CC BY
47
УДК 378.146
О. Б. Томашевская, С. В. Мампория
ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Приведены результаты исследования индивидуально-психологических особенностей будущих специалистов по физической культуре и спорту, на основе анализа которых разработаны психолого-педагогиче-ские условия повышения результативности учебного процесса.
This article presents the results of a study into the individual and psychological characteristics of future specialists in physical education and sport, the analysis of which helps to develop the necessary psychological and pedagogical conditions for increasing the training process efficiency.
© Томашевская О. Б., Мампория С. В., 2014
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 5. С. 46 — 56.
Ключевые слова: высшее физкультурное образование; индивидуальнопсихологические особенности студентов; самостоятельная работа; повышение результативности учебного процесса.
Key words: higher physical education, students' individual psychological characteristics, individual work, increase in training process efficiency.
Процесс подготовки будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта развивается в рамках общих концепций и положений педагогики высшего образования. Анализ результатов современных теоретических и практических исследований по вопросам высшего профессионального образования по физической культуре и спорту в России позволил выявить основные предлагаемые направления его развития:
1) будущий специалист по физической культуре и спорту должен быть ориентирован на самопознание, самопроектирование, самоизме-нение и саморазвитие, самореализацию для эффективного решения актуальных профессиональных проблем и требований развивающейся социальной практики и общества — это отмечают в своих исследованиях Г. М. Акушев [1], А. М. Кузьмин [7], Ф. И. Собянин [13];
2) высшее физкультурное образование реализует гуманистические ценности, приоритет при этом отдается общечеловеческим ценностям и ценностям физической культуры, свободного и творческого развития будущего специалиста, считают С. В. Гущина [2], Н. Г. Зотова, Н. В. Пет-рученя [4], В. Г. Тютюков [14], Э. Л. Можаев [10], А. К. Москатова [11];
3) открытость, мобильность и интерактивность процесса профессиональной подготовки по физической культуре и спорту реализуется в основном посредством дистанционных технологий обучения — приходят к выводу в своих исследованиях Е. А. Денисов [3], О. И. Костриков
[5], П. К. Петров [12];
4) реализация системного и компетентностного подходов в образовательном процессе как одна из основных тенденций его модернизации находит свое отражение в трудах В. А. Магина [9], И. П. Косминой
[6], Т. С. Купавцева [8], Е. В. Черных [15].
Мы придерживаемся мнения тех исследователей, которые считают, что будущие специалисты смогут обеспечить реализацию задач по физической культуре и спорту в современном прогрессивно развивающемся обществе, только гибко перестраивая содержание и способы своей деятельности, реализовывая индивидуальный и дифференцированный подход к принятию решений. Высшее физкультурное образование, таким образом, должно быть ориентировано на формирование и воспитание студента как субъекта собственной физической культуры и в значительной мере детерминировано логикой процесса развития личности, для чего должны быть созданы условия, в которых осуществляются развитие и саморазвитие, обучение и самообразование.
На современном этапе формирования российской системы высшего физкультурного образования большое значение в профессиональной
подготовке будущего специалиста приобретает самостоятельная работа: в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта третьего поколения на нее отводится до половины всего учебного времени.
Однако сегодня сложилось противоречие между потребностью общества в специалистах по физической культуре и спорту, готовых к непрерывному саморазвитию развитию, и самостоятельной работой, которая не ориентирована на формирование такой готовности у студентов.
Для изучения индивидуально-психологических особенностей студентов с целью разработки психолого-педагогических условий повышения результативности учебного процесса нами проведено анкетирование 250 студентов Высшей школы физической культуры и спорта 1 — 5-х курсов очной и 1 — 6-го курсов заочной форм обучения БФУ им. И. Канта.
В качестве основной цели получения профессионального образования в Высшей школе физической культуры и спорта указали работу по специальности 50,5 % студентов очной и 70,1 % студентов заочной форм обучения. Можно утверждать, что намерение обучаемых заниматься профессиональной деятельностью по физической культуре и спорту определяет их направленность на освоение основ профессионального мастерства, при этом доля таких студентов заочной формы обучения достоверно больше. Это объясняется тем, что у заочников на момент поступления уже имеется стаж работы по специальности, а не только опыт спортивной деятельности, как у студентов дневной формы обучения.
