CC BY
869
2 Связи средней силы обнаруживаются между количеством очков и ответственностью (г = 0,459, р<0,05), инициативностью (г = 0,454, р<0,05), самостоятельностью (г = 0,472, р<0,05), настойчивостью (г = 0,411, р<0,05) и целеустремленностью (г = 0,45, р<0,05). Проявления этих волевых качеств в баскетболе так же, как внимательность и решительность, но могут отличаться уровнем проявления.
очки
ответственность
Рисунок 3 - Взаимосвязь количества очков с волевыми качествами
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нами было проведено корреляционное исследование по влиянию эмоционально-волевой сферы на результативность в соревнованиях. В результате анализа данных мы получили следующие результаты: обнаружены сильные положительные взаимосвязи между количеством забитых мячей и решительностью (г= 0,711, р<0,05); количеством мячей, забитых со средней дистанции, и внимательностью (г = 0,724, р<0,05); количеством очков, полученных за игру, и решительностью (г = 0,709, р<0,05) и внимательностью (г = 0,726, р<0,05); инициативностью и общим баллом по методике (г = 0,772, р<0,05). Также было выявлено достаточно большое количество положительных связей средней силы между показателями результативности и волевыми качествами личности. В результате корреляционного анализа была обнаружена отрицательная связь средней силы между показателем количества фолов, полученных за игру, и выдержкой (г = -0,42, р<0,05).
Также в рамках проведения исследования был сделан анализ выраженности волевых качеств личности у игроков с различными амплуа. Оказалось, что разыгрывающие защитники обладают более выраженными волевыми качествами. Это может быть объяснено тем, что игроки с данным амплуа ответственны за ход игры, им необходимо уметь правильно и быстро ориентироваться в процессе игры, постоянно быть включенным, задавать темп, анализировать слабые стороны соперников и уметь применять появившееся преимущество.
ВЫВОДЫ
1 При изучении эмоционально-волевой сферы баскетболисток в соответствии с их игровым
амплуа оказалось, что разыгрывающие защитники обладают наиболее выраженными волевыми качествами. Самыми низкими значениями по показателям волевых качеств оказались игроки с амплуа центровой.
Баскетболистки с игровыми амплуа атакующего защитника, легкого и тяжелого форварда показали достаточно средние результаты, практически не отличающиеся друг от друга.
2 При изучении корреляционной зависимости между эмоционально-волевыми качествами и результативностью на соревнованиях были обнаружены следующие сильные связи: между количеством забитых мячей и решительностью; количеством мячей, забитых со средней дистанции, и внимательностью; количеством очков, полученных за игру, и решительностью и внимательностью. Также было обнаружено достаточно большое количество связей средней силы.
Список литературы
1 Ильин Е. П. Психология воли. - Санкт-Петербург, 2000. - С.114-254.
2 Чумаков М. В. Развитие эмоционально-волевой сферы личности: учебное пособие. - Курган : Курганский государственный университет, 2012.
УДК 159.922.1
Мальцева Л.В.1, Суслова Ю.А.2
1 Курганский государственный университет,
Курган
2Тюменский государственный университет, Тюмень
ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Аннотация. Представлены результаты исследования мотивации учебной деятельности студентов. Выявлена структура, динамика и смена иерархии мотивов учебной деятельности студентов в процессе обучения.
Ключевые слова: мотивация и мотивы учебной деятельности.
Maltseva L.V.1, Suslova Y.A.2 1 Kurgan State University, Kurgan 2Tyumen State University, Tyumen
STUDY OF MOTIVATIONAL SPHERE OF STUDENTS IN THE PROCESS OF EDUCATION AT THE INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
Аbstract. The results of study of motivation of
students' educational activity are presented. The structure, dynamics and changes in motive hierarchy of students' educational activity in the process of education have been determined.
Keywords: motivation and motives of educational activity.
Введение
Мотивация составляет основу любой деятельности, в том числе и учебной. Ученые, занимающиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее развития и сохранения. Именно учебная мотивация является гарантом формирования познавательной активности, развития мышления, приобретения знаний, необходимых для успешной профессиональной деятельности личности.
Основой успешной учебной, а затем и профессиональной деятельности является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Однако в настоящее время, когда существует огромный объем информации, предоставляемой такими источниками, как медиа, интернет, социальные сети, очень сложно мотивировать студента к систематическому обучению, планомерной работе с учебной литературой, эффективному использованию знаний в процессе обучения.
