CC BY
242
М.В.Ромаева
Нижневартовск, Россия
M.V.Romaeva
Nizhnevartovsk, Russia
ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
RESEARCH OF COMMUNICATION SKILLS OF PRIMARY SCHOOL AGE CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENTS
Аннотация. В статье рассматривается методика изучения коммуникативных умений глухих младших школьников во внеурочное время.
Ключевые слова: изучение; коммуникация; коммуникативная деятельность; коммуникативные умения; внеурочное время; глухие дети младшего школьного возраста.
Abstract. The article dwells upon the methods of studying communication activities of deaf primary students in extracurricular time.
Key words: studying; communication; communication activity; communication skills; extracurricular time; deaf primary students.
Сведения об авторе: Ромаева Марина Викторовна, старший преподаватель кафедры методик дошкольного и начального образования.
Место работы: Нижневартовский государственный гуманитарный университет.__________________________
About the author: Romaeva Marina Viktorovna, senior lecturer of the department of Methods of Preschool and Primary Education.
Place of employment: Nizhnevartovsk State University of Humanities.
Контактная информация: 628605, г. Нижневартовск, ул. Ленина, д. 56; тел. (3466)451042. E-mail: [email protected]
Процессы, происходящие в современном обществе, требуют изменения приоритетов задач образования в области как общей, так и специальной педагогики. Специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) должны рассматриваться как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. В п. 2 ФГОС от 6 октября 2009 г. № 373 указано, что стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Требования к результатам обучающихся с ОВЗ группируются в соответствии с ФГОС начального общего образования (предметные, метапредметные, личностные), но обязательно дополняются группой специальных требований к развитию жизненной компетенции ребенка с ОВЗ.
Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, включающие универсальные учебные действия. Среди прочих стандартом установлены коммуникативные универсальные учебные действия. В СФГОС выделена содержательная образовательная область «Знания о языке — речевая практика и речевое творчество», в содержание которой входит: овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения; развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму; овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач.
Таким образом, на современном этапе в условиях школы детей с ОВЗ обучение коммуникации является приоритетной целью образования в урочные и внеурочные часы.
Для понимания формирования коммуникативной деятельности глухих школьников необходимо учитывать результаты обследования коммуникативных умений глухих школьников начальной школы.
Процедура обследования коммуникативных умений глухих детей включает в себя анализ организации коррекционно-образовательного процесса, анализ анамнестических сведений, наблюдения за процессами общения, опроса педагогов, определения уровня сфор-мированности коммуникативной деятельности детей с нарушением слуха.
Для выявления уровня сформированности коммуникативных умений (монологическая и диалогическая речь, владение лексической и грамматической семантикой) в нашем эксперименте использовалась модифицированная тестовая методика А.Г.Зикеева, метод наблюдения за коммуникативной деятельностью учащихся в свободное внеурочное время и в совместной внеурочной практической деятельности. Для определения компетенции педагогов специальных общеобразовательных (коррекционных) учреждений по вопросу формирования коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха во внеурочное время применялся опросный метод. При исследовании мы использовали анамнестические сведения, данные психического и соматического состояния детей. С целью моделирования коррекционно-педагогического процесса по формированию коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста во внеурочное время был осуществлен анализ состояния педагогических условий и взаимодействие участников образовательного процесса.
Для проверки и определения уровня владения устной монологической речью в 1—3 классах предлагаются следующие виды работ коммуникативной направленности, указанных в программе школы глухих «Язык и литература» по развитию монологической речи глухих учащихся начальных классов:
а) составление рассказа по серии картинок;
б) написание писем.
В качестве единицы контроля предлагается самостоятельное высказывание ученика, которое анализируются по следующим параметрам:
1 класс: определять последовательность картинок; подписывать их распространенными предложениями; придумывать название рассказа; составлять рассказ (8—10 предложений); коллективно обсуждать лучший вариант.
2 класс: определять последовательность картинок; делать краткие подписи с последующим более подробным рассказом (15—17 предложений); составлять план рассказа; называть рассказ; коллективно обсуждать лучший вариант.