Большинство опрошенных студентов очной и заочной форм обучения (примерно 95 %) получают первое высшее образование, однако среди заочников достаточно высока доля (до 44,3 %) получивших среднее образование более чем за пять лет до поступления в университет. Это не может не сказываться на общем уровне знаний, умений и навыков самостоятельной работы с учебной информацией у таких студентов.
Изучение особенностей контингента обучающихся в Высшей школе физической культуры и спорта показало, что совмещают обучение с тренировками в избранном вице спорта 74,8 % студентов очной формы обучения, а также с профессиональной деятельностью по специальности 49,5 % студентов заочной формы обучения. Результаты опроса, представленные рисунках 1 и 2, свидетельствуют, что, отвечая на вопрос о своем отношении к самостоятельной работе, отметили, что оно положительное, 69,1 % студентов заочной и 44,9 % очной формы обучения (фэмп = 5,29, фкрит = 1,64, фэмп > фкрит, р ^ 0,05). Ответили, что отношение неоднозначное, 30,9 и 44,9 % опрошенных соответственно. Таким образом, доля студентов заочников, проявляющих положительное отношение к самостоятельной работе, достоверно больше, чем доля студентов очной формы обучения.
Рис. 1. Сравнительный анализ результатов ответов студентов заочной формы обучения на вопрос об их отношении к самостоятельной работе
49
Рис. 2. Сравнительный анализ результатов ответов студентов очной формы обучения на вопрос об их отношении к самостоятельной работе
Мы можем полагать, что студенты заочной формы обучения ориентированы на изучение, усвоение и отработку учебного материала в рамках самостоятельной работы, тогда как студенты-очники в большей степени ориентированы на лекционное обучение.
Заслуживают внимания предпочтения студентов в отношении выбора форм самостоятельной работы: так, 53,3 % студентов очной и 51,5 % заочной форм обучения выбирают вопросы для самостоятельного изучения (фэмп = 1,83, фкрит = 1,64, фэмп < фкрит, р ^ 0,05); 46,8 и 46,4% студентов соответственно предпочитают выполнять доклад или реферат (фэмп = 0,41, фкрит = 1,64, фэмп < фкрит, р ^ 0,05). На уровне тенденции между предпочтениями студентов достоверных отличий нет. Практические профессионально ориентированные задания выбирают лишь
18,7 и 16,5 % студентов очной и заочной форм обучения, а творческие задания, связанные с учебно-исследовательскими проектами, 0 и 3,1 % соответственно.
Таким образом, опрошенные студенты Высшей школы физической культуры и спорта не ориентированы на выполнение нестандартных, творческих и профессионально ориентированных заданий самостоятельной работы, что может быть следствием их недостаточно эффективной реализации в учебном процессе. Анализ предпочтений форм самостоятельной работы по курсам подтверждает выявленную тенденцию (рис. 3, 4).
Рис. 3. Сравнительный анализ ответов студентов очной формы обучения на вопрос о предпочитаемых формах самостоятельной работы
Рис. 4. Сравнительный анализ ответов студентов заочной формы обучения на вопрос о предпочитаемых формах самостоятельной работы
В качестве основных источников для получения необходимой информации предпочитают использовать материалы сети Интернет 57,9 и 56,7 % студентов соответственно очной и заочной форм обучения (фэмп = 1,22, фкрит = 1,64, фэмп < фкрит, р < 0,05), учебники и лекции 60,7 и
60,8 % соответственно (фэмп = 0,15, фкрит = 1,64, фэмп < фкрит, р < 0,05); материалы периодической литературы служат источником необходимой информации только для 5,6 и 6,1 % (фэмп = 0,86, фкрит = 1,64, ф
эмп < фкрит,
р < 0,05) студентов соответственно. Достоверных отличий в предпочтении источников информации между студентами очной и заочной форм обучения нет. Будущие специалисты, как показывает практика, предпочитают механически использовать информацию для выполнения самостоятельной работы и получения зачета, поскольку активно-преобразующий процесс формирования полученной информации до личностного знания предусматривает значительные усилия обучающегося, но зачастую не принимается во внимание преподавателем при оценивании работы студента.
