CC BY
250
ляет собой, по-видимому, серьезное препятствие на пути самореализации человека и выступает в виде ограничителя его активности в эффективном решении им основных задач развития на данной стадии онтогенеза. По результатам проведенного исследования у студентов, испытывающих одиночество, снижаются степень при-своенности жизненных ценностей, стремление к самореализации и показатели жизненной удовлетворенности, что подтверждает сформулированную нами гипотезу. Одиночество в данном контексте рассматривается нами как переменная, лишающая личность социального ресурса, причастности другим людям и обществу в целом. Принимая во внимание тот факт, что развитие личности происходит в обществе, проведенное исследование, на наш взгляд, убедительно показало, что результатами ограничивающей роли одиночества являются затруднения, преимущественно связанные с социальными контактами человека в таких сферах, как общение, любовь, наличие хороших и верных друзей, создание семьи.
В нашем исследовании одиночество предстало как феномен, характеризующийся, скорее, негативным потенциалом. Однако, негативные проявления одиночества могут приобрести для психики позитивный харак-
тер. Возможна компенсирующая роль одиночества, выражающаяся в стремлении человека включиться в ту и или иную социальную общность в силу фрустрирован-ности потребности в аффилиации. Одиночество может вызвать к жизни стремления к поиску других сфер для самоосуществления, иногда даже неожиданных как для окружающих, так и для самого человека направлений самореализации. Позитивное значение одиночества для личности может выражаться в том, что оно является неотъемлемой частью становления её индивидуальности. Одиночество как ресурсное состояние дает человеку возможность для концентрации на главном, для осознания сложившейся ситуации, жизненных смыслов, возможных неудач в деятельности, переосмысления жизненных приоритетов, переоценки системы ценностей. Позитивный потенциал одиночества может выражаться, скажем, в усилении самопознания человека, активизации его творческого начала, стабилизации психики. Это состояние дает человеку опыт совладания с трудностями, разрешения внутренних и внешних конфликтов, влечет перестройку потребностно-мотивационной и ценностно-смысловой сфер, а значит и развитие личности в целом.
Библиографический список
1. Каширский, Д.В. Методика диагностики системы ценностей: «Значимость-Самореализация-Удовлетворенность» /Методическое пособие для практических психологов. Барнаул, 2006.
2. Корчагина, С.Г. Генезис, виды и проявления одиночества. М.: МПСИ, 2005.
Статья поступила в редакцию 19.05.08.
УДК 159.95
М.В. Лычева, аспирант БГПУ, г. Барнаул
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗИТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается проблема формирования основ позитивного мышления младшего школьника в контексте повышения уровня психологической культуры личности ребенка, приводится авторское определение позитивного мышления, признаки и функции данного психологического феномена, разработанная психологическая программа, а также ряд важных теоретических и практических выводов, сделанных на основе полученных результатов исследования.
Ключевые слова: позитивное мышление, признаки, функции, формирование, младшие школьники, психологическая программа.
На сегодняшний день в современном образовании акцент делается преимущественно на развитии интеллекта, повышении уровня Щ и «вооружении» учащегося широким арсеналом понятий из различных областей наук. Однако, по данным Д. Гоулмана, доля коэффициента умственного развития в факторах, определяющих успех человека в жизни, составляет всего лишь 20% , в то время как оставшиеся 80% приходятся на долю других сил [1, с. 60].
Несомненно, при всей важности общего умственного развития оно не должно становиться единственно приоритетным направлением в условиях школьного обучения. Формирование позитивного мышления, предполагающее выработку новых продуктивных умственных привычек и овладение культурой мышления в целом, также должно стать неотъемлемой частью содержания системы современного российского образования.
Следует отметить, что по сравнению с Западной Европой и США наша страна заметно отстает в решении данной проблемы. Во многих европейских школах появились такие новые предметы, как «Уроки счастья», «Умение жить», «Курс чудес» и др., охватывающие широкий круг проблем — от социального и эмоционального развития до повышения самооценки детей, разрешения конфликтов и борьбы с депрессией [2, с. 5].
Очевидно, школы Западной Европы и США, направляя усилия на становление основ позитивного мышления школьников, осознают влияние данного психологического феномена на всю дальнейшую жизнь человека.
В России же позитивное мышление детей целенаправленно не формируется, в школах отсутствуют какие-либо предметы, посвященные этому вопросу, в силу чего проблема развития позитивной направленности мыслительной деятельности школьников для нашей страны на сегодняшний день является актуальной и неразработанной.