3 класс: составлять (коллективно и самостоятельно) краткий план рассказа; подробно рассказывать, выделяя главную часть (18—20 предложений); пользоваться книгой как справочным материалом; коллективно составлять сложный план. Писать сочинение по серии картин, используя самостоятельно составленный план.
При определении уровня владения письменной речью в качестве единицы контроля берется письменное высказывание ученика (письмо), которое анализируется по следующим параметрам:
1 класс: коллективно определять содержание письма; выделять главную часть; писать письмо родителям (брату, сестре) (8—10 предложений).
2 класс: коллективно отбирать информацию для письма на тему, предложенную учителем; самостоятельно определять содержание письма; писать письма товарищам и родителям с использованием дневниковых записей (15—17 предложений).
3 класс: коллективно составлять подробный план письма; реализовывать план при самостоятельном написании письма (товарищу или другому лицу) (18—20 предложений).
Проверка уровня владения диалогической речью глухих учащихся осуществлялась посредством комплекса заданий, который разработан на основе содержания коммуникативных умений, указанных в программе по развитию разговорной речи глухих учащихся начальных классов, отнесенных к трем основным группам коммуникативных умений: «Побуждение», «Сообщение», «Вопрос».
Единицей контроля являются самостоятельные коммуникативные намерения (выражение побуждения, просьбы; сообщение о деятельности или в связи с деятельностью; обращение с вопросом) и реакции (речевой или неречевой) на действия окружающих: выполнение поручения, просьбы и понимание запрещения; понимание сообщения и поведение в соответствии с ним, ответ на вопрос. Анализ результатов осуществляется в соответствии с тремя основными группами коммуникативных умений, предусмотренными программой по развитию разговорной речи глухих учащихся соответствующего периода обучения.
Общими показателями владения разными видами речевой деятельности в школе глухих являются наличие активной лексики и грамматических средств, без которых невозможно качественное оформление речи. Поэтому важно выделение данных параметров для контроля в рамках нашего исследования. Анализ владения учащимися лексическими и грамматическими средствами осуществляется в процессе выполнения заданий по проверке монологической и диалогической речи в соответствии с выделенными параметрами:
1 класс: применять синтаксические конструкции простого предложения, исправлять ошибки в окончаниях слов с помощью вопросов, поставленных учителем; употреблять словосочетания следующих типов: слепил огурец, зайца, куклу, морковь, один дом, одна кнопка, одно окно, два карандаша, две ручки; распространять предложение словами, предложенными учителем; объединять в группы однокоренные слова и правильно употреблять их в предложении; подбирать слова, близкие и противоположные по значению и употреблять их в предложении; употреблять предложения усложненных структур с прямой и косвенной речью типа: Учительница сказала: «Мы пойдем на экскурсию»; с союзами потому, что, чтобы; с однородными сказуемыми.
2 класс: применять синтаксические конструкции простого предложения; строить предложения из знакомых слов и словосочетаний и по образцу; исправлять ошибки в окончаниях слов, пользуясь образцом; употреблять словосочетания следующих типов: рисовал карандашом, писал ручкой и т.д.; распространять предложение с помощью вопросов; объединять в группу однокоренные слова; подбирать слова, близкие и противоположные по значению, и правильно употреблять их в предложении; употреблять в речи предложения усложненных структур с прямой и косвенной речью типа: Мама сказала, чтобы Вова читал книгу; с союзами потому что, что, когда; с однородными дополнениями.
3 класс: применять синтаксические конструкции простого предложения; строить предложения по образцу, строить предложения из знакомых слов и словосочетаний; исправлять ошибку в окончаниях слов с помощью самостоятельно поставленного вопроса; употреблять словосочетания следующих типов: помог Саше, лепил с Олегом и т. д.; соблюдать правильный порядок слов в предложении; обстоятельство времени употреблять в начале предложения, например: Вчера мы ходили на экскурсию; распространять предложения в соответствии с задачей высказывания; дополнять предложения недостающими по смыслу словами; исключать из состава предложения лишние слова; объединять в группы однокоренные слова; подбирать слова, близкие и противоположные по значению; правильно употреблять их в предложении; употреблять в речи предложения усложненных структур: с прямой и косвенной речью типа: Брат спросил у Наташи, умеет ли она лепить; с союзами потому что, чтобы, когда, как; с однородными членами предложения (дополнениями и обстоятельствами).