Учитывая значимость мотивации в обеспечении продуктивной активности обучающихся, мы не могли оставить без внимания вопрос, что является для них основными мотивами (движущими силами).
На первом месте для студентов очной и заочной форм обучения стоит получение зачета. Далее по значимости у обучающихся очно среди мотивов выполнения самостоятельной работы располагается ин-
терес к предмету; у заочников на втором месте — освоение профессиональной деятельности. На последнее место среди мотивов выполнения самостоятельной работы студенты заочной и очной форм обучения поставили создание положительного мнения о себе у преподавателя. Подобные результаты можно объяснить тем, что студенты не всегда понимают значимость самостоятельной работы (поскольку для них основная цель ее выполнения — получение зачета), недооценивая важность этой формы учебного процесса для профессионального и личностного саморазвития и самосовершенствования.
Конечно, зачеты выступают неотъемлемой частью учебного процесса и способствуют лучшему усвоению, углублению, систематизации знаний и умений студентов, активизируют их самостоятельную работу, однако ориентация всей этой работы преимущественно на получение зачета непродуктивна и значительно снижает активность и успеваемость будущих специалистов. Поэтому мы считаем необходимым осуществлять коррекцию мотивационной сферы студентов в процессе самостоятельной работы, и перспективным направлением здесь видится преподавание приемов самостоятельной работы с акцентом на формирование позитивной концепции саморазвития.
Показательны ответы респондентов на вопросы: «Станете ли вы выполнять задание самостоятельной работы, если оно не будет оцениваться преподавателем?» и «Станете ли вы выполнять задание самостоятельной работы, если не видите в нем для себя пользы?» Результаты отражают в целом пассивное отношение к самостоятельной работе, поскольку 56,1 % студентов очной и 71,2 % заочной форм обучения ответили, что будут выполнять задание преподавателя даже при отсутствии пользы (фэмп = 15,9, фкрит = 1,64, фэмп > фкрит, р — 0,05), при этом 55,7 % очной и 64,9 % студентов заочной форм обучения не будут выполнять задание, которое не оценивается преподавателем (фэмп = 9,56, фкрит = 1,64,
фэмп > фкрит, р — 0,05).
Выявленные готовность большинства будущих специалистов к выполнению самостоятельной работы только по заданию преподавателя, независимо от ее значимости для собственного развития, а также отказ от выполнения неоцениваемого задания (доля студентов заочной формы обучения по указанным показателям достоверно выше) отражают сложившуюся практику обучения, когда студент поставлен в позицию исполнителя, а не активного участника учебно-познавательного процесса. При оценке количества усилий, затраченных на самостоятельную работу, мнения студентов распределились следующим образом: 42,1 % респондентов очной формы обучения и 38,1 % заочной посчитали, что прикладываемых ими усилий в самостоятельной работе достаточно для достижения целей обучения; 37,4 и 52,6 % студентов соответственно сочли свои усилия недостаточными. Отличия между двумя группами студентов статистически значимы (фэмп = 4,17, фкрит = 1,64, фэмп > фкрит, р — 0,05), и это свидетельствует о том, что студенты заочной формы обучения достоверно менее удовлетворены собственной самостоятельной работой и не склонны переоценивать значимость соб-
ственных усилий, по сравнению с теми, кто учится очно, причем такая тенденция прослеживается на протяжении всего периода обучения (рис. 5, 6).
52
Рис. 5. Сравнительные результаты самооценки усилий по выполнению самостоятельной работы студентами очной формы обучения
Рис. 6. Сравнительные результаты самооценки усилий по выполнению самостоятельной работы студентами очной формы обучения
В то же время 44 % студентов очной и 48,5 % заочной форм обучения надеются на более высокие результаты самостоятельной работы в будущем (фэмп = 4,58, фкрит = 1,64, фэмп > фкрит, р < 0,05); удовлетворены собственными результатами только 11,2 и 14,4 % студентов соответственно очной и заочной форм обучения (фэмп = 4,88, фкрит = 1,64, ф эмп > фкрит р < 0,05); 18,7% студентов очной и 22,4% заочной форм обучения считают, что основным результатом самостоятельной работы будет получение диплома (фэмп = 4,68, фкрит = 1,64, фэмп > фкрит, р < 0,05).
