической культуре в работе уделено значительное место; благодаря усилиям автора монографии сформировалось целое научное направление -школа педагогической культурологии при кафедре культурологии Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы. Работы данной школы представлены десятками монографий, статей, учебных пособий (автор этих строк также работает в русле данного направления, исследуя культуру педагогического общения). Отмечая полифункциональность культуры, автор, особо не вдаваясь в дискуссию, сразу обозначает собственную позицию, которая заключается в признании человекотворческой функции в качестве главной функции культуры, поскольку человек формируется лишь вследствие приобщения к культуре. В свою очередь, педагогическая культура может считаться высокой только в том случае, если способна решить задачу привития подрастающему поколению толерантной системы ценностей.

На страницах своей книги В.Л. Бенин прослеживает и такую важную феноменологическую характеристику культуры, как ее диалогичность, интерес к которой в последнее время усиливается. Автор не ставит задачи полного анализа данной характеристики культуры. Да этого и не требуется, так как вся работа пронизана идеей формирования толерантного типа мировоззрения именно через понимание того, что культура не просто формирует и реализует сущностные силы человека, а реализует их в диалоге, обмене информацией, эмоциями, знаниями. В данном контексте укажем на важнейшую характеристику диалога -качественное несовпадение вступающих в него субъектов (их «инаковость», «другость»). Диалог - это прорыв в мир иных отношений: субъект-субъектное отношение есть отношение качественно различных ценностей, взаимодействие которых и рождает новое качество (диалог).Общество, в котором нет места диалогичным субъект-субъектным отношениям, должно быть изменено, ибо оно бесчеловечно, анитигуманно. Но что надо изменить, чтобы человек мог вступать в общественные и межличностные отношения как свободная личность, творящая мир по законам вечных ценностей - истины, добра и красоты?! [7] Обращение автора к анализу феномена веры частично отвечает на поставленный вопрос (есть много общего между верой и толерантностью). Здесь, однако, следует уточнить: вера тесно связана не с толерантностью вообще, а с толерантностью естественной, суть которой -безусловное (и естественное) принятие другого человека, отношение к нему как к самоценному индивиду. Подобная толерантность свойственна маленькому ребенку, у которого процесс становления личности еще не привел к дифференциации индивидуального и социаль-

ного опыта. Именно естественная толерантность позволяет малышу принимать родителей в любой ситуации (вплоть до жесткого обращения с ним). Что же касается веры, она, по мнению В.Л. Бенина, на личностном уровне является частью познания, и не только в детском возрасте.

Анализ проблемы свидетельствует, что типу российского мышления феномен толерантности вплоть до настоящего времени остается в значительной степени чуждым. Наше мышление характеризуется скорее всего полярностью, категоричностью, нетерпимостью. Подчеркивая внутреннюю противоречивость, парадоксальность понятия толерантности, Д.Ю. Алтуфьев пишет, что это необходимая и невозможная, ускользающая добродетель, парадоксальная и маловразумительная, психологически опасная, не имеющая корней в России и изначально воспринимаемая негативно даже этимологически. Поможет ли нам эта насквозь синтетическая и виртуальная концепция определить правильный курс среди таких взрывоопасных вещей, как ксенофобия, радикальный национализм, религиозный экстремизм? [1, 281]. Автор считает, что шаткий конструкт толерантности не способен противостоять перечисленным явлениям и, в частности, ссылается на высказывания Премьер-министра Великобритании Д. Камерона и Канцлера ФРГ А. Меркель о том, что политика толерантности себя не оправдала [9]. Являются ли подобные высказывания иллюстрацией особенностей российского менталитета или же толерантность, основанная на невмешательстве, объективно себя не оправдала? Ответ на первую часть вопроса находим в монографии. В.Л. Бенин утверждает, что причины явления, как и причины кризиса, следует искать в самом обществе - в его экономическом и политическом устройстве и порожденных им отношениях: «Корни современной ситуации уходят глубоко. Они в том, что в советские годы мораль вытеснялась политикой и носила подчиненный ей характер». Ответ на поставленный вопрос в целом следует также искать в самой истории России, в которой, по мнению автора, везде - от государства до семьи - существовал один и абсолютный авторитет [4, 160].

Последняя глава монографии посвящена формированию политической толерантности, что не случайно: существование демократического общества немыслимо без свободы личности. И какой бы разнообразной не была трактовка этого понятия, человечество не изобрело иной формы бытия и выражения свободы в общественной жизни людей, кроме правовой (именно правовое равенство делает свободу возможной). Кроме того, как подчеркивает В.Л. Бенин, гражданское общество суть общество политически активное - «нельзя изъять политику из школы». Автор приводит аргументы в пользу того, что не может быть профессиональной педагогической культуры без культуры политической: «Пагубна не политика в школе. Пагубна ситуация, допускающая политическое воспитание прежде и без воспитания нравственного, вместо, а не после него. В этом отношении нашей системе образования еще предстоит тяжкий период выздоровления от недавнего прошлого, когда во всем (в воспитательной работе, подборе учебного материала, кадровой политике) во главу угла ставилась «политическая линия». Это с предельной ясностью объясняет, почему политическая культура педагога является важной составляющей частью его профессиональной культуры. Она предполагает плюралистическое мировоззрение и соответствующие ему толерантность и нравственную оценку» [4, 176].

Было бы странным не увидеть на страницах книги позицию автора в отношении этнической толерантности: кого могут оставить равнодушным «гибель людей, огромные материальные потери, беспризорные дети» - цена, которую платит человечество за межнациональную нетерпимость. На страницах 183-184 рецензируемой книги приведены рекомендации по снижению межэтнической нетерпимости, основанные на исследованиях специалистов в этой области Н.В. Керчинова и Н.Н. Касенова. Данные рекомендации, на наш взгляд, могут рассматриваться в качестве принципиальных положений программы воспитания этнической толерантности, являющейся одной из приоритетных задач системы образования.

Отметим, что вынесенные в заглавие монографии феномены «культура», «образование» и «толерантность» по значимости и содержанию заслуживают отдельного исследования - в одной книге объять необъятное невозможно, да автор и не ставит перед собой такой задачи. Но, тем не менее, многие вопросы, рассмотренные в работе, проясняются при условии более детального анализа феноменологии толерантности. Представляется, что это необходимо прежде всего потому, что большинству людей присуще неполное, обыденное представление о толерантности.