Изучение особенностей учебной мотивации студентов и ее структуры, знание мотивов, побуждающих их к дальнейшей работе, и их иерархии поможет решить задачи повышения эффективности педагогической деятельности в вузе.
В связи с этим была определена цель исследования: изучить структуру и иерархию мотивов учебной деятельности студентов на разных курсах обучения.
В исследовании принимали участие студенты Курганского государственного университета, обучающиеся на 1, 2, 3, 4 курсах. Количество всех респондентов - 131 чел.
1 Основные методы исследования
Теоретические: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме мотивации.
Эмпирические: в исследовании были использованы следующие методики:
- Методика «Мотивация обучения в вузе», Т.И. Ильин;
- Методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-по-требностной сфере», О.Ф. Потемкина;
- Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов», А.А. Реан, В. А. Якунин.
Методы математической обработки и анализа данных: метод математического сравнения (расчет Т-критерия Стьюдента) с применением программы Microsoft Excel для Windows.
2 Теоретико-методологическая основа исследования
Подходы к проблеме мотивации, которую изучают многие отечествен н ые и зарубежн ые 64 -
ученые, можно классифицировать следующим образом:
1) теории мотивации поведения человека (А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский);
2) содержательные теории мотивации, в которых учёные концентрируют внимание на выявлении и анализе содержания факторов мотивации (А. Маслоу, Д. Макклелланд, Х. Хекхаузен и другие);
3) процессный подход к определению категории «мотивации» (В.Г Асеев, Дж.В. Аткинсон, В.К. Вилюнас, В. Врум, И.А. Джидарян, Е.П. Ильин, М. Курбатова, М. Магур и другие);
4) теории мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова и другие);
5) мотивационно-потребностные компоненты учебно-профессиональной деятельности (Н.А. Бакшаева, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, В.А. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Кочетов, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и другие);
6) исследования ученых, которые содержат практические меры по оптимизации процесса мотивации студентов (Л.И. Бойко, Н.Ю. Воронкова, Н.В. Комусова, М. Лукьянова, И.А. Мосичева, Ф.М. Рахматуллина, Я.М. Рощина, В.Р. Цылев и другие).
3 Теоретические основы мотивации учебной деятельности
Учение - специфически человеческая деятельность, оно возможно лишь на том этапе развития психики, когда человек способен самостоятельно регулировать свои действия осознанной целью. Это объясняется тем, что учение предъявляет особые требования к уровню развития познавательных процессов и волевым качествам личности [1].
Мотивация является одним из ключевых компонентов в структуре личности, так как служит своего рода побудителем к деятельности. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Она представляет собой систему мотивов, включающую в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов:
• характером образовательной системы;
• организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
• особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);
• личностными особенностями учителя (преподавателя) и п режд е все го си сте м о й е го отнош е-
Вестник КГУ, 2017. № 3
ний к обучаемому, к педагогической деятельности; спецификой учебного предмета [2].
Учебная деятельность всегда является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние, личные.
К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (например, наличие учебников, библиотеки) [3].
Среди личных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, можно выделить интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации. Все мотивы, обусловливающие учебную деятельность, не существуют в изолированном виде. Они находятся в постоянной и тесной взаимосвязи друг с другом. Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное.
К основным характеристикам учебной мотивации относят устойчивость и динамичность. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений.
4 Особенности мотивации учебной деятельности в процессе обучения в вузе
Учебная деятельность на каждом этапе обучения характеризуется специфическими особенностями, целями и задачами. В рамках деятель-ностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова ведущим видом деятельности в студенческом возрасте является учебно-профессиональная.
Учебно-профессиональная мотивация - один из частных видов мотивации, включенным в учебную деятельность. Являясь первым компонентом в структуре учебной деятельности, мотивация представляет собой существенную характеристику, п режд е все го , са м о го субъекта деякел ь н ост и .
Во время обучения в вузе формируется прочная основа профессиональной деятельности. Освоение профессии - довольно долгий и сложный процесс, имеющий внутренние закономерности и качественно своеобразные этапы. Особое значение в становлении человека как профессионала имеет период начального вхождения в учебно-профессиональную деятельность. Особо важную роль на этом этапе играет мотивация. Так как, от того, насколько сильно замотивирован студент в получении профессии, зависит все его последующее обучение.
