CC BY
29
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 211028 2021, № 05 (май) УДК 378.147
Исследование дидактического аспекта культурного параметра «индивидуализм/коллективизм» в контексте обучения иностранных военнослужащих
в российском военном вузе
Давыдова Наталья Васильевна1
Военная академия связи имени Маршала Советского Союза С. М. Буденного, Санкт-Петербург, Россия
natalia-spb11@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена вопросам обучения иностранных военных специалистов в российском военном вузе. Актуальность данного исследования обусловлена растущим влиянием процессов глобализации на образовательную среду военного вуза, вызывающих трансформацию привычных форм и моделей обучения. Наряду с психологическим, социальным, педагогическим и философским аспектами кросс-культурной дидактики большое значение имеет культурологический аспект. По мнению автора, образование как проекция культуры отражает специфику культурного сознания субъектов образовательного процесса. В статье раскрываются проблемы кросс-культурной дидактики на примере влияния на образовательный процесс культурного параметра «индивидуализм/коллективизм». Цель исследования - проанализировать дидактический аспект культурного параметра «индивидуализм/коллективизм» в контексте обучения иностранных военнослужащих в российском военном вузе. В основу исследования положен сравнительный подход, базирующийся на усовершенствованной параметрической модели культуры голландского ученого Г. Хофстеде, а также на научных изысканиях последних лет. Результаты исследования позволяют сделать вывод о специфике выстраивания конструктивного обучения в мультикультурной аудитории. Типизированные способы получения и усвоения новых знаний, умений и навыков, выработанные иностранными военнослужащими в родной стране под влиянием доминирования в их культуре индивидуальных или групповых черт, - важнейший фактор в построении принципов организации обучения. Смысловые искажения в образовательной коммуникации мультикультурной учебной группы, неудовлетворенность иностранных обучающихся конечным результатом образовательного процесса, утрата ими привычной системы ценностей и эмоциональный дискомфорт как следствие конфликта культур осложняют обучение. Учебно-педагогическое взаимодействие в гетерогенной группе ставит перед преподавателем задачу преодоления «сопротивляемости» культурных показателей в образовательном процессе, что требует быстрой адаптации педагога к условиям мультикультурной энтропии учебной группы и развитого культурного интеллекта. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении научного опыта по исследованию параметра «индивидуализм/коллективизм» в образовании. Практическая направленность работы прослеживается в рекомендациях автора по отбору культурно обусловленных методов обучения иностранных военных специалистов и определении вектора эффективности образовательного процесса.
Ключевые слова: иностранные военнослужащие, мультикультурная учебная группа, индивидуализм/коллективизм, кросс-культурная дидактика.
Поступила в редакцию Received 27.02.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 26.03.21
Принята к публикации Accepted for publication 26.03.21 Опубликована Published 31.05.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Давыдова Наталья Васильевна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой русского языка ФГКВОУ ВО «Военная академия связи имени Маршала Советского Союза С. М. Буденного» Министерства обороны Российской Федерации, г. Санкт-Петербург, Россия.
Введение
Обучение иностранных военных специалистов (далее - ИВС) в российских военных учебных заведениях имеет многолетние традиции и сформированные образовательные практики. Вместе с тем процессы глобализации в современном мире вводят «в оборот» новые образовательные ресурсы и технологии, упрощают доступ к ним, расширяют сферу передачи и получения знаний, изменяют взаимоотношения преподавателя и обучающегося, являющихся представителями различных культур и образовательных систем. Трансформация привычных форм и моделей обучения в современном образовательном пространстве военного вуза увеличивает сложности в выстраивании конструктивного образовательного процесса в мультикультурной образовательной среде и актуализирует вопросы кросс-культурной дидактики. Наряду с психологическим, социальным, педагогическим и философским аспектами кросс-культурной дидактики большое значение имеет культурологический аспект. Муль-тикультурное образовательное пространство учебной группы, в которое включены иностранные военнослужащие в российском военном вузе, представляет собой «полифоническое образование», основанное на диалоге культур, представителями которых являются субъекты образовательного процесса [1]. Образование - это всегда проекция культуры, ее микромодель, отражающая специфику культурного сознания обучающихся. Особенности работы иностранных военнослужащих с учебной информацией, образовательной коммуникации, а также педагогический стиль российского преподавателя имеют культурную обусловленность. Наиболее значимым культурным параметром, позволяющим их проследить, является ценностный параметр «индивидуализм/ коллективизм» (далее - ИК).
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Культурный параметр «индивидуализм/коллективизм» как теоретический конструкт был исследован во многих отраслях социальных и гуманитарных наук. Еще в 1893 году французский социолог Э. Дюркгейм провел различие между механической солидарностью обществ (коллективизмом) и органической солидарностью (индивидуализмом) [2]. По мнению отечественных исследователей, за долгое время этот культурный параметр доказал свою полезность для интерпретации и предсказания культурных различий в поведении людей [3]. Наиболее обширное эмпирическое исследование провел в 1970-1980 годах социальный психолог из Голландии Г. Хофстеде, который разработал параметрическую модель, позволяющую сопоставлять системы ценностей национальных культур [4]. Наряду с культурным параметром ИК в набор универсальных параметров, подходящих для анализа культур различных организаций и групп, вошли дистанция власти, избегание неопределенности/ терпимость к неопределенности, маскулинность/ фемининность. Позже совместно с Я. Г. Хофстеде, продолжившим это исследование, ученый добавил еще два параметра: долгосрочную/краткосрочную временную ориентацию [5]. А в третьем издании работы в соавторстве с М. Минковым и Я. Г. Хофстеде он выделил также потворство желаниям/ сдержанность [6]. Модель Г. Хофстеде легла в основу последующих психологических измерений культур и остается популярной и востребованной в научном мире в настоящее время.