Толерантность в современной научной литературе понимается в нескольких аспектах: прежде всего, как терпимость к людям, отличным от нас; отказ от права на абсолютную истину, а также отказ от насилия как средства навязывания своей точки зрения. Вероятно, при содержательном и историко-философском анализе проблемного поля толерантности должны быть учтены и понятия-антогонизмы (по отношению к исходным) - нетерпимость, одержимость, фанатизм. «Не следует думать, - пишет С.К. Бондырева, - что толерантность -это всегда хорошо, а интолерантность - это всегда плохо: во всем важна мера. К примеру, проявлением положительной интолерантности является принципиальность, а примером отрицательной толерантности - вседозволенность» [5, 3]. То есть, определенная мера интолерантности необходима, но не по отношению к таким особенностям индивида, изменить которые не в его силах (расовая, национальная принадлежность, внешний вид и т.д.). Развитие этой мысли находим у А.Г. Асмолова, который утверждает: «Если бы не существовало толерантности как универсальной нормы сосуществования, кооперации, социальной интеракции различных форм эволюционного развития, то волны агрессии, нетерпимости, ксенофобии, этнофобии, кавказофобии, геноцида как человекофобии стерли бы любые проявления разнообразия на Земле. И всеобщая однородность, тоталитарность, серость, обезличивание воцарились бы в мире» [3, 512].

Коллектив авторов, на основе эмпирического исследования представлений о толерантности у современных российских старшеклассников, пришел к выводу, что для испытуемых толерантность - это, прежде всего, терпимость и ненасилие. Во время исследования не прозвучало суждений, касающихся морального аспекта толерантности как отказа от права на абсолютную истину. По мнению авторов, соотношение обыденных и научных представлений характеризуется более легким проникновением в обыденное понимание толерантности как терпимости и, как следствие, значительно большей распространенностью данного подхода среди респондентов [2]. Это объясняется тем, что морально-философский аспект толерантности - отказ от права на единственно верное решение, линию поведения, знания - более сложен для проникновения в массовое сознание.

Содержательный историко-философский анализ толерантности с ясностью определяет ее как духовное, мировоззренческое явление, раскрывающее логику борьбы против абсолютной истины во всех возможных областях ее применения. Раскрывая сущность понятия «вера», В.Л. Бенин рассматривает понятия «онтологическая» и «гносеологическая» истина; прослеживая однобокость традиционных представлений, подчеркивает, что сегодня созданы необходимые предпосылки для разработки объективной диалектики, онтологической и гносеологической истины. В контексте предмета исследования это означает, что в сознании возникает отображение объекта, которое и становится предметом веры; отсюда формируются общие для различной веры выводы.

Примечательно, что в работе мы не находим специального рассмотрения толерантности - автор опирается на результаты многочисленных изысканий и представления, ученых, педагогов, учащихся и др. Вместе с тем, исследование построено таким образом, что анализируемые в нем категории - истина, общечеловеческие ценности, непримиримость, различие, устойчивость, безопасность, нравственность, вера, свобода, диалог - входят в поня-

тийное поле толерантности и проясняют сущность этого явления. Неоднозначность трактовки понятия «толерантность» (вплоть до полярных высказываний относительно ее роли в гармонизации межэтнических, межконфессиональных отношений современного общества) свидетельствует о том, что эта сложнейшая проблема нуждается в отдельном рассмотрении, учитывая, что количество поводов для проявления толерантности (а еще более - интолерантности) в современном мире неуклонно возрастает. Важно понимать толерантность намного шире, нежели терпимость и снисходительность: толерантность - это не пассивное, неестественное подчинение мнению, взглядам и действиям других. Но и не покорное терпение, а активная нравственная позиция, которая является условием позитивного взаимодействия между этносами, социальными группами, различными субъектами, взаимодействия с людьми иной культуры, национальной, религиозной или социальной среды.

Весьма важным моментом в анализе толерантности является знание того, что она (толерантность) не означает принятия ценностей и мнений другого в ущерб собственным. По мнению М.С. Миримановой, толерантность предполагает мысленное движение к пониманию, подобно тому, как психолог, не идентифицируясь с клиентом, принимает его и следует за ним. Необходимым условием личностного контакта и взаимодействия выступает взаимопонимание, которое одновременно является составной частью восприятия другого человека и вместе с тем культуры общения.

Путь к толерантности - это серьезный, эмоциональный, интеллектуальный труд и психическое напряжение, ибо она возможна только на основе изменений самого себя, своих стереотипов, своего отношения. Цитируя Леона Баттиста Альберти об одной из главных идей гуманизма - достижения наисовершеннейшей добродетели, В.Л. Бенин ставит вопрос, насколько это реально. По этому поводу он пишет, что невозможно и даже безнравственно добиваться от людей, чтобы они жили по культурным и нравственным максимам. Человек способен освоить те или иные требования как свой духовный закон лишь в том случае, если его нравственное сознание готово воспринять эти требования. Если степень зрелости нравственного сознания не соответствует уровню его требований, ничего сверх того внушить невозможно. И в этом смысле нравственности научить нельзя - она есть продукт духовного развития человека [4, 188].

Один из путей формирования толерантности, по мнению автора, - гуманизация жизнедеятельности общества, в основе которой должны лежать направления, повышающие видовую устойчивость человека. Лишь когда все направления гуманизации бытия - физическое, нравственное, экономическое воспитание, - основанные на идее глобального выживания человека как вида, будут приняты и реализованы в общественной практике, лишь тогда и будет осуществлено превращение толерантности из желаемой в реальную форму существования человеческого сообщества. Отсюда следует, что нельзя «к назначенному сроку» сформировать толерантные отношения - это длительный и сложный процесс. Путь к обществу, которое «станет жить и развиваться по законам культуры» пролегает через образование, усвоение культурных норм, через «выделывание в себе человека» - к такому выводу приходишь, перелистнув последнюю страницу монографии, но продолжая размышлять над этим многогранным, актуальным в современных реалиях трудом.

1. Алтуфьев, Д.Ю. Критика толерантности // Социально-гуманитарные знания. - №3. - 2011. - С. 277-282.

2. Антонова, Л.И., Рюмина-Македонова, Н.В., Цветкова, Н.А. МПСИ - Вопросы гуманитарных наук, 2006. - №2.

- с. 317-325. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: // www.psychogenetic.ru/science/7952f975.

3. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека [Текст] / А.Г. Ас-молов. - 3-е изд., испр., доп. - М. : Смысл : Издат. центр «Академия», 2007. - 528 с.

4. Бенин, В.Л. Культура. Образование.Толерантность [Текст] : моногр. / В.Л. Бенин - Уфа : Изд-во БГПУ, 2011. -192 с.

5. Бондырева, С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К.Бондырева, Д.В.Колесов. - М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во ИПО «МОДЭК», 2003. - 240 с.

6. Мириманова, М.С. Толерантность как проблема воспитания [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: // rl-online. ru/articles/2-02/91 .html.

7. Фатыхова, Р.М. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения : дис. ... д-ра пед.наук. - Екатеринбург, 2001. - 383 с.