В мотивации учебной деятельности студентов отличительной особенностью является то, что учебный и профессиональный компоненты мотивации постоянно сочетаются друг с другом. Поэтому в структуре учения можно выделить собственно мотивы учения и профессиональные мотивы как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности» [4].
Под профессиональными мотивами понимают «мотивы, подвигающие субъекта к совершенствованию своей деятельности - её способов, средств, форм, методов», «мотивы роста, реализующие в деятельности направленность на производство, а не на потребление» [5].
Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития не только профессионализма, но и личности в целом, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.
Мотивация учебной деятельности в вузе, по мнению Т.И. Лях, включает в себя две группы мотивов: учебно-профессиональные и социальные. Каждая из этих групп в своем становлении проходит три уровня (от низшего к высшему). Например, учебно-профессиональные мотивы выстраиваются следующим образом: широкий учебно-профессиональный; учебно-профессиональный; мотив профессионального самообразования. Уровни становления социальных мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе: широкий социальный мотив, узкий социальный, позиционный мотив, мотивы профессионального сотрудничества.
К концу обучения в вузе у старшекурсников под влиянием системы учебно-воспитательной работы вуза из группы учебно-профессиональных мотивов должны сложиться мотивы профес-си о н ал ь н о го сам ооб разования , а и з грук к ы со-
65
циальных мотивов - мотивы профессионального сотрудничества [6].
А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [7].
Формирование адекватной образовательной мотивации не только может обеспечить успех профессиональной подготовки студента, но и способствует направлению его активности в русло саморазвития и самореализации.
От степени сформированности профессиональной мотивации зависит не только успешность обучения, профессионального и личностного развития студентов, но и их профессионализация и социализации после окончания вуза.
5 Исследование социально-психологических установок в мотивационно-потребност-ной сфере студентов
Методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-по-требностной сфере» О.Ф. Потемкиной позволяет выявить преобладающие установки студентов и в целом их иерархию на каждом из курсов обучения.
Результаты показывают, что у большинства студентов доминирует установка «альтруизм», которая означает ориентацию мотивов на помощь другим людям, желание быть полезным, ценным для общества, возможно, даже в ущерб личным интересам. Это объясняется тем, что в исследовании принимали участие студенты «помогающих» профессий (психологи, логопеды, учителя истории, физической культуры, дефектологи, социальные педагоги), труд в которых направлен на постоянное взаимодействие с людьми, оказание им помощи, поэтому альтруистическая установка вполне обоснованна.
Анализируя другие установки, видно, что у студентов 1,2,3 курса доминирует установка на процесс деятельности, а у студентов 4 курса -на результат: значимые различия у студентов 1 и 4 курса ^ = -2,18 р < 5%, п = 61); у студентов 3 и 4 курса ^ = - 3,06; р < 1%, п = 77); у студентов 2 и 4 курса 0 = 3,12 р < 1%, п=69).
Следовательно, студенты 4 курса имеют установку на результат, главным для них является успешное окончание университета и получение диплома. А потребностно-мотивационная сфера студентов 1-3 курсов нацелена на процесс учения.
6 Исследование мотивов и мотивации учебной деятельности студентов
При исследовании у студентов мотивации обучения в вузе было установлено, что в целом по выборке учебный мотив «Получение диплома» наиболее значим для 56,5% студентов. Это говорит о преобладании учебной мотивации над профессиональной.
М о т и в « П о л у ч е н и е знаний» ок а з а л с_я б о л е е
значим для трети опрошенных студентов, что свидетельствует о наличии у них активного стремления к приобретению знаний, любознательности.
Мотив «Овладение профессией» наиболее значим для 11,5% студентов, что позволяет говорить о слабом стремлении студентов к овладению профессиональными знаниями и формированию профессионально важных качеств.
1 ???? 2 ???? 3 ???? 4 ????
Рисунок 1 - Результаты по методике «Мотивация обучения в вузе»
Если рассматривать динамику каждого из мотивов, то получается следующая картина (рисунок 1):
- мотив «Получение знаний» планомерно повышается от первого к третьему курсу, где имеет самое высокое среди всех мотивов значение, а на 4 курсе падает примерно на уровень первого;
- мотив «Овладение профессией» на всех курсах среди других мотивов имеет самые низкие значения, а в динамике - чуть выше на третьем и ниже всех - на четвертом;
- мотив «Получение диплома» имеет самое высокое значение на 2 курсе, в динамике «плавает», т.е. от 1 курса ко второму повышается, затем к 3 курсу понижается и повышается к четвертому курсу, но не достигает уровня второго курса.