В 1995 году американский ученый Г. Триандис ввел понятие «культурный синдром», к которому отнес параметр ИК, расширив его трактовку и предложив горизонтальный и вертикальный аспект индивидуализма/коллективизма [7]. Он отметил,
что нет обществ исключительно индивидуалистов или коллективистов. Эти социальные модели могут проявляться в поведении человека в зависимости от ситуации, так же как соотношение признаков ИК может меняться на протяжении жизни одного человека: например, молодежи более свойственен индивидуализм, а людям старшего возраста - коллективизм, для более образованных или обеспеченных людей характерно больше признаков индивидуализма, чем коллективизма [8].
Концепцию ИК в контексте глобальной деловой сферы развил голландский ученый Ф. Тромпенаарс, который совместно с Ч. Хампден-Тернером на основании масштабного исследования в 1986-1993 годах предложил собственную модель кросс-культурного измерения ценностей [9]. Он предпринял попытку «примирения» индивидуализма и коллективизма, указав на необходимость синтеза ИК в условиях растущей взаимозависимости мировых сообществ. Ф. Тромпернаас проанализировал практические вопросы с целью разрешения конфликтов, возникающих от различий по параметру ИК в сфере транснационального бизнеса.
Израильский ученый Ш. Шварц в 1988-2002 годах провел изучение доминирующих личностных ценностей применительно к индивидуалистским и коллективистским культурам и указал на недостатки дихотомии индивидуализма / коллективизма как базовых ценностей общества [10]. По его мнению, существует два уровня анализа этого конструкта: культурный и личностный.
Д. Мацумото на основе предшествующих исследований создал измеритель ИК для использования на индивидуальном уровне, который оценивает ИК-тенденции в межличностных ситуациях [11].
Американский ученый Р. Инглхарт, инициировавший Всемирное исследование ценностей (World Values Survey), которое проводится более 30 лет по настоящее время, утверждает, что различие между индивидуализмом и коллективизмом отражает сложившиеся в обществе в определенный момент времени социально-экономические условия и связано с измерением «ценности выживания/самовыражения» [12].
К настоящему времени параметр «индивидуализм/коллективизм» получил признание многих ученых разных стран мира как действенный инструмент измерения культурных особенностей поведения в обществе [13]. Индивидуализм и коллективизм часто не рассматривают как взаимоисключающие параметры. Канадский ученый Дж. Берри считает, что эти два культурных измерения «могут сосуществовать в каждой культуре, в зависимости от ситуации на них просто делают больший или меньший акцент» [14]. В то же время российский психолог Н. М. Лебедева, признавая ИК главным измерением культурной вариативности, обращает внимание на то, что в мировом масштабе психология охотника (первичная основа индивидуализма) пересиливает психологию земледельца (основа коллективизма) [15].
К основным признакам синдрома ИК российские психологи Л. Г. Почебут и И. А. Мейжис относят:
- приоритет индивидуальных или групповых целей;
- возможности самореализации личности;
- степень лояльности по отношению к группе;
- соотношение личной и групповой идентичности;
- специфику мотивации личности;
- универсализм - партикуляризм системы оценки и ценностей;
- способ образования дружеских связей;
- степень влияния ингруппы [16].
Современные исследователи в ряде работ установили связь между ИК и образованием. И. Хутыз, отмечая феномен академической мобильности в современном мире, в своей работе проследила взаимосвязанность моделей поведения студентов и их интерпретации аспектов академической среды [17]. Она утверждает, что опора на исследования в области ИК позволит подготовить студентов к обучению в инокультурной среде [18]. Эстонские психологи Ю. Аллик и А. Реало изучили проявление признаков коллективизма у американских, российских и эстонских студентов [19]. Немецкий исследователь К. Бармейер отметил «столкновение» принципиально противоположных стилей обучения в кросс-культурном контексте, выявив ресурсные возможности формируемой при межкультурной коммуникации «третьей культуры» [20].
По мнению Е. А. Ливач, различие в ценностных ориентациях проявляется в военном вузе ярче, чем в гражданском, поскольку воспитательная система в военном учебном заведении более влиятельна по сравнению с гражданским [21].
Таким образом, анализ проводимых кросс-культурных исследований по параметру «индивидуализм/коллективизм» позволяет сделать вывод о перспективности данного направления и возможности его применения для методического анализа процесса обучения иностранных военных специалистов в российском военном вузе.