8. Эмих, Н.А. Кризис образования: источник трансформации новой культурной парадигмы // Вестник университета РАО, 2001. - №1. - С. 14-17.

9. http: //www.lenta.ru/news/2011/02/05/multicult.

Р.М.Фатыхова, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии Башкирского государственного университета имени М. Акмуллы

«ДЕЖАВЮ», ИЛИ ВМЕСТО РЕЦЕНЗИИ

Галыгина, И.В. Современные технологии преподавания химии для 8-11 классов [Текст] : учебнометодическое пособие /И.В. Галыгина, Л.В. Галыгина, Н.П. Воскобойникова. - М.: Вентана-Граф, 2009. - 160 с.

В новелле «Наваждение» из фильма «Операция «Ы» и другие приключения Шурика» главный герой, вновь попав в дом к девушке Лиде, начинает испытывать дежавю от запаха цветов, боя часов, однако, в отличие от ситуаций, когда данное чувство ложно, Шурик действительно был в той комнате, хотя этого совершенно не помнит. Подобное же ощущение «виденного» довелось испытать мне, скромному аспиранту из Мелеуза, посвятившему изучению, использованию и развитию дидактической многомерной технологии много лет, при чтении рассматриваемой работы.

Учебно-методическое пособие состоит из двух глав, которые, по замыслу авторов, должны представлять современные технологии преподавания химии в 8-11 классах средней школы, - «Методология дидактической многомерной технологии» и «Основные направления применения дидактической многомерной технологии». При чтении возникают вопросы, почему авторский коллектив акцентирует внимание лишь на методологии и где изложение основных направления применения технологий в химии? Ответы на эти вопросы попробуем найти в рассматриваемой работе.

Во-первых, неподдельный интерес вызывает параграф «Понятие дидактической многомерной технологии», так как, во-первых, И.В. Галыгина, Л.В. Галыгина и Н.П. Воскобойникова на время издания пособия (2009) не имели самостоятельных исследований, подтверждаемых публикациями по предлагаемым ими методологическим основаниям дидактической многомерной технологии. И, во-вторых, отсутствует какая-либо критика широко опубликованных работ научной школы БГПУ имени М. Акмуллы (Сертификат №3, 2010) и УрО РАО (2003; руководитель - профессор В.Э. Штейнберг), исследования которой общепризнанны: отмечены Дипломом УрО РАО и двумя медали ВДНХ, включены в «Энциклопедию образовательных технологий» [3, 507-520], опубликованы в более чем в сорока центральных журналах и отражены в пяти диссертационных исследованиях. Однако вся «критика» в пособии свелась к одной неопределенной фразе на стр. 15: «В.Э. Штейнберг рассматривает универсальные образно-понятийные модели для многомерного представления и анализа знаний на естественном языке во внешнем и внутреннем планах учебной деятельности, названные им ДМИ. Однако, по мнению некоторых [курсив наш - Т.А.] авторов, понятие ЛСМ следует рассматривать шире, поскольку в ДМТ они являются не только инструментом, но и продуктом деятельности». С одной стороны, хотелось бы получить какую-либо информацию о таинственных «некоторых» авторах (как принято в научных текстах); с другой стороны, если продолжить мысль авторов, что все произведенное человеком является продуктом деятельности, в том числе интеллектуальной, то возникает вопрос: не является ли материал этого параграфа некорректным заимствованием, а точнее - настоящим плагиатом, поскольку приведенные в пособии ключевые определения дидактической многомерной технологии и графические решения повторяют известные, опубликованные ранее, и не содержат каких-либо новых элементов?!

Во-вторых, попробуем развеять собственное ощущение «виденного» и отыскать для читателя заявленную выше, но так и не раскрытую авторами широту логико-смысловых моделей. Возможно, она заключается в том, что основные концепции современного естествознания рассматриваются здесь с позиций выявления их мировоззренческого содержания и философской интерпретации. Именно в таком ключе на стр. 16 могла бы проявляться теоретически парадигма многоуровневой организации материи и вещества через выделе-

ние трех типов логико-смысловых моделей. С достаточной степенью неопределенности можно предположить интуитивную попытку отображения наглядной и достаточно простой демонстрации фундаментального единства и специфики в структуре и свойствах материи путем рассмотрения следующей логической цепочки: состав - тип связи - строение - свойство на стр. 107 содержания темы «Основные классы неорганических соединений» в виде комплекта из девяти логико-смысловых моделей. Однако, к нашему сожалению, авторы не имеют представления о такой широте логико-смысловых моделей, способствующей максимальной эффективности усвоения учащимися достижений современного естествознания.

В-третьих, авторскому коллективу вряд ли удастся полностью достичь всех заявленных целей, прежде всего, из-за упрощенного подхода к использованию дидактической многомерной технологии. Выделяя на стр. 17 два типа осей логико-смысловой модели - «Классификация» и «Свойство», - авторы интуитивно употребляют специальный прием упорядочения элементов системы по определенному признаку, но при этом, не используя понятия структуры, которая суть отношение отношений, обеспечивающих простоту представления сложных проблем в человеческом мышлении при поиске их решений. В результате, пропущенная технологическая операция структурирования на этапе проектирования значительно усложняет логико-смысловые модели не на сущностном (в соответствии с научными требованиями), а на формальном уровне. Между тем представленные 27 комбинаций и механизмы их перехода на стр. 23 с одного уровня на другой, являются ни чем иным, как объективным проявлением приведенного выше ступенчатого, иерархического характера структуры вещества, показывающее взаимосвязь и входимость частей системы друг в друга (в плане решаемой химической задачи).

В-четвертых, со стороны авторского коллектива имеет место грубое пренебрежение подготовительным этапом научной переработки заявленного предмета проектирования во второй главе: основное место здесь занимает не изложение современных технологий преподавания химии, а попытка представления педагогических материалов в форме логикосмысловых моделей (выявление сущности и анализ современных педагогических технологий и систем обучения; анализ и обработка нормативно-планирующей информации для конструирования образовательного процесса; правовое и методическое поле образовательного процесса; обеспечение функционирования образовательного процесса; изучение, обобщение и систематизация теоретического материала по учебным дисциплинам; представление психологических моделей обучающихся по особенностям восприятия информации; решение задач; конструирование образовательного процесса для гуманитариев; современная парадигма образования). При этом необходимо особо отметить, что, выявляя сущность и анализируя современные педагогические технологии и системы обучения, на стр. 57 авторы одновременно утверждают: в настоящее время не существует единой точки зрения на сущность и классификацию педагогических технологий; на стр. 66 приведен анализ сходства и различия только адаптивной, коллективной и развивающей педагогической технологии. Между тем еще десять лет назад Г.К. Селевко было опубликовано учебное пособие «Современные образовательные технологии» [1], ставшее предверием первого и второго выпуска «Энциклопедии образовательных технологий» [2, 3]. В нем были представлены научные основы, классификация и основные параметры сорока трех педагогических и зарубежных технологий. Второй выпуск «Энциклопедии образовательных технологий» включал уже свыше десяти специализированных томов с расширенной классификационной системой и позволял педагогу, руководителю и технологу учебного процесса ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ и направлений. В третьем, двухтомном, выпуске «Энциклопедии образовательных технологий» представлены не только 500 образовательных, воспитательных и социально-