Результаты математической статистики показывают достоверные различия по шкале «Приобретение знаний» между группами 3 и 4 курса 2,30 р < 5%, п=77), а также между результатами 1 и 3 курса -2,25 р< 5%, п=62). Следовательно, наиболее важным этот мотив является на третьем курсе.
Также в ходе анализа данных были обнаружены значимые различия по шкале «Получение диплома» между группами 1 и 2 курсов -3,92 р< 0,1%, п=54), у студентов 2 и 3 курса ^=-3,435 р < 0,1%, п=70). Следовательно, данный мотив наиболее выражен на 2 курсе, что является интересным для более детального исследования.
Таким образом, анализируя все полученные результаты по методике «Мотивация обучения в вузе» можно сделать следующие выводы (рисунок 1):
- мотив «Овладение профессией» выражен слабо у всех испытуемых;
- мотив «Приобретение знаний» наиболее ярко выражен у студентов 3 курса и отражает стремление к овладению новыми теоретическими и практическими знаниями, любознательность, желание изучать что-то новое и неизвестное;
- мотив «Получение диплома» доминирует на 2 курсе, но в ходе всего обучения имеет 2 пиковые
точки - это 2 и 4 курс, то есть середина и конец обучения.
Далее перейдем к интерпретации результатов, полученных по методике «Изучение мотивов учебной деятельности» (А.А. Реан, В.А. Якунин), где студентам предлагалось 16 мотивов, каждый из которых нужно оценить по степени значимости от 1 до 7 баллов. Обработка результатов производилась путем определения частоты называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определялось ранговое место мотива, что позволило построить иерархию мотивов по каждому курсу и в целом по выборке. Для анализа были выбраны пять наиболее значимых мотивов учебной деятельности.
Общая картина значимых мотивов оказалась одинаковой для студентов всех курсов, однако в рамках каждого курса она менялась.
Динамика мотива «Получение диплома» аналогична результатам предыдущей методики: от 1 ко 2 курсу постепенно возрастает, затем на 3 курсе снижается, а на 4 курсе он вновь становится ведущим.
Учебный мотив «Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо и отлично»» от 1 ко 2 курсу снижается, на 3 выходит из «пятерки» значимых, а на последнем курсе вновь появляется на третьем месте.
Таблица 1 - Рейтинг наиболее значимых мотивов учебной деятельности
Список мотивов учебной деятельности
1 Стать высококвалифицированным
специалистом
1 курс 2 Успешно учиться, сдавать экзамены на «хо-
рошо и отлично» 3 Постоянно получать стипендию 4 Получение диплома 5 Приобрести прочные, глубокие знания
1 Получение диплома
2 Стать высококвалифицированным
специалистом
2 3 Приобрести прочные, глубокие знания
курс 4 Успешно продолжить обучение на последующих курсах. 5 Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
1 Постоянно получать стипендию
2 Получение диплома
3 3 Стать высококвалифицированным
курс специалистом 4 Обеспечить успешность будущей профессии 5 Приобрести прочные, глубокие знания
1 Получение диплома
2 Стать высококвалифицированным
4 курс специалистом
3 Успешно учиться, сдавать экзамены на «хоро-
шо и отлично» 4 Постоянно получать стипендию 5 Приобрести прочные, глубокие знания
Материальный мотив «Постоянно получать стипендию», снижаясь, исчезает из наиболее значимых на 2 курсе, затем выходит на первый план на третьем курсе и к окончанию обучения снова снижается.
Учебно-профессиональный мотив «Приобрести прочные, глубокие знания» колеблется в процессе обучения с 3 на 5 место, оставаясь в группе значимых.
Профессиональный мотив «Стать высококвалифицированным специалистом», находясь на
1 курсе на первом месте, не выходит из тройки приоритетных в процессе всего обучения.
Профессиональный мотив «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» проявляется в категории «значимых» только на 3 курсе.
Анализируя наиболее частовыбираемые мотивы, мы пришли к выводу о том, что в учебной деятельности для современных студентов актуальны как внешние мотивы, так и внутренние, поскольку для них является важным как постоянное получение стипендии и получение диплома, так и приобретение знаний, успешная учеба и профессиональная деятельность в дальнейшем. Весомость мотива «приобретение знаний» говорит о познавательной мотивации студентов, ориентации на получение прочных профессиональных знаний и практических умений.