Методологическая база исследования
Теоретическое исследование параметра «индивидуализм/коллективизм» в мультикультурной образовательной среде военного вуза основано на специальной методологии этнопсихологии, в частности на принципе детерминизма, показывающем причинную обусловленность национально-психологических особенностей социальными факторами, а также на собственно методологических принципах этнопсихологии [22]. Академическая среда как социальный институт отражает социокультурные традиции общества. Эвристические возможности методики Г. Хофстеде, отмечаемые отечественными психологами, дают основание использовать сравнительный подход для исследования дидактического аспекта параметра ИК при обучении иностранных военнослужащих в российском военном вузе [23]. Методология исследования обобщает результаты теоретических достижений в области кросс-культурной дидактики.
Результаты исследования
Культурный параметр «индивидуализм/ коллективизм» рассматривается как единое измерение, позволяющее определить степень, с которой граждане страны или члены группы предпочитают действовать самостоятельно, а не как члены коллектива. В своей работе Г. Хофстеде уточнил основные различия между культурами по параметру «индивидуализм/коллективизм», которые представлены в табл. 1 [24].
На основе данных Г. Хофстеде и других авторов можно сделать вывод, что преобладающее число людей в мире живет в обществах, в которых интересы группы ставятся выше интересов индивидуума. Такие общества относятся к коллективистским. Меньшая часть населения планеты живет в индивидуалистских обществах, в которых цели и интересы индивида предпочтительней по сравнению с интересами группы.
Основным фактором, определяющим показатель ИК, выступает уровень благосостояния общества. Чем выше уровень материального состояния общества, тем вероятнее наличие индивидуалистских тенденций в данной культуре. Следовательно, от экономического развития страны во многом зависят ценностные установки ее граждан.
Таблица 1
Десять различий между индивидуалистскими и коллективистскими обществами
Индивидуализм Коллективизм
1. Ожидается, что каждый несёт ответственность лично за себя и своих ближайших родственников. 2. «Я»-сознание. 3. Право на частную жизнь. 4. Выражение собственного мнения считается нормальным. 5. Отношение к другим людям как к отдельным личностям. 6. Ожидается, что люди могут выражать своё собственное мнение: каждый голосует по своему усмотрению. 7. Нарушение норм приводит к чувству вины. 8. Употребление местоимения «я» необходимо. 9. Цель образования - научиться, как учиться. 10. Поставленная задача важнее взаимоотношений 1. Люди рождаются в большой семье или клане, который берёт на себя их защиту в обмен на преданность. 2. «Мы»-сознание. 3. Подчёркивание принадлежности к группе. 4. Необходимость сохранения гармонии. 5. Отношение к другим людям как к членам своей либо чужой группы. 6. Мнения и голосование предопределяются собственной группой. 7. Нарушение норм приводит к чувству стыда. 8. Местоимение «я» избегается. 9. Цель образования - научиться, как действовать. 10. Взаимоотношения важнее поставленной задачи
Кроме экономического фактора, выделяют также географические и исторические события, вероятнее всего повлиявшие на ориентированность разных культур на коллективистскую или индивидуалистскую. Согласно кросс-культурным исследованиям, к коллективистским культурам относят страны Юго-Восточной Азии (Китай, Корея, Япония, Таиланд, Индонезия, Индия) и страны Ближнего Востока. К странам с индивидуалистской культурой относят страны с развитой экономикой (США, Австралия, Великобритания, Канада, Нидерланды, Скандинавские страны, Бельгия, Дания, Германия и др.). К культурам смешанного типа, в которых проявляются черты как коллективистских, так и индивидуалистских культур, принадлежат Россия, страны Латинской Америки, а также некоторые страны Южной Европы: Греция, Испания, Португалия (см. табл. 2).
Образовательные модели, сложившиеся в родных странах иностранных военнослужащих в основных социальных институтах: семья - школа - вуз - трудовой коллектив, в значительной степени обусловлены доминированием в культуре индивидуальных или групповых черт. Опираясь на конструкт ИК, можно проследить особенности учебного процесса, привычного для представителей разных культурных сред, и отметить различия.
Большие семьи в коллективистских обществах с детства способствуют формированию чувства общего «мы». Г. Хофстеде приводит пример: «Студентка из Африки, которая приехала учиться в бельгийский университет, рассказывала, что это в первый раз в ее жизни, когда она находится одна в комнате столько, сколько захочется» [26]. Ребенка в таких семьях учат быть лояльным к своей семье, которая в ответ всегда готова его защитить. Воспитанный ребенок в этом случае - тот, чье мнение совпадает с мнением группы. В школе ученики не стремятся проявить инициативу, на уроке ждут, когда спросит учитель. В классе желательно избегать конфликтов, не спорить, чтобы не обидеть товарища или учителя. Чем выше уровень коллективизма в культуре, тем важнее для эффективного обучения в группе отношения, сформировавшиеся в ней. Принято разделение на подгруппы по социальному или этническому принципу. К примеру, дети учителей могут иметь некоторые привилегии перед другими учениками. Учитель на уроке обращается к классу как к коллективу. Исследователи, описывая стиль научения японских учителей, обратили внимание на то, что даже когда дети работали индивидуально, японские педагоги постоянно следили за тем, чтобы они выполняли одно и то же задание [27]. Целью образования коллективистских обществ является получение конкретных знаний, усвоение традиций, необходимых для того, чтобы быть принятым в коллектив.