воспитательных технологий, но и раскрывается механизм их реализации. Отсюда следует вывод, что пренебрежение И.В. Галыгиной, Л.В. Галыгиной, Н.П. Воскобойниковой этапом глубокой научной переработки содержания на предварительной стадии проектирования и пренебрежение научной профессиональной классификацией Г.К. Селевко привело к превращению логико-смысловых моделей на стр. 82, 85, 86 в «вешалки» для заголовков, то есть в малополезные с научной и практической точки зрения рисунки.

Поверхностное рассмотрение важных педагогических аспектов в пособии объясняется, по нашему мнению, тем, что авторским коллективом не выполнено глубокое научное исследование проблемы и, как следствие, в тексте имеется весьма ограниченный список рекомендуемой литературы, состоящий лишь из четырнадцати источников, большинство из которых издано самими авторами в прошлом веке. При этом приводимые авторами суждения о фракталах и синергетике носят отвлеченный, «камуфляжный» характер, так как не связаны с какими-либо аспектами обучения, не содержат педагогических причинно-следственных прикладных выводов; и напрасно читатель будет искать публикации данных авторов с самостоятельными исследованиями методологического характера. Таким образом, коллектив авторов учебного пособия продемонстрировал не только весьма упрощенный подход к использованию дидактической многомерной технологии, но и присвоил авторство ее методологии, которое по праву принадлежит научной школе БГПУ имени М. Акмуллы и УрО РАО (в чем читатель может убедиться, обратившись к сайтам:

http://www.dslib.net/obw-pedagogika/schtejnberg.html;

http://www.dissforall.com/_catalog/t16/_science/13/9278528.html;

http://www.prorector.org/forma/formarslid327564.html;

http://www.dissers.info/disser_25869.html;

http://www.dissercat.com/content/teoretiko-metodologicheskie-osnovy-didakticheskikh-mnogomernykh-instrumentov-dlya-tekhnologi; http://www.newdissertation.com/page/order/id/127419.html; http://www.diss-union.net/index.php?productlD=301436).

Необходимо обратить внимание читателей на то, что без решения проблемы плагиата, по нашему мнению, эффективное ведение научной деятельности невозможно, так как исчезает главный компонент науки - самостоятельный творческий поиск и авторские коллективы избирают путь наименьшего сопротивления, пренебрегая этической стороной работы с источниками информации и обрекая читателя, ожидающего глубокого научного решения актуальной проблемы преподавания химии, на ощущение «дежавю» от расплывчатого, фрагментарно скомпилированного педагогического материала. Этими же причинами, видимо, объясняется отсутствие сведений об организации, от имени или при участии которой выпущено данное учебно-методическое издание, а также отсутствие сведений о рецензентах и о том, кем данное учебно-методическое пособие рекомендовано к изданию.

1. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко : учеб. пособие. - М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

2. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП [Текст] / Г.К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с. (Серия «Энциклопедии образовательных технологий»).

3. Селевко, Г.К. Энциклопедии образовательных технологий [Текст] / Г.К. Селевко : в 2т. - Т.1. - М. : НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с. (Серия «Энциклопедии образовательных технологий»).

Т.А. Посягина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Машины и аппараты пищевых производств», филиал Московского государственного университета технологий и управления имени К.Г. Разумовского в г. Мелеузе

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Айдагулова Алиса Расиховна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии профессионального образования, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: alisaras@ya.ru

Аминов Тахир Мажитович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: tahir-aminov@yandex.ru.

Амиров Артур Фердсович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Башкирский государственный медицинский университет (г. Уфа). - E-mail: Ludmila2165@mail.ru.

Андреева Юлия Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Института психологии и социально-культурной работы, Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академия ВЭГУ) (г.Уфа). - E-mail: uliavladim@mail.ru.

Арсентьева Оксана Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой менеджмента Института подготовки и повышения квалификации кадров лесного комплекса, Уральский государственный лесотехнический университет (г.Екатеринбург). - E-mail: Ivanicheva@list.ru.

Ахметова Альбина Маратовна, ассистент кафедры общей и социальной психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: aam80@mail.ru.

|Вилюнас Витис Казиса, доктор психологических наук, профессор, Вильнюсский педагогический университет (Литва, г.Вильнюс). - E-mail: vytisv@mail.ru.

Габидуллина Алиса Расиховна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии профессионального образования, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: alisaras@ya.ru.

Галина Зульфина Нагимьяновна, научный сотрудник лаборатории психологии профессионального развития личности, Учреждение Российской академии образования «Психологический институт» (г.Москва). - E-mail: galinazn@mail.ru.

Гаранина Резеда Мухаррамовна, старший лаборант кафедры общей, бионеоргани-ческой и биоорганической химии, Самарский государственный медицинский университет (г.Самара). - E-mail: CorolevaAnna@yandex.ru.

Гузеев Вячеслав Валерьянович, доктор педагогических наук, профессор, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г.Москва). - Email: vival@gouzeev.ru.

Денисова Ольга Владимировна, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры общей и социальной психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: olgadenisova@bk.ru.

Долгова Наталья Юрьевна, аспирант Психологического института, Российская академия образования (г.Москва). - E-mail: nata8512@yandex.ru.

Доценко Ольга Николаевна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Институт психологии Российской академии наук (г. Москва). - E-mail: odotcenko@mail.ru.

Ергин Юрий Викторович, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики, Башкирский государственный университет, лауреат премии Правительства Республики

Башкортостан имени Шагита Худайбердина за лучшее произведение в области журналистики в 2009 году (г. Уфа). - E-mail: erginyv@mail.ru.

Есикова Татьяна Владиславовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных наук, Российский государственный гидрометеорологический университет (г.Санкт-Петербург). - E-mail: tatjana.esikowa@yandex.ru.

Забродин Юрий Михайлович, доктор психологических наук, профессор, проректор, Московский городской психолого-педагогический университет, вице-президент Федерации психологов образования России (г.Москва). - E-mail: KurunovVV@yandex.ru.

Занин Дмитрий Сергеевич, преподаватель кафедры педагогики и психологии профессионального образования Института профессионального образования и информационных технологий, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: zanin_dm@mail.ru.