Параметрами анализа коммуникативной деятельности при организации наблюдения за коммуникативной деятельностью учащихся в свободное внеурочное время и в совместной внеурочной практической деятельности являются выделенные нами коммуникативные умения по развитию разговорной и монологической речи, наличие лексических и грамматических средств.
Анкета для определения компетенции педагогов специальных общеобразовательных (коррекционных) учреждений по вопросу формирования коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха во внеурочное время содержит
вопросы, выявляющие знания программных требований; форм и методов работы с учащимися по формированию коммуникативной деятельности во внеурочное время; способов осуществления планирования, мониторинга; принципов взаимодействия участников образовательного процесса; требований к речи детей и педагогов; условий организации речевой и слуховой среды.
Анализ состояния педагогических условий взаимодействия участников образовательного процесса содержит следующие параметры: анализ перспективных и календарных планов работы воспитателей, циклограмма занятий внеурочной деятельности.
Оценочными критериями уровней сформированности коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха являются четыре уровня владения речью: высший, средний, низкий и нулевой.
Для высокого уровня характерна сформированность речевых умений, обеспечивающих свободное общение, развернутость и логичность высказываний, правильную синтаксическую и интонационную оформленность диалогической и монологической речи, незначительное использование жестовой и дактильной речи.
Анализ самостоятельных письменных работ глухих учащихся показал, что для этого уровня характерной является достаточная полнота и глубина раскрытия темы, использование разнообразных лексических и синтаксических средств, незначительное количество нарушений грамматического строя (аграмматизмы).
На среднем уровне характерен замедленный темп речи (с неуместными паузами), общение происходит только при помощи жестовой и дактильной речи, отмечаются ошибки в лексическом и грамматическом оформлении, пассивность в диалогической и монологической речи, развернутость и логичность высказываний нарушена.
Для письменной речи глухих учащихся на этом уровне характерно поверхностное раскрытие темы, незначительные нарушения логики и связи между микротемами и составляющими их предложениями, отсутствие выразительных средств языка, значительные нарушения в грамматическом оформлении текста, ограниченность в использовании синтаксических конструкций.
При низком уровне речевая коммуникация осуществляется с большим трудом (при помощи взрослого, с применением жестовой и дактильной речи), темп речи медленный, с большим количеством пауз, устное монологическое высказывание характеризуется отсутствием необходимых микротем, их незаконченностью, диалоги не соответствуют теме, часто распадаются.
Письменная речь характеризуется фрагментарностью в раскрытии темы, отсутствием смысловой законченности, грубыми нарушениями логики и связи между микротемами, отсутствием (или слабой выраженностью) взаимосвязи между предложениями, в результате чего теряется связанность (текст «распадается»), характерны однообразие в использовании лексических и грамматических средств, грубые нарушения грамматического строя (аграмматизмы).
При нулевом уровне коммуникация отсутствует, речевые умения не сформированы. Ребенок общается при помощи жестов и дактильной речи, не прибегает к речевым высказываниям.
Для письменных работ глухих учащихся этого уровня характерно частичное или полное несоответствие теме, искажение содержания, бессмысленная передача отдельных имен, фактов, событий; грубые нарушения логики изложения, отсутствие связи между частями текста и внутри предложений; однообразное и ограниченное использование лексики, примитивность в грамматическом оформлении предложений, грубый аграмматизм.
Описанная выше методика исследования коммуникативных умений учащихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха может применяться в образовательной деятельности школы I вида.
1. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Требования к структуре основных образовательных программ. иКЬ: http://almanah.ikprao.rU/articles/almanah-14#ccat
2. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида. Сборник 1 подготовительный, 1—7 классы. М., 2005.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт. Начальное общее образование. Приказ «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». Зарегистрирован Минюстом России 22.12.2009 г., рег. № 17785 6.10.2009 г. № 373. иКЬ: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959