Каким же образом формировать позитивное мышление учащихся? Каковы конкретные пути становления основ позитивного мышления детей в возрасте от семи до десяти лет?
Прежде чем перейти к ответам на поставленные вопросы необходимо остановиться на характеристике самого понятия «позитивное мышление». Важно заметить, что в отличие от традиционного понимания мышления как совокупности умственных действий, с помощью которых в уме решается определенная проблема, задача, понятие «позитивное мышление» нетрадиционно для современной психологии и в силу этого недостаточно разработано.
Существуют противоречивые мнения, касающиеся сущности и природы позитивного мышления, включаю-
щие как критические высказывания по данному вопросу, так и исследования, видящие необходимость в развитии позитивной направленности мыслительной деятельности человека.
Различные исследователи, характеризуя позитивное мышление, употребляют следующие близкие по содержанию термины: саногенное, гармоничное, конструктивное, оптимистическое, правильное, рациональное, масштабное, оздоравливающее и т.д.
На сегодняшний день, по мнению Т.Н. Васильевой, термин «позитивное мышление» отражает решение внутренних проблем, поскольку человек должен уметь контролировать себя, свои мысли, эмоции, действия [3, с. 8].
Согласно Д. Джампольски, мысли являются причиной, а восприятие — следствием. И для того, чтобы научиться воспринимать мир позитивно, необходимо сначала изменить ход мыслей, систему взглядов, избавиться от сложившихся стереотипов мышления [4, с. 3-64].
О.С. Гребенюк, включая позитивное мышление в качестве одного из компонентов в интеллектуальную сферу, убежден, что именно оно способствует оптимальному функционированию познавательных процессов и формированию позитивных качеств ума [5, с. 19].
Основная роль позитивного мышления, — считает Ю.М Орлов, — это создание условий для достижения целей самосовершенствования: гармонии черт, согласия с самим собой и окружением, устранения плохих привычек, управления своими эмоциями, контроля своих потребностей. Как утверждает Ю.М. Орлов, позитивное мышление уменьшает внутренний конфликт, напряженность, предотвращает заболевания и, в конечном итоге, порождает здоровье [6, с. 141].
Мы определяем позитивное мышление как особый вид мышления, обладающий рядом специфических признаков. Такими основными признаками являются: позитивное восприятие себя и окружающих, положительная Я-концепция; направленность на конструктивное решение проблем; высокий уровень эмоциональной грамотности и эмоциональной саморегуляции, а также наличие позитивных жизненных перспектив.
С нашей точки зрения позитивное мышление выполняет ряд важных функций в системе мыслительной деятельности человека: психотерапевтическую (оздоравли-вающую), приспособительную (адаптивную), функцию расширения «поля сознания», а также способствует становлению субъективной реальности, формированию активной жизненной позиции личности.
В исследованиях, посвященных рассматриваемой проблеме, обращается внимание на тот факт, что младший школьник уже достаточно подготовлен к формированию позитивного мышления и соответствующего ему поведения, чему способствуют следующие умения ребенка: умение соотносить воспринимаемую информацию с тем, что должно быть; умение планировать свою деятельность; становление произвольного процесса воспроизведения образов эмоций; умение управлять образами воображения; повышение уровня речевого развития и, кроме того, становление наглядно-образного и словесно-логического мышления [3, с. 30-32].
Вслед за Ю.М. Орловым мы также считаем, что формировать позитивное мышление ребенка важно успевать начинать тогда, когда он осознает свои эмоции, когда ментальный механизм, вырабатывающий ту или иную эмоциональную реакцию, еще не стал автоматизмом, то есть в возрасте до 9—10-ти лет [7, с. 84]. Поэтому уже в начальной школе важно показать ребенку, что смысл одного и того же события меняется в зависимости от вида мышления — позитивного или негативного.
В связи со сказанным, целью нашего исследования явилось выявление особенностей позитивного мышления учащихся начальной школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи системного подхода (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов и др.), теоретические и методологические представления о психологической культуре личности (И.В. Дубровина, Л.С. Колмогорова, В.В. Семикин и др.), адаптивный подход к изучению процессов мыслительной деятельности (К.А. Абульханова-Славская,
Н.Б. Куклина и др.). Мы также опирались на взаимодополняющие теоретические положения, имеющиеся как в отечественной, так и в зарубежной психологии, к определению понятия «позитивное мышление» (Т.Н. Васильева, Д. Грэхэм, М. Джеймс, Н.В. Любимова, М. Мольц, Ю.М. Орлов, А.Е. Созонтов, Д. Шварц и др.).