Исламова Зульхиза Исмагиловна, кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail:Izi99@mail.ru.

Касатиков Алексий Анатольевич, протоиерей, кандидат педагогических наук, преподаватель, Екатеринодарская духовная семинария (г.Краснодар). - E-mail: al kasati kov@yandex. ru.

Кокорина Елена Владимировна, кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики, Восточно-Сибирская государственная академия образования (г. Иркутск). - Е-mail: Kokorina2004@mail.ru.

Котляров Иван Дмитриевич, кандидат экономических наук, доцент кафедры менеджмента и маркетинга, Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования (Санкт-Петербург). - Е-mail: ivan.kotliarov@mail.ru.

Курунов Виктор Валерьевич, кандидат психологических наук, декан факультета психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - Email: KurunovVV@yandex.ru.

Курчаткина Ирина Евгеньевна, кандидат педагогических наук, директор Центра образования 1474 (г. Москва). - E-mail: irina-school@yandex.ru.

Макушкина Ольга Михайловна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail:makmom777@yandex.ru.

Миронова Евгения Сергеевна, ассистент кафедры практической психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: evg-mironova@yandex.ru.

Митина Лариса Максимовна, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии профессионального развития личности, Психологический институт РАО (г.Москва). - E-mail: mitinalm@mail.ru.

Нестерова Ирина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: nesterova.in@mail.ru.

Никитин Михаил Валентинович, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник, Научно-исследовательский институт развития профессионального образования Департамента образования г. Москвы (г.Москва). - Е-mail: niki53@bk.ru.

Нугаева Альфия Нигматзяновна, ассистент кафедры общей и социальной психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: nugaeva_bgpu@mail.ru.

Нухова Марина Владимировна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии, заведующая лабораторией прикладной психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: mnukhova@yandex.ru.

Обознов Александр Александрович, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией инженерной психологии и эргономики,Институт психологии Российской академии наук (г. Москва). - E-mail: aao46@mail.ru.

Павлова Виктория Викторовна, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры общей и социальной психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: vktpavlova@gmail.ru.

Панишева Елена Васильевна, аспирант, Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова (г.Кострома). - E-mail: elenakgtu@mail.ru.

Петрова Наталья Игоревна, кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: Petrova.N.I@inbox.ru.

Саитова Лира Рашитовна, преподаватель кафедры педагогики и психологии профессионального образования, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: Lira450@yandex.ru.

Соловьева Вера Викторовна, кандидат педагогических наук, заведующая информационно-издательским центром Колледжа дизайна, Кабардино-Балкарский государственный университет (г.Нальчик). - Е-mail: svkog@yandex.ru.

Оорокина Анна Ивановна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии развития, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: anvlad16@yahoo.com.

Тукбаева Лариса Леонидовна, учитель музыки, СОШ № 9 (г.Бирск). - E-mail: larisa-tyk@yandex.ru.

Фатыхова Рима Мухаметовна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: docbell0726@bk.ru.

Чуйкова Татьяна Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой практической психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: chuikova@zmail.ru.

Чушкина Светлана Евгеньевна, ассистент кафедры культурологии и социальноэкономических дисциплин, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: Cvetaaaa09@rambler.ru.

Шаяхметов Ражап Миниханович, учитель географии и биологии, Вечерняя (сменная) школа № 1 (г.Салават). - E-mail: rajap_m@mail.ru.

Шиляева Ирина Фаритовна, кандидат философских наук, доцент кафедры практической психологии факультета психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: Faritovnairina@rambler.ru.

Штейнберг Валерий Эмануилович, кандидат технических наук, доктор педагогических наук, профессор, главный специалист управления научных работ и международных связей, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: dmt@ufamail.ru.

Яценко Инна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики детства, докторант, Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева (г.Красноярск). -Е-mail: innayazenko@mail.ru.

MDROOGicwsm mmi BRSHHORTOmn

№5(36)

2011

ISSN 1817-3292

CONTENTS

CHIEF EDITOR’S COLUMN...................................................................5

PROBLEMS OF MODERN EDUCATION

M.V.Nikitin. THE CONCEPTUAL BASES OF STATE-PRIVATE PARTNERSHIP OF ENTERPRISE COLLEGE: CONCEPTS, MECHANISMS, RESULTS..................................................7

Keywords: state-private partnership, business, college, innovative economy.

Abstract: In the article author treats intellectual entrepreneurial activity of the college on a base of the state-entrepreneur partnership.

A.F.Amirov, R.M.Garanina. THE LICHNOSTNO-DEVELOPING POTENTIAL OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS AS THE ACTUAL PROBLEM OF THE PEDAGOGICAL SCIENCE....................13

Keywords: personality and developmental potential; informative independence, students’ self-

study, self-actualization, pedagogical environmental complex, educational activity motivation. Abstract: The article deals personality and professional development of the future doctor during students’ independent studying of the theoretical disciplines. In article the essence and personality-developing possibilities of independent work reveal and aspects of development of the person of the student in medical high school are specified - these as are: self-development, independence, creative personality, self-realization.

I.D.Kotliarov. INCORRECT BORROWINGS: NATURE, PROBLEMS OF EVALUATION AND COUNTER-MEASURES....................................................................23

Keywords: publications, scientific ethics, incorrect loans, an estimation scale.

Abstract: In given article the scale of an estimation of degree of an incorrectness of loans in scientific and educational publications is offered; counteraction measures to incorrect loans are considered. The example of practical application of the developed scale is offered.

0.Ju.Arsenteva. THE ACTUALIZATION OF A PROBLEM OF TRAINING STUDENTS THE

SOCIALLY-PEDAGOGICAL CONSULTING OF A FAMILY.........................................33

Keywords: socially-pedagogical consulting, crisis of institute of a family, social work with a family, social security functions, training students for work with a family.

Abstract: In the article socially-pedagogical consulting on rendering assistance to a family losing its educational role is considered. The organization of social consulting and professional participation of experts of social service dealing with vital problems of members of a family is opened. The problems of training students for realization of professional social support and helping for a family are defined.

E.V.Kokorina. SPECIAL MEDICAL GROUPS IN COMPREHENSIVE ESTABLISHMENTS.................37

Keywords: special medical groups, schoolchildren, prophylactic events in comprehensive establishments.

Abstract: In this article modern organization of physical education in special medical groups is considered, basic types of health-improving work with weakened schoolchildren is described.

PSIHOLOGO-PEDAGOGICAL RESEARCHES

1.A.Yatsenko. DIAGNOSTIC OF STABILIZED REFERENCE SYSTEMS BY CHILDREN AND

ADOLESCENTS IN THE CONTEXT OF CULTURE-ANTHROPOLOGICAL CONCEPTION IN PEDAGOGICS OF GERMANY................................................................41

Keywords: reference systems, sphere of life, absolute value, frame of perception, diagnostic of reference systems, lability index.