Считают, что уровень знаний, умений и компетенций зависит от собственного интереса к предмету изучения, 57,9 % студентов очной и 77,3 % заочной ^форм! обучения (фэмп 21,3, фкрит 1,64, ф эмп > фкрит, р < 0,05), а от требований преподавателя — 40,2 % обучающихся очно и
25,8 % заочно (фэмп = 15,7, фкрит = 1,64, фэмп > фкрит, р < 0,05).
В качестве основных характеристик личности, обеспечивающих эффективность процесса развития, нами рассматриваются активность, инициативность, сознательность и самостоятельность студентов, выраженность проявления которых в самостоятельной работе была изучена с помощью тестового опросника Г. С. Прыгина «Автономность-зависимость в учебной деятельности» (рис. 7, 8).
53
Рис. 7. Результаты тестирования студентов очной формы обучения по опроснику Г. С. Прыгина «Автономность-зависимость в учебной деятельности»
Рис. 8. Результаты тестирования студентов заочной формы обучения по опроснику Г. С. Прыгина «Автономность-зависимость в учебной деятельности»
Анализ результатов тестирования студентов очной формы обучения показал, что среди них «автономные» составляют меньшую группу, и в период обучения динамика ее увеличения незначительна (фэмп = 0,403, фкрит = 1,64, фэмп < фкрит, р — 0,05). Доля «зависимых» студентов-очников с низкой самостоятельностью, не проявляющих инициативу, пасующих перед выбором в процессе обучения имеет тенденцию к уменьшению — 58 % на 1-м курсе, 53 % на 4-м, около 47 % на 5-м (фэмп = 1,82, фкрит = 1,64,
фэмп > фкрит, p — 0,05).
По результатам тестирования было выявлено, что «автономные» студенты, проявляющие настойчивость, целеустремленность, самостоятельность, составляют небольшую долю заочников, и в период обучения их количество увеличивается незначительно — 29 % на 1-м курсе, около 30 % на 3-м и 5-м курсах, 36 % на 6-м (фэмп = 0,67, фкрит = 1,64, ф эмп < фкршу p < 0,05). Заметного уменьшения доли «зависимых» обучающихся с низкой самостоятельностью, отсутствием инициативы, пасующих перед выбором в процессе обучения, в Высшей школе физической культуры и спорта также не происходит (14 % на 1-м курсе, 16 % на 2-м и 4-м, около 14 % на 6-м курсе, p < 0,05).
Отсутствие значительных изменений в степени самостоятельности студентов во время их обучения может быть следствием как ограниченного количества выполняемых самостоятельных работ творческого типа, так и сложившейся практики их организации.
Однако то, что большинство студентов относятся к группе «неопределенных» и проявляют в равной степени качества двух ранее указанных групп, по нашему мнению, может стать основой для развития у будущих специалистов высокого уровня самостоятельности, независимости, инициативности и способствовать их развитию при условии целенаправленного содействия этому процессу.
Полученные результаты свидетельствуют об избирательном подходе студентов к освоению учебных дисциплин и выполнению самостоятельных работ, недостаточно сформированной мотивации, выраженной зависимости в деятельности. Избирательный подход к обучению означает, что если студент плохо представляет место того или иного предмета либо вопроса в профессиональной деятельности, то он не находит объективной необходимости прикладывать усилия для его изучения, формально подходит к выполнению педагогических требований.
На основе анализа полученных результатов исследования для поддержки становления студента как активного субъекта учебно-профессиональной деятельности были определены следующие психолого-пе-дагогические условия реализации самостоятельной работы.
1. Психологические:
— учет индивидуального уровня развития студента;
— ориентация на индивидуальный опыт студента,
— создание благоприятной психологической атмосферы на консультациях (отказ от критики, свобода мнений, отказ от мер наказания и порицания).
2. Педагогические:
— управление процессом личностно-профессионального развития происходит на основе субъект-субъектного взаимодействия и взаимовлияния преподавателя и студента при определении индивидуальной траектории развития последнего;
— включение в самостоятельную работу практических заданий, связанных с разработкой и реализацией программ профессиональной деятельности;
— соотнесение содержания самостоятельной работы с профессиональной деятельностью студентов;
— мониторинг результативности развития студента в период всего обучения.