Таблица 2
Индекс индивидуализма для 76 стран и регионов [25]
Страна или регион ИИ Страна или регион ИИ
США 91 Ямайка 39
Австралия 90 Россия 39
Великобритания 89 Арабские страны 38
Канада 80 Бразилия 38
Венгрия 80 Турция 37
Нидерланды 80 Уругвай 36
Новая Зеландия 79 Греция 35
Бельгия (№) 78 Хорватия 33
Италия 76 Филиппины 32
Дания 74 Болгария 30
Канада Квебек 73 Мексика 30
Бельгия ^г) 72 Румыния 30
Франция 71 Восточная Африка 27
Швеция 71 Португалия 27
Ирландия 70 Словения 27
Латвия 70 Малайзия 26
Норвегия 69 Гонконг 25
Швейцария (Ge) 69 Сербия 25
Германия 67 Чили 23
Южная Африка 65 Бангладеш 20
Швейцария ^г) 64 Китай 20
Финляндия 63 Сингапур 20
Эстония 60 Таиланд 20
Литва 60 Вьетнам 20
Люксембург 60 Западная Африка 20
Польша 60 Сальвадор 19
Мальта 59 Южная Корея 18
Чехия 58 Тайвань 17
Австрия 55 Перу 16
Израиль 54 Тринидад 16
Словакия 52 Коста-Рика 15
Испания 51 Индонезия 14
Индия 48 Пакистан 14
Суринам 47 Колумбия 13
Аргентина 46 Венесуэла 12
Япония 46 Панама 11
Марокко 46 Эквадор 8
Иран 41 Гватемала 6
В семьях индивидуалистских стран, как правило, небольших, учат ставить «я» на первое место, добиваться всего самому и отвечать за свои действия. В образовательной системе «индивидуалистов» уделяется большое внимание развитию самостоятельности ученика, его самореализации. Ученики в школе стремятся участвовать в дискуссии, если возник вопрос, «тянут» руку, не дожидаясь персонального обращения учителя. «В спорах рождается истина» - таково общепринятое мнение, поэтому на уроках приемлемы споры. Учитель беспристрастен к ученикам, он признает в ученике личность, и для него неважно, к какой социальной группе тот принадлежит. Все ученики имеют одинаковые права и обязанности. Учитель часто индивидуализирует работу с детьми, наставляя отдельных учеников как на занятии, так и во время самостоятельной работы.
Свои умения, навыки и правила образовательной коммуникации, усвоенные в ходе инкультурации в рамках родной культуры в семье и школе, ИВС используют в высшем учебном заведении в соответствии с особенностями образовательных практик студенчества индивидуалистских и коллективистских обществ (табл. 3).
Таблица 3
Культурный параметр «индивидуализм/коллективизм» в контексте образовательных практик иностранных военнослужащих
Индивидуализм Коллективизм
1. На выбор профессии военнослужащего влияют личные потребности и желания, а не занятия родителей. 2. Цель обучения - научить учиться. 3. Обучающиеся ориентируются на радость жизни. 4. Обучающиеся считают социально приемлемым преследовать собственные цели, не заботясь об остальных. 5. Диплом повышает самоуважение и материальный достаток, свидетельствует о личном успехе и профессиональной ценности. 6. Учатся всю жизнь. 7. Индивидуальные выступления поощряются всегда. 8. Учебная группа - это сочетание индивидуумов, где каждый сам составляет себе расписание в соответствии с личными устремлениями, часто это временные группы. 9. Занимая места в аудитории, обучающиеся, если есть возможность, оставляют места между собой. 10. Преподаватель ориентируется на лучшего ученика. 11. Тишина на занятиях не обязательна. 12. У преподавателя программно-целевой стиль поведения. 13. Преподаватель - «коуч». 14. Столкновение точек зрения и несогласие, спор с преподавателем - нормальная часть учебного процесса. 15. Списывание неприемлемо 1. На выбор профессии военнослужащего влияет профессия родителей, это уважение традиций. 2. Цель обучения - конкретные знания. 3. Обучающиеся ориентируются в жизни на веление долга. 4. Обучающиеся считают социально менее приемлемым преследовать собственные цели, не заботясь о других. 5. Диплом открывает путь в «высший свет» (имеет место покупка диплома). 6. Учатся только в молодости, профессионализм приходит с возрастом и опытом. 7. Обучающиеся стесняются выступать перед большой незнакомой аудиторией (особенно в отсутствие преподавателя), индивидуальные выступления поощряются только в малых группах. 8. Учебная группа имеет свое «лицо», это сплоченный коллектив, где однокурсники готовы помочь в усвоении материала, одолжить конспект. 9. Рассаживаясь в аудитории, обучающиеся «кучкуются». 10. Преподаватель ориентируется на среднего ученика. 11. Тишина на занятиях обязательна. 12. У преподавателя административно-командный, директивный стиль поведения. 13. Преподаватель - «гуру». 14. Гармония и эмоциональный комфорт в процессе обучения, сохранение лица преподавателя -главное. 15. Списывание имеет место как форма взаимопомощи