Abstract: The article considers systematically the essence of a stabilized reference systems, as well as the peculiarities of their formation in the human psyche, presents the history and current state of psychological and cultural-anthropological researches of reference systems, specifies the subject field and the methodological design of diagnostic studies of stabilized reference systems by children and adolescents based on culture-anthropological conception in pedagogics of Germany.

D.S.Zanin. PREVENTIVE MAINTENANCE THE INTERNET-ADDICTION:

METHODICAL ASPECT OF WORKING OUT OF PROGRAMS.............................................48

Keywords: Internet-addiction, user's part of the Internet, all Internet, virtual activity, the additive agent, quasisocial system, model of virtual behavior, preventive maintenance.

Abstract: The Internet is inspected in the article as difficult quasisocial system, additive agents are allocated. The author had developed and presented multidimensional logiko-semantic model of "Internet dependence". The recommendations about designing of preventive programs are given on the basis of the model.

EDUCATION AND CULTURE

A.A.Kasatikov. WEB-KOMnflEKC ON RELIGION HISTORY:

INFORMATION MODULE "BUDDHISM"............................................................56

Keywords: an uchebno-information complex, the prepotent-contextual approach, a substantial kernel of the educational information, a large modular graphic support.

Abstract: uchebno-information complex earlier created on the basis of the prepotent-contextual approach for students of orthodox theological seminaries on religion history is added by information module "Buddhism". In the form of a large modular graphic support the substantial kernel of this section of a course is presented. Work develops ideas of didactic design as productive direction of didactics.

J.V.Andreeva. GENESIS OF IDEA OF PEDAGOGICAL OPTIMISM IN THE HISTORY OF DOMESTIC EDUCATION....................................................................64

Keywords: idea of pedagogical optimism; approaches, principles and the technologies of the pedagogical optimism.

Abstract. In article the history of formation and development of idea of pedagogical optimism is tracked. Approaches, principles and the technologies of domestic education based on belief in the child and its personal possibilities are considered.

INNOVATION EDUCATION TECHNOLOGIES

V.E.Shtejnberg. DIDACTIC MULTIDIMENSIONAL TECHNOLOGY: THE WORKING OUT CHRONICLE................................................................................74

Keywords: tool didactics, didactic multidimensional technology, didactic multidimensional tools, logiko-semantic models, didactic design, multidimensionality.

Abstract: In article the history of working out of didactic multidimensional technology as new scientific direction - tool didactics is resulted.

V.V.Soloveva. INFORMATION-TECHNOLOGICAL PREPARATION OF THE TEACHER OF VOCATIONAL TRAINING IN THE FIELD OF DESIGN...............................................85

Keywords: teacher of professional design-education, graphic design, computer technology, computer graphic, multimedia, presentation, design, professional competence.

Abstract: At present method of construction the content of the computer technology for the teacher of professional design-education. This method providing receivership stage of training and to build up the block of professional competences for specialization "graphic design".

E.V.Panisheva. APPLICATION OF ADAPTIVE COMPUTER TESTING FOR THE PURPOSE

OF THE INDIVIDUALIZATION OF CONTROL OF TRAINING OF STUDENTS OF HIGH SCHOOL .. 93 Keywords: adaptive testing; an individualization; control of knowledge.

Abstract: In article the problem of increase of efficiency of control and estimated system of high school in the conditions of modernization of modern education is put. The analysis of domestic experience of optimization of pedagogical control at the expense of application of adaptive testing is given. The author's technique of the organization of control and a mark of quality of preparation of students on the basis of program module SmartTest is offered.

A.R. Aydagulova. THE DEVELOPMENT OF THE SOCIAL AND PERSONAL COMPETENCES OF STUDENTS IN THE CONDITIONS OF UPBRINGING AMBIENCE OF MEDIA

OF THE UNIVERSITY........................................................................99

Keywords: social and personal competencies, ambience of media, upbringing ambience of media, upbringing media technology.

Abstract: The article reveals the role of upbringing ambience of media in the development of social and personal competences of students. Special attention is paid to the aspect of formation of the responsible attitude of the students of the educational media.

L.R. Saitova. INTERDISCIPLINARY APPROACH FORMING OF PROFESSIONAL COMPETENCE

OF PEDAGOGICAL EDUCATION ALL BACHELORS ..................................................106

Keywords: interdisciplinarity, interdisciplinary approach, interdisciplinary communication, professional competence of the teacher-musician.

Abstract: This article is about interdisciplinary approach forming of professional competence of pedagogical education all bachelors in profile of «Music education».

PRACTICE OF EDUCATION

V.V.Gouzeev, I.E.Kurchatkina. INTEGRATED SYSTEM FOR MANAGEMENT THE QUALITY OF EDUCATION AT SCHOOL, PROVIDING INDIVIDUAL PROGRESS OF EACH PUPIL......................114

Keywords: monitoring, quality of formation, an estimation scale, ranging, educational program, an individual trajectory.

Abstract: the problem of creation of system of ranging for a comprehensive school which considers individual advancement of the pupil Is considered and represents the flexible tool of management of educational process; strategy and methodology of its creation, and also the technology of functioning based on computer data is described.

L.L.Tukbaeva. NATIONAL MUSICAL CULTURE

IN MORAL EDUCATION OF YOUNGER SCHOOLBOYS.................................................131

Keywords: morality, education, music, tolerance, poly-cultural environment, traditions, model. Abstract: The ideas of the moral-esthetic education and development of the creative personality in the poly-cultural environment through the education of the tolerant, humanistic attitude to the culture of other nations is realized in the school practice.

R.M.Shajahmetov. FORMATION OF INDEPENDENT EDUCATIONAL ACTIVITY TRAINED EVENING (REPLACEABLE) EDUCATIONAL INSTITUTION....................................................141

Keywords: Independent learning activities, organizational-pedagogical conditions, educational-cognitive activity, universal education activities, principles of constructing the content of educational activities, modular technology education.

Abstract: In the article is reflected the results of the research on the formation of self-learning activities of students of correspondence course of the evening (shift) general education institution based on specific organizational and pedagogical conditions.

Yu.M.Zabrodin, R.M.Fatykhova, V.V.Kurunov. PSYCHOLOGICAL EDUCATION

IN THE INTERACTION OF PSYCHOLOGICAL THEORY AND PRACTICE..................................150

Keywords: psychological culture, the individual, psychological education, fundamental science, psychological practice.

Abstract: The article deals with the problems of the interaction of fundamental psychological theory and practice, the issues of social psychological culture and its influence on the development of the individual. It also touches upon topical questions in the research done in this field.

