CC BY
24
3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. -328 с.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - С. 264.
5. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 352 с.
6. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. - 496 с.
7. Справочник школьника. Школьная программа вместе с родителями. В 2-х т. - СПб.: «издательский Дом «Нева»»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2001. - 448 с.
ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-КОНСТРУКТОРОВ ШВЕЙНОГО ПРОИЗВОДСТВА
© Гаврилова О.Е.*, Никитина Л.Л.*
Казанский государственный технологический университет, г. Казань
Статья посвящена исследованию состава групп студентов обучающихся по специальности «Конструирование швейных изделий», выявлению и анализу их мотивации учебной деятельности, интересов, социальных ожиданий от предстоящей профессиональной деятельности.
Основным требованием, выдвигаемым работодателем, к специалисту является его профессиональная компетентность. Многими исследователями подчеркивается важность для эффективного процесса формирования компетентности наличия профессиональной направленности у будущего специалиста.
Успешность профессионального развития личности на стадии освоения специальности, как указывают исследователи, связана с формированием профессиональной направленности личности, мотивов профессиональной деятельности и структуры профессиональных способностей, знаний, умений и навыков [1, 2, 3]. Махмутов М.И. в структуру профессиональной направленности личности включает интерес к профессиональной деятельности в отрасли производства; убеждения, направленность лично -сти; политехническое и профессиональное мышление; профессиональное самоопределение; интерес к избранной профессии, отношение к профес-
* Ассистент кафедры Конструирования одежды и обуви
* Доцент кафедры Конструирования одежды и обуви, кандидат педагогических наук
сии; профессиональную гордость. Аношкин А.Ю. в структуру профессиональной направленности личности включает потребности, мотивы, интересы, убеждения, мировоззрение, связанные с профессиональной подготовкой. По мнению Ахмеровой Р.У., в настоящее время понятие профессиональной направленности личности трактуется «как мотивационно отраженное, эмоциональное отношение к специальности». Зеер Э.Ф. рассматривает профессиональную направленность как интегральное (системное) качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Системообразующим фактором (ядром) направленности автором выделена по-требностно-мотивационная сфера, составляющая ее профессиональную позицию, под которой понимается комплекс ведущих профессиональных мотивов, ценностных ориентаций, принципов. Каганов А.Б. определяет профессиональную направленность личности как систему потребностей и мотивов, в которых выражается отношение личности к своей будущей профессии. «Основу профессиональной направленности личности составляют соответствующие мотивы и потребности».
Анализ теоретических взглядов исследователей показывает, что ведущими компонентами профессиональной направленности являются соответствующие мотивы и интересы к избранной профессии, положительное отношение к ней [4].
Мотивацией называют процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности [5].
Проблема мотивации студентов инженерных вузов рассмотрена в диссертационных исследованиях В.И. Жирнова, С.Н. Козловой, Н.Б. Нестеровой, Г.Г. Ханцевой и др. Авторами выявлено, что решение проблемы формирования профессиональной направленности обучения тесно связано с процессом формирования соответствующих мотивов как основных компонентов профессиональной направленности, при этом учебная мотивация рассматривается как один из наиболее значимых ее компонентов [6].
В Казанском государственном технологическом университете (КГТУ) в институте технологии легкой промышленности, моды и дизайна на кафедре конструирования одежды и обуви в 2009 году было проведено анкетирование групп студентов, обучающихся на третьем, четвертом курсах по специальности «Конструирование швейных изделий». Первой целью анкетирования являлось выявление состава групп обучающихся и определение некоторых составляющих профессиональной направленности: уровня, источников и характера мотивации учебной деятельности данных студентов, а также социальных ожиданий от предстоящей профессиональной деятельности. Второй целью анкетирования являлось создание
условий для рефлексии, самоопределения студентов в их отношении к образовательному процессу, определения ими своих мотивов и ожиданий выполнения социальной роли.
Изучение мотивации и мотивов осуществляется с помощью следующих основных методов: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности. Многозначность мотивационных проявлений определяет многообразие различных методов, используемых для диагностики мотивации. Среди этих методов выделяют следующие классы: прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности; личностные опросники для измерения мотивов; проективные методы, используемые для диагностики мотивации [7].
Студентам были предложены опросники, содержащие вопросы на выявление наличия профильного начального профессионального образования респондента, а также получаемого дополнительного образования на момент опроса. В опросе приняли участие 46 студентов третьего и четвертого курсов.
Среди студентов третьего курса: 56 % опрошенных не имеют начального профессионального образования и не обучаются параллельно с обучением в вузе ни в учреждениях начального профессионального образования, ни в системе дополнительного образования КГТУ, 11 % опрошенных получают несмежную специальность на факультете дополнительного образования (ФДО) КГТУ, 22 % получают смежную специальность параллельно с обучением в вузе, 11 % - имеют небольшой опыт работы в швейном производстве.
Среди студентов четвертого курса 38 % респондентов параллельно с обучением в вузе получают смежную рабочую специальность (закройщик-портной) в профессиональном лицее, 4 % - несмежную рабочую специальность в том же лицее и 8 % - обучаются на факультете дополнительного образования КГТУ, 50 % - получают только основное высшее образование (ВО).