Нами был использован комплекс таких методов исследования, как теоретический анализ психолого-педа-гогической литературы по проблеме исследования, психодиагностическое тестирование (тест «Как я мыслю?», разработанный автором), анкетный опрос родителей и учителей (анкеты разработаны автором), наблюдение, изучение и анализ продуктов творческой деятельности учащихся, метод экспертных оценок, математические методы анализа информации (критерий хи-квадрат).
Ниже представлено краткое описание разработанной нами программы, направленной на формирование основ позитивного мышления младших школьников, способствующего повышению уровня психологической культуры детей данной возрастной группы.
Программа предполагает решение следующего ряда задач:
1) формировать представление детей о влиянии мышления (позитивного и негативного) на восприятие жизни (1-й блок — «Я учусь мыслить волшебно!»);
2) способствовать становлению позитивного самоот-ношения, положительной Я-концепции ребенка (2-й блок — «Я учусь любить себя!»);
3) развивать способность младшего школьника конструктивно решать проблемы (3-й блок — «Я учусь решать проблемы!»);
4) содействовать развитию эмоциональной грамотности и эмоциональной саморегуляции ребенка (4-й блок — «Я учусь владеть эмоциями!»);
5) формировать у учащегося навыки эффективного жизненного планирования (5-й блок — «Я учусь планировать свою жизнь!»).
Программа рассчитана на 50 занятий продолжительностью от сорока минут до одного часа. Проведение занятий предполагается один раз в неделю.
В объяснительной записке к программе содержится описание задач каждого блока, а также методы, техники и приемы совместной деятельности участников, структура занятий, принципы построения работы с детьми и общие рекомендации по проведению занятий.
Таким образом, разработанная нами программа включает работу над овладением младшим школьником основными умениями, характерными для позитивного мышления (положительная Я-концепция, конструктивное решение проблем, эмоциональная саморегуляция, наличие позитивной жизненной перспективы), представленность содержательного компонента по формированию перечисленного ряда умений, а также соответствие предложенных заданий и упражнений младшему школьному возрасту.
Выборочную совокупность испытуемых составили учащиеся 3-х классов МОУ Лицея № 122 и МОУ СОШ №55 г. Барнаула в количестве 97 человек, из которых 40 девочек и 57 мальчиков. Средний возраст респондентов составил 9 лет. Исследование проводилось в период с сентября 2007 г. по май 2008 г. и включало следующие этапы:
1. Констатирующий этап эксперимента, целью которого являлось определение исходного уровня позитивно-
го мышления учащихся на основании психодиагностического тестирования детей (тест «Как я мыслю?-1») и анкетирования родителей и учителей («Анкета для родителей» и «Анкета для учителя»).
Испытуемые были разбиты на 2 группы — экспериментальную (52 человека) и контрольную (45 человек), которые имели приблизительно одинаковый исходный уровень: каждая группа включала учащихся с высоким, средним и низким уровнями позитивного мышления.
2. Формирующий этап эксперимента — реализация в экспериментальной группе разработанной нами программы («Школа Волшебников») по формированию основ позитивного мышления учащихся.
3. Контрольный этап эксперимента— проведение аналогичного теста («Как я мыслю?-2») в экспериментальной и контрольной группах с целью определения произошедших (или не произошедших) изменений в уровне позитивного мышления учащихся.
Ниже представлены полученные результаты исследования и их анализ.
По результатам проведенного теста «Как я мыслю?-1» на этапе констатирующего эксперимента среди учащихся экспериментальной группы 15% детей имели высокий уровень позитивного мышления, для 45% школьников был характерен средний уровень, и 40% учащихся обладали низким уровнем позитивного мышления. В контрольной группе 20% , 44% и 36% — соответственно.
На этапе контрольного эксперимента были получены следующие данные: в экспериментальной группе 52% младших школьников развили высокий уровень владения позитивным мышлением, 25% детей стали обладать средним уровнем и 23% учащихся имеют низкий уровень позитивного мышления, В контрольной группе распределение по уровням следующее: 9% — высокий уровень, 51% — средний уровень и 40% — низкий уровень.
Динамика уровней позитивного мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп представлена на гистограммах 1 и 2.