Асимметрия образовательных практик ИВС, представителей различных культур, наиболее ярко проявляется при их совместном обучении в составе мультикуль-турной группы в российском военном вузе и ощущается ими как аномальные условия, когда отсутствует общность сознания субъектов образовательного процесса. В таких гетерогенных учебных группах иностранные военнослужащие сталкиваются с проблемой неправильной интерпретации своих учебных действий со стороны как од-ногруппников, так и преподавателя, смысловыми искажениями в образовательной коммуникации, неудовлетворенностью конечным результатом образовательного процесса, утратой привычной системы ценностей и эмоциональным дискомфортом, тревожностью. «Различные привычные модели коммуникации с преподавателем, специфика репрезентации учебной информации и учебного контента, принятия решений, отношение к творческим подходам в процессе обучения, неоднозначное понимание учебных задач, терминологии, предпочитаемый тип контрольных материалов» - вот краткий перечень затруднений, специфичных для иностранных обучающихся [28]. Например, ИВС из стран с низким индексом индивидуализма недоумевают, когда преподаватель пытается предложить им проблемно-поисковый метод обучения: «Почему нас всегда спрашивают? Разве преподаватель не знает свой материал?» Желание иностранных обучающихся соответствовать ожиданиям новой для них образовательной среды не всегда легко исполнимо. Так, немецкие лингвисты
описывают поведение японских обучающихся во время академической дискуссии: «В противоположность нашим ожиданиям, связанным с принятым у японцев стилем научного дискурса, (они) проявили себя при обсуждении прозвучавшего доклада резко конфронтативно и явно оскорбляюще. Лишь достаточная компетентность в области интеркультуралистики позволила выступавшему докладчику проинтерпретировать реакцию японских коллег не как личное оскорбление, а как форму "межкультурной гиперкорректности", выразившейся в далеко зашедшем приспособлении японцев к предполагаемым западным дискуссионным нормам» [29].
В то же время представления российских преподавателей об эффективности дидактических приемов при обучении ИВС также могут быть ложными. Примером несоответствия ожиданий может служить известный в психологии парадокс азиатского ученика, когда внешне пассивные китайские обучающиеся, которые использовали механическое запоминание, менее интерактивные, чем представители индивидуалистских культур, «неожиданно» показывали более высокие результаты обучения по сравнению с ними.
Данные трудности указывают на необходимость кросс-культурного подхода в методике преподавания, в частности, русского языка как иностранного.
Для быстрой адаптации к условиям мультикультурной энтропии учебной группы и выработки нужной стратегии коммуникации, педагогического стиля преподавателю необходим развитый культурный интеллект. Обязательной частью профессиональной компетентности преподавателя, работающего с иностранными военнослужащими, является мультикультурная компетентность, под которой понимается «способность осуществлять учебный процесс в поликультурном образовательном пространстве с обучающимися из разных стран на основе знания национальных педагогических традиций обучающихся, умения использовать методы и приемы обучения с учетом этих традиций, умение организовать толерантное взаимодействие в группах с международным составом обучающихся, руководствуясь чувством патриотизма и уважения к представителям других культур, эмпатией и межкультурной чувствительностью» [30].
Учет специфики образовательной коммуникации и когнитивных стилей обучения представителей индивидуалистских и коллективистских стран важен для разработки культурно-специфического образовательного контента.
Пример выбора культурно обусловленных дидактических методов и приемов показан на рисунке ниже.
Опыт обучения ИВС в мультикультурной учебной группе показывает неизбежность интеграционных процессов культурно обусловленных методов обучения, которые будут развиваться в сторону универсальности. С целью облегчения условий выстраивания учебного процесса целесообразно формирование мультикультурных групп по степени сходства/различия культуры с учетом ценностных ориентаций [31].
Заключение
Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что культурный параметр «индивидуализм/ коллективизм» в значительной степени определяет национальные образовательные стратегии и имеет важное значение для решения проблем кросс-культурной дидактики. Культурно-специфичные типизированные способы получения и усвоения новых знаний, умений и навыков, выработанные иностранными военнослужащими в родной культуре, а также формы их взаимодействия с преподавателем и другими обучающимися - важнейший фактор в построении принципов организации процесса обучения в мультикультурной среде российского военного вуза, который требует отдельного обсуждения.
Коллективизм
1. Заучивание и запоминание эольших объемов информации.
2. Групповые задания, работа в микрогруппах (например, по ' 3 человека).
3. Персональное обращение преподавателя к обучающемуся.
4. Рецептивный и репродуктивный тип заданий.
5. Преобладание теории над практикой.
6. Стандартный набор решений.
7. Похвала всего коллектива, порицание худшего
УниверсальностьN
Объяснение ожиданий, '/становка определенных ! норм на занятии.
Работа в направлении поставленной цели.
Нейтральная символика в представлении материала
ндивидуализм
Проектная деятельнос
2. Индивидуальные зада 3. Дискуссии.
4. Проблемно-поисковые типы заданий.
5. Индивидуальные выступления перед большой малознакомой аудиторией.
6. Поощрение нестандартного креативного подхода к выполнению заданий.