V.K.Vilyunas. THE PROBLEM OF SUBJECTIVE EXPERIENCES......................................156

Keywords: cognition, subjective experience, the ontological foundation, intellectual feelings, hedonic space.

Abstract: The general content of the article is devoted to the description of the prehistory of the problem of subjective experience, intellectual feelings, and search of criteria varieties of subjective experience.

N.Yu.Dolgova. PSYCHOLOGICAL FEATURES OF JOINT ACTIVITY IN THE PROCESS OF SCHOOL EDUCATION...............................................................................164

Keywords: joint activity, regulatory experience of the individual, cooperation, interaction.

Abstract: In article it is presented a theoretical analysis of the main approaches to the study of joint training activities in the domestic and foreign literature. We analyzed the effect of regulatory experiences on the success of the joint activity of schoolchildren.

T.V.Esikova. THEORETICAL EXCURSUS OF LEGAL CONSCIOUSNESS................................174

Keywords: right, orientation, elementary-school age, personality.

Abstract: This article deals with an excursion into the historical domain of the legal orientation research. The article covers the analysis of this issue from a perspective action approach theory in the frame of specific communication need development and positivity of play activity as the base of children of elementary-school age legal orientation construction as well.

Z.I.Islamova, A.R.Gabidullina, L.R.Saitova, D.S.Zanin. IMPROVING THE PSYCHOLOGICAL PREPARATION OF THE TEACHER OF VOCATIONAL TRAINING

IN THE COMPETENCE FORMAT................................................................178

Keywords: the psychological preparation, the design of the basic educational program, organization of evaluation of the formation of competences, diagnostic tools of evaluation of study results.

Abstract: The article presents the stages of the design of the basic educational programs in the mainstream of the competence-based approach. The author's team of special attention is paid to the stage of organization of evaluation of the formation of competences, providing a high level of psychological prepared of teachers of vocational training.

O.M.Makyshkina, O.V.Denisova. FEATURES OF THE DEVELOPMENT

OF GROUP PSYCHOLOGY AS A SUBJECT OF PROFESSIONAL ACTIVITY...............................190

Keywords: professional development of psychology, the subject of professional activity, the subject group of professional activity, the professional community.

Abstract: Article is devoted to the actual problem of the psychologist as a group the subject of professional activity. The article deals with peculiarities of the influence of family and professional community (team) to develop a professional identity, and particularly its implementation in the professional activity.

E.S.Mironova. THE FEATURES FORMATION OF THE MATERNAL SPHERE OF THE WOMEN WITH THE THREAT OF TERMINATION OF PREGNANCY..................................................197

Keywords: pregnancy, maternal sphere, the threat of termination of pregnancy, necessity-motivational sphere, ontogenesis.

Abstract: The main content of the article is devoted to the study of peculiarities of formation of the mother's necessity-motivational sphere in ontogenesis in pregnant women with the threat of termination of pregnancy.

L.M.Mitina, Z.N.Galina. PSYCHOLOGICAL CONDITIONS AND FACTORS OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION IMPROVEMENT......................................................202

Keywords: system personality developing approach, personality professional development concept and technology.

Abstract: In the article are considered psychological conditions of quality improvement in polysubjects "lecturer-student" interaction from the perspective of system personality developing approach; presented an analysis of factors helping & hindering personal and professional development of higher education entities; proved the feasibility and necessity of integration of professional personality development technology into the university educational process. A.N.Nugaeva, I.N.Nesterova, V.V.Pavlova. MOTIVATION-VALUE ASPECT OF STUDENT

PSYCHOLOGY AS A COMPONENT OF PROFESSIONALCOMPETENCE.....................................213

Keywords: competence, value orientations, motivation, professional competence.

Abstract:The article considers peculiarities of motivation-value sphere ofstudents who study psychology at initial and final stages of their highereducation. Motivation-value sphere is considered as a basic element ofprofessional competence.

M.V.Nukhova, A.M.Akhmetova. THE INFLUENCE OF THE PECULIARITIES OF ETHNO-CONTACT ENVIRONMENT ON THE FORMATION OF TEENAGERS' ETHNIC IDENTITY.................................220

Keywords: identity, ethnic identity, homogeneous/heterogeneous ethno-contact environment, mononational/polynational family.

Abstract: The article deals with the peculiarities of the formation of the ethnic identity of teenagers depending on their ethno-contact environment. The basic properties of ethno-contact environment include its ethnic homogeneity/heterogeneity and the family type of teenagers (mononational/polynational).

A.A.Oboznov, O.N.Dotsenko. EMOTIONAL ORIENTATION OF TEACHERS AS A PERSONALITY RESOURCE FOR THEIR RESISTANCE TO BURN-OUT..................................................227

Keywords: types of emotional orientation, teachers' burn-out, work satisfaction, humanist component, harmonizing component.

Abstract: The work reveals the connection between teachers' emotional orientation and the intensity of their burn-out and work satisfaction. The understanding of "humanist” and “harmonizing” components of emotional orientation as a personality resource of teachers' resistance to burn-out is being justified.

N.I.Petrova. INVESTIGATION OF SPECIAL FEATURES OF SELF-REALIZATION OF PEDAGOGUES: MOTIVE ASPECT..............................................................................238

Keywords: professional motivation, motive-requirement sphere, self-realization, professional activity.

Abstract: The data of empirical research into peculiarities of self-realization of pedagogues are adduced. Distinctive peculiarities of professional self-realization of pedagogues with different experience of work at an educational institution are distinguished and analyzed. Motive factors of self-realization of pedagogues are revealed.

A.I.Sorokina. STUDY OF CHILDHOOD PRONENESS TO CONFLICT.......................................247

Keywords: conflict, childhood, conflict behavior, communication, social adaptation.

Abstract: This article is devoted to the study of conflict behavior in childhood as those reflecting the experience of a child and aimed at resolving the conflict situations that happen in communication, games or when studing. The ability to resolve conflicts is one of the main indications of social adaptation and it promotes productivity in the leading activities.

T.S.Chuykova. THE CONSEQUENCES OF UNEMPLOYMENT:

SURVEY OF FOREIGN STUDIES....................................................................254

Keywords: unemployment, foreign investigations, research approaches.

Abstract: In this paper foreign scholars’ investigations in the field of unemployment psychology are analyzed. The author describes three periods in these investigations, namely 1)the thirties, which were connected with the Great Depression; 2)the seventies - eighties, when the world economy endured a general recession; 3)contemporary period, that has begun in the nineties and is connected with the process of globalization. The main research approaches which were developed in these periods are identified.

I.F.Shilyaeva. INTERNET AND CULTURE OF PERSONAL COMMUNICATION................................263

Keywords: culture, person, communication, culture of communication, information, computerization, development, freedom.