Гистограмма 1 Динамика уровней позитивного мышления учащихся экспериментальной группы (%)
W
И)
40
ж
го
tn
и -Вькокии
■Хсмотгалшунсц/й □ алші
феОчии Ькягау уровень уровень уравста.
Гистограмма 2 Динамика уровней позитивного мышления учащихся контрольной группы (%)
60 Б0
30 20 10 о
ypMih1;- уровень /рнетіь
I,
UL
■ ЯЙНСЛМІЩУИЙіДгі? ІЇЛЬЛ
П К/илцміЛЛлл13*410
Как видно из гистограммы 1, среди учащихся экспериментальной группы произошли значительные изме-
нения в уровнях сформированности позитивного мышления: количество школьников, обладающих высоким уровнем позитивного мышления, увеличилось в 3,5 раза; количество детей, имеющих средний уровень позитивного мышления, уменьшилось в 1,8 раза; количество человек, обладающих низким уровнем позитивного мышления, уменьшилось в 1,7 раза.
Гистограмма 2 показывает, что в контрольной группе также имеет место ряд изменений: количество учащихся, обладающих высоким уровнем позитивного мышления, снизилось в 2,2 раза; количество человек, имеющих средний уровень позитивного мышления, увеличилось в 1,2 раза; количество школьников, обладающих низким уровнем позитивного мышления, увеличилось в 1,1 раза.
В соответствии со статистической обработкой данных, полученное значение критерия хи-квадрат в экспериментальной группе больше критического значения этого критерия для второй степени свободы (у = 2) на уровне достоверности Р=0,01 (15,5 > 9,2), что дает основание принять альтернативную гипотезу о наличии различий между двумя эмпирическими распределениями. Иными словами, можно утверждать, что с 99%-й степенью вероятности между результатами проведенных в экспериментальной группе тестов (на этапах констатирующего и контрольного экспериментов) имеется статистически значимая разница.
Поскольку в контрольной группе полученное значение критерия хи-квадрат меньше критического значения этого критерия для второй степени свободы (у = 2) на уровне достоверности Р=0,05 (2,2 < 5,9), то очевидно, что между результатами проведенных в контрольной группе тестов (на этапах констатирующего и контрольного экспериментов) отсутствуют статистически значимые отличия.
Таким образом, уровень позитивного мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп оказался различным. На основе эмпирических данных мы теперь можем утверждать, что уровень позитивного мышления учащихся экспериментальной группы существенно выше, чем в контрольной группе.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что реализация разработанной нами программы позволила значительно повысить исходный уровень позитивного мышления учащихся экспериментальной группы. Так, 46% школьников стали обладать средним или высоким уровнем позитивного мышления, 54% детей «остались» на прежнем уровне. В то же время в контрольной группе произошли разнородные изменения, связанные как с повышением, так и с понижением уровня позитивного мышления: у 13% учащихся уровень позитивного мышления повысился, у 27% школьников — понизился, у 60% детей уровень позитивного мышления остался неизменным. На наш взгляд, указанные различия обусловлены невниманием психологов, учителей и родителей к проблеме развития позитивной направленности мыслительной деятельности младшего школьника. Однако данное положение требуют дополнительных исследований.
Полученные в ходе проведенного исследования данные позволили нам сформулировать следующие теоретические и практические выводы:
1. Позитивное мышление младших школьников менее всего проявляется на этапах мотивации и постановки задач; при столкновении с проблемами, связанными с влиянием обстоятельств окружающей среды, а также при необходимости осуществлять непосредственное разрешение трудных ситуаций. В свою очередь, оценка полученных результатов в различных сферах деятельности, решение внутриличностных и межличностных проблем и, кроме того, процессы восприятия, внимания,
1 6B
памяти и воображения в большинстве случаев сопровождаются позитивной направленностью мыслительной деятельности учащегося начальной школы.
2. Уровень позитивного мышления младшего школьника в условиях отсутствия целенаправленной деятельности по его формированию, как правило, остается прежним либо уменьшается. При наличии же специально организованных психолого-педагогических условий уровень позитивного мышления ребенка в большинстве случаев значительно повышается. Данный факт свидетельствует о том, что позитивное мышление младшего школьника не является неким «застывшим», «статичным» образованием, а, напротив, характеризуется определенной динамикой своего развития. Поэтому становление позитивного мышления не является следствием возрастных изменений, а обусловлено проведением специально организованной деятельности, направленной на формирование свойственных ему умений.