7. Похвала лучшего, порицание всего коллектива.
Дифференциация культурно обусловленных методов обучения
В целях преодоления конфликта образовательных практик преподавателю необходимо понять, какие традиции, привычки и предпочтения иностранных военнослужащих будут способствовать лучшему усвоению учебного материала, иметь знания о дифференцировании культур по определенным параметрам, главным из которых является параметр «индивидуализм/коллективизм». Рекомендуется осознание и четкое проговарива-ние ожиданий, целей и норм взаимодействия на занятии: как правило, именно неопределенность и неудовлетворенность побуждает участников образовательного процесса к пассивности. Конструктивная педагогика кросс-культурной образовательной среды требует от преподавателя отказа от культурного диктата и владения техникой отбора кросс-культурных методов обучения, поиска баланса между различными способами научения иностранных обучающихся. Стоит отметить, что с целью выстраивания максимально эффективных образовательных технологий преподавателю необходимо уделять иностранным курсантам и слушателям повышенное внимание и планировать время на личностное общение, столь же важное, как и объяснение нового материала. Для формирования комфортного микроклимата в мультикультурной учебной группе, отработки оптимальных дидактических методов и приемов требуется время.
Развитие методов кросс-культурной дидактики повысит успешность обучения иностранных военнослужащих, увеличит образовательные ресурсы военного вуза.
Ссылки на источники
1. Таратухина Ю. В. Теория и практика кросс-культурной дидактики: учебник и практикум для академического бакалавриата. - М.: Издательство Юрайт, 2017. - С. 29.
2. Дюркгейм Э., Мосс М. О некоторых первобытных формах класси-фикации. К исследованию коллективных представлений // Мосс М. Общества. Обмен. Личность. Труды по социальной антропологии. - М., 1996. - С. 147.
3. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология: учеб. для вузов. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2003. - С. 202.
4. Hofstede G. Cultures Consequences: comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations. -2nd ed. - Thousand Oaks: SAGE Publications, 2001. - 596 p.
5. Hofstede G., Hofstede G. J. Cultures and Organizations: Software of the Mind. - Revised and expanded 2nd edition. -New York: McGraw-Hilll, 2005. - 549 p.
6. Hofstede G., Hofstede G. J., Minkov M. Cultures and Organizations: Software of the Mind. - Revised and expanded third edition. - New York: McGraw-Hilll, 2010. - 561 p.
7. Triandis H. Individualism and collectivism. Boulder. - CO: Westwview; Oxford: Oxford University Press, 2001. - 120 p.
8. Triandis H. Individualism & Collectivism. - Oxford, 1985. - P. 58.
9. Тромпернаас Ф., Хэмпден-Тернер Ч. Национальные культурные различия в контексте глобального бизнеса / пер. с англ. Е. П. Самсонов. - Минск: ООО «Попурри», 2004. - С. 109-144.
10. Шварц Ш. Г. Культурные ценностные ориентации: природа и следствия национальных различий // Психология. Журнал ВШЭ. - 2008. - Т. 5. - № 2. - С. 37-67.
11. Мацумото Д. Психология культуры. - СПб.: Питер, 2003. - С. 130.
12. Инглхарт Р., Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. - М.: Новое издательство, 2011. - С. 201-219.
13. Smith P. B., Torres C., Hecke J. et al. Individualism-collectivism and business context as predictors of behaviors in cross-national work settings: Incidence and outcomes // International Journal of Intercultural Relations. - 2011. - № 35. - P. 440-451.
14. Кросс-культурная психология. Исследования и применение / пер. с англ. - Харьков: Гуманитарный центр, 2007. - С. 83.
15. Лебедева Н. М., Татарко А. Н. Ценности культуры и развития общества. - М.: ГУ ВШЭ, 2007. - С. 51-54.
16. Почебут Л. Г., Мейжис И. А. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2010. - C. 588.
17. Khoutyz I. Multicultural Perspectives in Academic Communication: Academic Mobility and Teaching Practices // Proceedings of ICERI 2013 Conference 18th-20th November 2013. - Seville, 2013. - P. 6150-6160.
18. Хутыз И. П. Проявления коллективизма и индивидуализма в академической среде // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 2. - С. 30-36.
19. Realo A., Allik J. A Cross-Cultural Study of Collectivism: A Comparison of American, Estonian, and Russian Students // Journal of Personality and Social Psychology. - 1999. - № 139. - P. 133-142.
20. Barmeyer C. Interkulturelles Management und Lernstile. Studierende und Führungskrafte in Frankreich, Deutschland und Quebec. - Frankfurt /New York, Campus, 2000. - 379 p.
21. Ливач Е. А. Коллективизм и индивидуализм в системе ценностей студентов и курсантов // Вестник СПбГУ. Сер. 12. - 2010. - Вып. 4. - С. 320.
22. Цветков В. Л., Соловьева А. В. Этнопсихология. Альбом схем. - М.: Издательство «Щит-М», 2009. - С. 15.
23. Зарицкая Ж. В. Эвристические возможности методики Г. Хофстеде в изучении ценностей индивидуализма / коллективизма // Вестник Новосибирского гос. ун-та. Серия: Философия. - 2014. - Т. 12. - Вып. 1. - С. 56-63.