Внедрение указанных условий в практику обучения в БФУ им. И. Канта показало их результативность. Были отмечены положительные изменения в сформированности компонентов развития студентов Высшей школы физической культуры и спорта. Названные условия охватывают все виды деятельности студента и преподавателя в целостном процессе самостоятельной работы: целеполагание, диагностику образовательных потребностей, планирование процесса самостоятельной работы, создание условий реализации личностно-профессионального развития, реализацию самостоятельной работы, оценивание ее результатов и коррекцию, что является необходимым и достаточным для повышения результативности учебного процесса.
Список литературы
1. Акушев Г. М. Формирование готовности будущих учителей физической культуры к профессиональному самообразованию : дис. ... канд. пед. наук. Сургут, 2002.
2. Гущина С. В. Обеспечение процесса развития творческой личности студента — важнейшее условие обучения в вузе // Теория и практика физической культуры. 2010. № 1. С. 16—20.
3. Денисов Е. А. Методика самообразования студентов факультета физической культуры и контроля их знаний на основе информационных технологий : автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2005.
4. Зотова Н. Г., Петрученя Н. В. Ценностно-смысловое отношение к физкультурно-спортивной деятельности как условие освоения профессии педагога // Теория и практика физической культуры. 2007. № 12. С. 18 — 20.
5. Костриков О. В. Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры и педагогические критерии его эффективности : дис. . канд. пед. наук. Малаховка, 2003.
6. Космина И. П. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: проблемы реализации // Проблемы физкультурного образования: содержание, направленность, методика, организация : материалы I Международного конгресса : в 2 ч. Белгород, 2009. Ч. 1. С. 55 — 57.
7. Кузьмин А. М. Теоретические аспекты профессионального воспитания студента вуза физической культуры // Теория и практика физической культуры. 1999. №10. С. 19—21.
8. Купавцев Т. С. Реализация компетентностного подхода в формировании у курсантов вузов МВД России умений и навыков профессионального самосовершенствования // Ученые записки. 2009. № 11 (57). С. 45 —48.
9. Магин В. А. Модель системы профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту на основе инновационных технологий // Теория и практика физической культуры. 2006. № 4. С. 13 — 17.
10. Можаев Э. Л. Состав и структура личностного потенциала как результат профессиональной подготовки педагога по физической культуре // Теория и практика физической культуры. 2009. № 10. С. 41—43.
11. Москатова А. К. Развитие мышления специалиста в профессиональном физкультурном образовании // Проблемы физкультурного образования: содержание, направленность, методика, организация : материалы I Международного конгресса : в 2 ч. Белгород, 2009. Ч. 1. С. 65 — 68.
12. Петров П. К. Модернизация профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов по физической культуре и спорту с использованием современных информационных и коммуникационных технологий // Проблемы физкультурного образования: содержание, направленность, методика, организация : материалы I Международного конгресса : в 2 ч. Белгород, 2009. Ч. 1. С. 71-74.
13. Собянин Ф. И. О некоторых теоретических аспектах физкультурного образования // Проблемы физкультурного образования: содержание, направленность, методика, организация : материалы I Международного конгресса : в 2 ч. Белгород, 2009. Ч. 1.
14. Тютюков В. Г. Дидактико-акмеологическое преобразование специально________________ го содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе // Теория и
56 практика физической культуры. 2003. № 6. С. 48 — 51.
15. Черных Е. В. Система преподавания как условие развития учебно-познавательной активности студентов // Проблемы физкультурного образования: содержание, направленность, методика, организация : материалы I Международного конгресса : в 2 ч. Белгород, 2009. Ч. 1. С. 106 — 108.
Об авторах
Ольга Борисовна Томашевская — канд. пед. наук, доц., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
E-mail: obtu@rambler.ru
Светлана Валерьевна Мампория — канд. пед. наук, Калининград.
E-mail: sve-mamporiya@yandex.ru
About the authors
Dr Olga Tomashevskaya, Associate Professor, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.
E-mail: obtu@rambler.ru
Dr Svetlana Mamporiya, Kaliningrad. E-mail: sve-mamporiya@yandex.ru