3. Младший школьный возраст сензитивен для развития позитивного мышления, поскольку, с одной стороны, ребенок 7-10-ти лет уже достаточно подготовлен к этому в силу сформированности ряда умений. С другой стороны, именно до 10-ти лет возможно осознание младшим школьником испытываемых эмоций, несформиро-
ванность механизма негативного импритинга (наличие неосознанных стереотипов мышления, вызывающих отрицательные эмоции), а также отсутствие ярко выраженного синдрома выученной беспомощности, оказывающего непосредственное влияние на направленность мыслительной деятельности.
4. Работа по развитию позитивного мышления учащегося начальной школы может осуществляться в двух направлениях: (1) коррекционно-развивающее — повышение исходного низкого уровня позитивного мышления ребенка путем создания оптимальных психологопедагогических условий; (2) профилактическое — способствовать сохранению наличного среднего/высокого уровня позитивного мышления в контексте укрепления психологического здоровья ребенка в целом.
5. Становление основ позитивного мышления младшего школьника способствует усвоению им новых продуктивных умственных привычек, проявляющихся в позитивном самоотношении, в стремлении к конструктивному разрешению проблем, в эмоциональной саморегуляции, а также в построении протяженной и содержательно наполненной жизненной перспективы, что, в конечном итоге, повышает уровень психологической культуры ребенка.
Библиографический список
1. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман. — М.: АСТ, 2008.
2. Степанов, С. Искушение счастьем // Школьный психолог. — 2006. — №18.
3. Васильева, Т.Н. Саногенное мышление учащегося, учителя / Т.Н. Васильева. — Калининград: ГИПП «Янтар. сказ», 2000
4. Джампольски, Д. Любовь побеждает страх / Д. Джампольски. — М.: Профиздат, 1992.
5. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций / О.С. Гребенюк. — Калининград: Аспект Пресс,1995.
6. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. — М.: Просвещение, 1991.
7. Орлов, Ю.М. Саногенное мышление / Ю.М. Орлов. — М.: Слайдинг, 2003.
Статья поступила в редакцию 3.07.08.
УДК 159.95
Е.В. Дёмина, аспирант НГПУ, г. Новосибирск
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА
В статье рассматривается вклад отечественных исследований, выполненных в контексте школы дифференциальной психологии Б.М. Теплова—Н.Д. Небылицына в разработку современной проблематики индивидуальных различий языковых способностей человека. Приводятся данные диагностики качественных различий языковых способностей методом ассоциативного эксперимента.
Ключевые слова: индивидуальные различия, способности, языковые способности, развитие языковой личности, вербальные ассоциации, качественный анализ языковых способностей, вариативность языковых способностей.
Исследования психологического содержания понятия языковая способность занимают особое место в ряду изучения способностей человека в связи с возросшим интересом к изучению психологических основ дифференциальных возможностей носителя языка — его стилевых, коммуникативных, аффективных особенностей (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, М.К. Кабардов, Т.В. Ахутина, С.Н. Цейтлин, А.А. Залевская и др.). Признавая многоуровневость строения такого сложного образования, каким является речевая организация человека, исследования описывают психологические механизмы активации различных структур речи, соотносящихся с известными единицами языка, — его фонетической, морфологической, синтаксической оболочкой. Однако такое описание не всегда затрагивает вопросы качественной «внутриструктурной» специфики способности к языку, связанной с изучением её своеобразия при одинаково успешной деятельности. Малоизученными оказываются и вопросы диагностики таких различий, проявляющихся на разных уровнях языковых способностей.
Между тем разработка структуры и содержания понятия языковой способности и связанного с ним понятия язы1ковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.П. Белянин и др.) для современной лингводидактики является особенно актуальным. Как подчёркивает Н.Д. Голев, — «Современному языковому образованию, встающему на путь развития языковой личности ребенка, необходимо научиться видеть то исходное языковой «данное» ученика, которое подлежит развитию... Его желательно не просто «учитывать» на периферии учебной деятельности, но класть в основание развития языковой личности, опираясь в этом развитии на сильные её стороны (и это в первую очередь) и подтягивая слабые» [1, с. 367].
Языковую способность (ЯС) мы рассматриваем в контексте отечественного дифференциально-психофизиологического подхода к способностям и склонностям (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов и др.) и понимаем как совокупность устойчивые индивидуально специфических психодинамических
1 69