24. Хофстеде Г. Модель Хофстеде в контексте: параметры количественной характеристики культур // Язык, коммуникация и социальная среда. - 2014. - № 12. - URL: http://www.rgph. vsu.ru/lse.
25. Hofstede G. Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Model in Context. Online Readings in Psychology and Culture, Unit 2. - 2011. - URL: http://scholarworks.gvsu.edu/orpc/vol2/iss1Z8. DOI: 10.9707/2307-0919.1014.
26. Hofstede G. Cultures and Organizations. Software of the Mind. - U. K.: Harper Collins Publishers, 1994. - P. 56.
27. Мацумото Д. Человек, культура, психология. Удивительные загадки, исследования и открытия. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. - С. 64.
28. Таратухина Ю. В. Указ. соч.
29. Knapp K., Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikation // Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. - 1990. - № 1. - S. 62-93.
30. Гурулева Т. Л. Педагогические технологии интеграции иностранных студентов в образовательное пространство вуза // Высшее образование в России. - 2016. - № 3. - С. 144-153.
31. Артамонов В. С., Аганов С. С., Давыдова Н. В. Методика формирования интернациональных учебных групп в военном вузе: кросскультурный аспект // Проблемы управления рисками в техносфере. Научно-аналитический журнал. - 2012. - № 2. - С. 48-51.
Natalia V. Davydova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Head of the Russian Language Department, Military Academy of Intercommunication, St. Petersburg, Russia natalia-spb11@mail.ru
Study of the didactic aspect of the cultural parameter "individualism / collectivism" in the context of training foreign servicemen in a Russian military university
Abstract. The article is devoted to the issues of training foreign military specialists in a Russian military university. The relevance of this study is due to the growing influence of globalization processes on the educational environment of a
K. E. Pfl6udo6a
military university, causing the transformation of the usual forms and models of education. Along with the psychological, social, pedagogical and philosophical aspects of cross-cultural didactics, the cultural aspect is of great importance. According to the author, education as a projection of culture reflects the specificity of the cultural consciousness of the educational process subjects. The article reveals the problems of cross-cultural didactics on the example of the influence of the cultural parameter "individualism / collectivism" on the educational process. The aim of the study is to analyze the didactic aspect of the cultural parameter "individualism / collectivism" in the context of training foreign servicemen in a Russian military university. The study is grounded on a comparative approach based on an improved parametric model of culture by the Dutch scientist G. Hofstede, as well as on scientific research in recent years. The results of the study allow us to conclude about the specifics of designing productive learning in a multicultural classroom. The typified methods of obtaining and assimilating new knowledge, skills and abilities, developed by foreign servicemen in their native country under the influence of the individual or group traits dominance in their culture, are the most important factor in building the principles of organizing training. Semantic distortions in the educational communication of a multicultural group, the dissatisfaction of foreign students with the final result of the educational process, the loss of their usual system of values and emotional discomfort resulted from the conflict of cultures complicate their learning. Educational and pedagogical interaction in a heterogeneous group makes the teacher to solve the task of overcoming the "resistance" of cultural indicators in the educational process, which requires the teacher to quickly adapt to the conditions of the multicultural entropy of the academic group and his/her developed cultural intelligence. The theoretical significance of the study lies in the generalization of scientific experience in the study of the parameter "individualism / collectivism" in education. The practical orientation of the work can be traced in the author's recommendations on the selection of culturally determined methods of training foreign military specialists and finding the vector of educational process effectiveness.
Key words: foreign military personnel, multicultural academic group, individualism-collectivism, cross-cultural didactics. References
1. Taratuhina, Yu. V. (2017). Teoriya ipraktika kross-kul'turnoj didaktiki: uchebnik ipraktikum dlya akademicheskogo bakalavriata, Izdatel'stvo Yurajt, Moscow, p. 29 (in Russian).
2. Dyurkgejm, E. & Moss, M. (1996). "O nekotoryh pervobytnyh formah klassi-fikacii. K issledovaniyu kollektivnyh pred-stavlenij", in Moss, M. Obshchestva. Obmen. Lichnost'. Trudyposocial'noj antropologii, Moscow, p. 147 (in Russian).
3. Stefanenko, T. G. (2003). Etnopsihologiya: ucheb. dlya vuzov, 3-e izd., ispr. i dop., Aspekt Press, Moscow, p. 202 (in Russian).
4. Hofstede, G. (2001). Culture's Consequences: comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations, 2nd ed., SAGE Publications, Thousand Oaks, 596 p. (in English).
5. Hofstede, G. & Hofstede, G. J. (2005). Cultures and Organizations: Software of the Mind, Revised and expanded 2nd edition, McGraw-Hill1, New York, 549 p. (in English).
6. Hofstede, G., Hofstede, G. J. & Minkov, M. (2010). Cultures and Organizations: Software of the Mind, Revised and expanded third edition, McGraw-Hill1, New York, 561 p. (in English).
7. Triandis, H. (2001). Individualism and collectivism. Westwview, Boulder, CO; Oxford University Press, Oxford, 120 p. (in English).