Студентам четвертого курса была предложена анкета, содержащая следующие группы вопросов: на выявление наличия профильного начального профессионального образования респондента, а также получаемого дополнительного образования на момент опроса; касающиеся содержания спецдисциплин, изучаемых в учреждениях начального профессионального образования или дополнительного образования; требующие от студента оценки и анализа влияния начального профессионального образования на результаты обучения в вузе; на определение социальных ожиданий от начального профессионального, высшего профессионального и дополнительного образования; самооценки наличия трудностей при изучении спецдисциплин в вузе.
На вопрос со свободным конструированием ответа «Каких результатов Вы ожидаете от обучения в вузе?» 62 % всех опрошенных ответили,
что хотят «получить навыки конструирования и глубокие знания по специальности», «достичь перспективного уровня профессиональной компетентности», «стать квалифицированным специалистом», 16 % - не задумывались, 16 % - хотят получить профессию, которая будет приносить доход и обеспечит трудоустройство, 4 % - хотят получить диплом о высшем образовании, 4 % - видят своей целью развитие личности. То есть подавляющее большинство испытуемых обнаружили широкие социальные мотивы, мотивы самоопределения и самосовершенствования, саморазвития. Узколичные мотивы учебной деятельности, мотивацию престижа имеют лишь 8 % опрошенных. Как и предполагалось, никто из студентов не обнаружил отрицательные мотивы (избежания наказания), что на наш взгляд, связано с типом образовательной системы.
На вопрос «Каких результатов Вы ожидаете от обучения в профтехучилище или на ФДО?» студенты, которые параллельно с обучением в вузе получают смежную рабочую специальность (закройщик-портной) в профессиональном лицее (первая подгруппа), дали ответы: «получить дополнительную специальность», «получить знания в различных областях», «получить опыт практической деятельности», «получить диплом», «получить хорошие практические навыки по быстрому и качественному раскрою и пошиву одежды», «полученные знания помогут реализоваться в жизни». Студенты, которые получают несмежную рабочую специальность, и те, которые обучаются на факультете дополнительного образования КГТУ, (вторая и третья подгруппа) хотят расширить свой кругозор и получить дополнительную специальность, что обнаруживает у студентов первой подгруппы наличие мотивации профессиональной компетентности и мотивации престижа, а у студентов второй и третьей подгрупп - мотивации развития личности. Из чего можно сделать вывод о том, что именно студенты первой подгруппы в большей степени обнаружили широкие социальные мотивы.
80 % студентов первой подгруппы считают, что получать две специальности одного профиля легче, чем одну, так как «на практике используется и закрепляется теоретический материал», «приобретают больше навыков». В данном случае, развиваемое теоретическое мышление не противопоставляется эмпирическому знанию: усвоение знаний перестает носить общий и абстрактный характер. Например, если будущий инженер-конструктор швейных изделий знакомится с правилами размещения надсечек по срезам на лекалах, эти правила для него в некоторой степени абстрактны. Но если он при этом уже имеет рабочую специальность «портной», то он вполне отчетливо представляет себе, с какими сложностями в процессе сборки изделия столкнется портной в случае ошибки конструктора. То есть из узколичной мотивации престижа «достичь перспективного уровня профессиональной компетентности» возникает широко социальная мотивация ответственности.
Причем, у первой подгруппы студентов возникают трудности овладения спецдисциплинами в вузе у 50 % подгруппы, а в остальных подгруппах - у 69 %. Также анализ академической успеваемости студентов всей группы показал, что студенты первой подгруппы имеют более высокие оценки по спецдисциплинам, чем студенты остальных подгрупп.
Результаты анкетирования показывают, что большая часть студентов стремится получить наряду с инженерной специальностью и рабочую. Результаты академической успеваемости первой подгруппы свидетельствуют, что интеграция начального и высшего профессионального образования может способствовать формированию компонентов профессиональных компетенций и профессиональной направленности.
Вместе с тем, результаты академической успеваемости студентов четвертого курса относительно результатов академической успеваемости студентов третьего курса, а также отзывы преподавателей, преподающих в двух данных группах, позволяют сделать вывод, что группа студентов четвертого курса обладает более сильной и высокой мотивацией учебной деятельности. Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике процесса формирования составляющих профессиональной направленности в исследуемой группе студентов.
Список литературы:
1. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление специалиста / А.Б. Каганов. - Мн., 1983.
2. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. - М., 2002.
3. Шадриков В. Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. - М., 1982.
4. Никитина Л. Л. Технология формирования проектной компетенции специалистов легкой промышленности / Л.Л. Никитина, Ф.Т. Шагеева, В.Г. Иванов. - Казань, 2007.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М., 1989.
6. Профессионально-направленные междисциплинарные задачи в системе технологической подготовки специалистов: монография / Л.Г. Хиса-миева [и др.]. - Казань, 2005.
7. Машаров И.М. Система формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / И.М. Машаров. - СПб., 2002.