Из менее значимых мотивов учебной деятельности у 1 курса можно отметить:
- быть примером для сокурсников;
- избежать осуждения и наказания за плохую учебу;
- обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности;
- достичь уважения преподавателей;
- выполнять педагогические требования;
Эти же мотивы оказались незначимы и для
многих студентов других курсов, к которым на
2 курсе добавились мотивы «Быть постоянно готовым к очередным занятиям», «Добиться одобрения родителей и окружающих».
Заключение
По результатам проведенного исследования мы выявили:
1 У студентов 1-3 курсов доминирует установка потребностно-мотивационной сферы на процесс деятельности, а у студентов 4 курса - на результат.
2 В предложенной структуре из 3 компонентов мотив получения диплома преобладает над мотивами приобретения знаний и овладения профессией у большинства студентов. Исключением являются студенты 3 курса, так как у них ведущим мотивом у них является мотив «Получение знаний». Наименее выражен мотив «Овладение профессией» у студентов всех курсов.
3 Из предложенных 16 мотивов выявлена структура доминирующих и наименее значимых м от и в о в учебной д еятел ьноск и студенто в .
Среди доминирующих мотивов представлены:
• стать высококвалифицированным специалистом;
• успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»;
• постоянно получать стипендию;
• получить диплом;
• приобрести прочные, глубокие знания.
4 В ходе изучения особенностей мотивации учебной деятельности было выявлено, что в системе мотивов учебной деятельности у студентов
2 и 4 курса преобладает прагматический мотив («получение диплома»). Познавательный мотив (стремление к приобретению знаний, любознательность) является доминирующим у студентов
3 курса. Профессиональный мотив (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества) выражен у всех студентов слабо.
5 Выявленные мотивы учебной деятельности студентов 1-4 курса говорят нам о том, что учебная деятельности полимотивирована и включает в себя как внешние (получение стипендии), так и внутренние мотивы (получение знаний).
6 У студентов 3 курса мотивация к профессиональной деятельности выражена сильнее, чем у остальных. Это подтверждается, во-первых, ориентацией на процесс деятельности, а во-вторых, преобладанием познавательных мотивов, которые являются смыслообразующими в учебной деятельности. Именно учебно-познавательные мотивы выступают источником формирования профессиональных мотивов, первоначальной их формой в профессиональном обучении.
Список литературы
1 Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. - Москва-Санкт-Петербург, 1994.
2 Бондаренко С. М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения /под ред. Л. Н. Ланды. - Москва, 1993. - Вып. 2.
3 Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - Москва, 1972.
4 Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. - Москва: Просвещение, 1990.
5 Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов : учебное пособие. Москва, 2006.
6 Лях Т. И. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 031900 -Специальная психология. - Тула : Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2005.
7 Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. -Москва, 1980.
УДК 316.624 Малюшина Ю.А.
Курганский государственный университет, Курган
СКЛОННОСТЬ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение проявления склонности к девиантно-му поведению.
Ключевые слова: антисоциальное поведение, волевой самоконтроль, гиперактивность, девиация, делинквентность, дошкольники, личность, межличностные отношения, общение, психолог.
Malyushina Y.A.
Kurgan State University, Kurgan
INCLINATION TO DEVIANT BEHAVIOR AT PRESCHOOL AGE
Abstract. The article presents the results of empirical research, aiming at the study of manifestation of inclination to deviant behavior.
Keywords: antisocial behaviour, will self-control, hyperactivity, deviation, deliquency, preschool children, personality, interpersonal relations, communication, psychologist.
Актуальность данной темы обусловлена тем, что делинквентное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм с тенденцией к правонарушению, приобрело в последние годы массовый характер и поставило эту проблему в центр внимания социальных психологов, социологов, медиков, работников правоохранительных органов.
В психологической литературе понятие де-линквентности скорее связывается с противоправным поведением вообще. Это любое поведение, нарушающее нормы общественного порядка. Данное поведение может иметь форму мелких нарушений нравственно-этических норм, не достигающих уровня преступления. Здесь оно совпадает с асоциальным поведением. Оно также может выражаться в преступных действиях, наказуемых в соответствии с Уголовным кодексом. В этом случае поведение будет криминальным, антисоциальным.
Г.Г. Буторин отмечает, что формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста зависит от уровня квалификации воспитателя, от психологического климата в детском коллективе, от уровня познавательной активности, режима труда и отдыха [1, 157].
Та кже от меч ается , что н едостаточно сфо р-