Abstract: The article investigates the culture of personal communication, its developing problem is solved in a new way, under the influence of such factors as: megafactors, macrofactors, me-sofactors and microfactors. Features of culture of personal communication in the conditions of a computerisation and information of a modern society are considered in detail. The Internet role in development of person’s communicative culture is analyzed.

HISTORY OF EDUCATION

Yu.V.Ergin, S.E.Chushkina. LIFETIME EDITIONS OF TEXTBOOKS OF M.V.LOMONOSOV IN FUNDS OF NATIONAL LIBRARY OF REPUBLIC BASHKORTOSTAN................................................274

Keywords: M.V.Lomonosov, pre-revolutionary textbooks, patrons of art Daschkovi, the Ufa city public library.

T.M.Aminov. THE PEDAGOGICAL BASES OF THE DEVELOPMENT OF THE AGRICULTURAL EDUCATION IN PRE-REVOLUTIONARY BASHKIRIA.......................................283

Keywords: pedagogical process; object; content; methods, forms and means of training of specialists; land-surveyors and taxators class; land-surveying school; agricultural colleges and schools; forestry school.

Abstract: In the article, on the basis of archival and not very known published papers, it is revealed the pedagogical principles of making and developing the agricultural education in prerevolutionary Bashkiria.

PEDAGOGICAL TAPE...................................................................294

REVIEWS ...........................................................................304

INFORMATION ABOUT THE CONTRIBUTORS.................................................313

ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ, ПРЕДСТАВЛЯЕМЫМ В ЖУРНАЛ

Уважаемые читатели!

Журнал гарантирует широкое распространение результатов научных поисковых, в т.ч. диссертационных исследований, путем размещения статей в свободном доступе на своем сайте одновременно с публикацией печатного варианта журнала (http://elibrary.ru).

В соответствии с Информационным сообщением ВАК о порядке формирования Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук (от 14.10.08, № 45.1-132), уточнены требования к статьям, представляемым в «Педагогический журнал Башкортостана» и далее - в базу данных «Российский индекс научного цитирования» (РИНЦ) Научной Электронной Библиотеки (сайт «Российский индекс научного цитирования»).

1.Представляемая статья должна быть оригинальной (не публиковавшейся ранее в других печатных изданиях) и освещать актуальные проблемы педагогики.

2.Статья должна быть написана языком, понятным не только специалистам данной области, но и широкому кругу читателей, заинтересованных в обсуждении темы; необходимо дополнительное обоснование специализированных научных терминов.

З.Объем текста не должен превышать 1 п.л. (40 тыс. знаков).

4.Список литературы (не более 10-12 п.) оформляется в соответствии со стандартом ГОСТ Р 7.0.5-2008, который разработан с учетом основных нормативных положений международного стандарта ИСО 690:1987 «Документация. Библиографические ссылки. Содержание, форма и структура» (ISO 690:1987 «Information and documentation - Bibliographic references -Content, form and structure») и международного стандарта ИСО 690-2:1997 «Информация и документация. Библиографические ссылки. Часть 2. Электронные документы и их части» (ISO 690-2:1997«Information and documentation - Bibliographic references -Part 2: Electronic documents or parts thereof»). В библиографическое описание документов введены указание на качественное состояние (например, [Текст]), перечисление соавторов за косой чертой, некоторые изменения в пунктуации, индекс ISBN (ГОСТ Р 7.0.5-2008 помещен на сайте журнала http:// www.pjb.oprb.ru).

5.Ссылки на литературу в тексте указываются соответствующей цифрой в квадратных скобках, оформление сносок и примечаний в пределах статьи должно быть единообразным, нумерация должна соответствовать текущей странице.

6.Рукопись статьи, рецензии (внутренняя и внешняя) и сопроводительные материалы принимаются на электронных носителях с приложением распечатки на бумаге формата А4 (с одной стороны).

7.Рисунки должны выполняться в редакторе Corel Draw (рисунки, выполненные в других редакторах, не принимаются).

8.Фотографии автора должны иметь белый фон, быть контрастными и четкими, объем файла - не менее 500 кбт при разрешении 150 dpi (или не менее 175х205 пикселей/3х3,5 см) в формате JPEG (бытовые снимки не принимаются).

9. Форматирование статьи: гарнитура шрифта Arial; поля: верхнее - 6,4, нижнее - 3,4, правое/левое - 3,6 см; размер основного шрифта -9 пт, вспомогательного (сноски, таблицы, литература, ключевые слова, аннотация) - 7 пт, межстрочный интервал - 1; первая строка: отступ -0,75; между словами не более одного пробела при включенной опции «непечатаемые знаки».

10. Статьи представляются в журнал в полном комлекте вне зависимости от того, публиковался автор ранее или нет.

11. Тематика статей отражена в списке «Рубрики журнала».

12. Материалы, не отвечающие перечисленным требованиям, не принимаются редакцией и не регистрируются.

13. При выполнении требований материалы принимаются, регистрируются и направляются на рецензирование, о результатах которого автор уведомляется по электронной почте.

14. В случае изменений и доработок материалов статьи по результатам рецензирования или иным обстоятельствам, автор обязан указать перечень выполненных им изменений.

15. При несоблюдении перечисленных выше требований материалы редакцией отклоняются и не публикуются.

16. Плата за опубликование рукописей с аспирантов, проходящих обучение в аспирантуре и докторантуре, не взимается.

17. По вопросам размещения статей следует обращаться в редакцию: (3472) 72-32-41, e-mail: pjb.bspu@mail.ru.

Внимание! Редакция напоминает, что почтой доставляются материалы, отправленные обычным или заказным письмом. Материалы с объявленной ценностью в редакцию не доставляются.

Рубрики журнала: Проблемы современной педагогики, Психолого-педагогические исследования, Образование и культура, Инновационные технологии образования, Приоритетный национальный проект «Образование», Практика образования, Дебют в науке, Опыт зарубежных коллег, История образования, Педагогическая лента (новости, юбилеи, хроника), Рецензии.

Вниманию соискателей!

С целью повышения качества, научные статьи, направляемые в наш журнал, должны комплектоваться заключением научного руководителя, свидетельствующего об их соответствии требованиям ВАК и журнала:

1. В статье содержатся: четкая постановка научной задачи (проблемы), конкретное указание на подход к выполняемому исследованию, характеристики результатов эксперимента (научная новизна, теоретическая и практическая значимость).

2. В статье отсутствуют фрагменты, содержащие значительный объем материала справочного, описательного, констатирующего и декларативного характера без соответствующих аналитических выводов.

3. В статье отсутствуют словосочетания, фразы и фрагменты текста разговорно-обиходного характера.