8. Triandis, H. (1985). Individualism & Collectivism, Oxford, p. 58 (in English).
9. Trompernaas, F. & Hempden-Terner, Ch. (2004). Nacional'nye kul'turnye razlichiya v kontekste global'nogo biznesa, OOO "Popurri", Minsk, pp. 109-144 (in Russian).
10. Shvarc, Sh. G. (2008). "Kul'turnye cennostnye orientacii: priroda i sledstviya nacional'nyh razlichij", Psihologiya. Zhurnal VSHE, t. 5, № 2, pp. 37-67 (in Russian).
11. Macumoto, D. (2003). Psihologiya kul'tury, Piter, St. Petersburg, p. 130 (in Russian).
12. Inglhart, R. & Vel'cel', K. (2011). Modernizaciya, kul'turnye izmeneniya i demokratiya: posledovatel'nost' chelove-cheskogo razvitiya, Novoe izdatel'stvo, Moscow, pp. 201-219 (in Russian).
13. Smith, P. B., Torres, C., Hecke, J. et al. (2011). "Individualism-collectivism and business context as predictors of behaviors in cross-national work settings: Incidence and outcomes", International Journal of Intercultural Relations, № 35, pp. 440-451 (in English).
14. (2007). Kross-kul'turnaya psihologiya. Issledovaniya i primenenie, Gumanitarnyj centr, Har'kov, p. 83 (in Russian).
15. Lebedeva, N. M. & Tatarko, A. N. (2007). Cennosti kul'tury i razvitiya obshchestva, GU VSHE, Moscow, pp. 51-54 (in Russian).
16. Pochebut, L. G. & Mejzhis, I. A. (2010). Social'naya psihologiya, Piter, St. Petersburg, p. 588 (in Russian).
17. Khoutyz, I. (2013). "Multicultural Perspectives in Academic Communication: Academic Mobility and Teaching Practices", Proceedings of ICERI2013 Conference 18th-20th November 2013, Seville, pp. 6150-6160 (in English).
18. Hutyz, I. P. (2014). "Proyavleniya kollektivizma i individualizma v akademicheskoj srede", Teoriya i praktika ob-shchestvennogo razvitiya, № 2, pp. 30-36 (in Russian).
19. Realo, A. & Allik, J. (1999). "A Cross-Cultural Study of Collectivism: A Comparison of American, Estonian, and Russian Students", Journal of Personality and Social Psychology, № 139, pp. 133-142 (in English).
20. Barmeyer, C. (2000). Interkulturelles Management und Lernstile. Studierende und Führungskräfte in Frankreich, Deutsch-land und Quebec, Frankfurt, New York, Campus, 379 p. (in English).
21. Livach, E. A. (2010). "Kollektivizm i individualizm v sisteme cennostej studentov i kursantov", Vestnik SPbGU. Ser. 12, vyp. 4, p. 320 (in Russian).
22. Cvetkov, V. L. & Solov'eva, A. V. (2009). Etnopsihologiya. Al'bom skhem, Izdatel'stvo "Shchit-M", Moscow, p. 15 (in Russian).
23. Zarickaya, Zh. V. (2014). "Evristicheskie vozmozhnosti metodiki G. Hofstede v izuchenii cennostej individualizma / kollektivizma", Vestnik Novosibirskogo gos. un-ta. Seriya: Filosofiya, t. 12, vyp. 1, pp. 56-63 (in Russian).
24. Hofstede, G. (2014). "Model' Hofstede v kontekste: parametry kolichestvennoj harakteristiki kul'tur", Yazyk, kom-munikaciya i social'naya sreda, № 12. Available at: http://www.rgph. vsu.ru/lse (in Russian).
25. Hofstede, G. (2011). Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Model in Context. Online Readings in Psychology and Culture, Unit 2. Available at: http://scholarworks.gvsu.edu/orpc/vol2/iss1Z8. DOI: 10.9707/2307-0919.1014 (in English).
26. Hofstede, G. (1994). Cultures and Organizations. Software of the Mind, Harper Collins Publishers, U. K., p. 56 (in English).
27. Macumoto, D. (2008). Chelovek, kul'tura, psihologiya. Udivitel'nye zagadki, issledovaniya i otkrytiya, Prajm-EVROZNAK, St. Petersburg, p. 64 (in Russian).
28. Taratuhina, Yu. V. (2017). Op. cit.
29. Knapp, K. & Knapp-Potthoff, A. (1990). "Interkulturelle Kommunikation", Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, № 1, pp. 62-93 (in English).
30. Guruleva, T. L. (2016). "Pedagogicheskie tekhnologii integracii inostrannyh studentov v obrazovatel'noe prostran-stvo vuza", Vysshee obrazovanie v Rossii, № 3, pp. 144-153 (in Russian).
31. Artamonov, V. S., Aganov, S. S. & Davydova, N. V. (2012). "Metodika formirovaniya internacional'nyh uchebnyh grupp v voennom vuze: krosskul'turnyj aspect", Problemy upravleniya riskami v tekhnosfere. Nauchno-analitich-eskij zhurnal, № 2, pp. 48-51 (in Russian).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Давыдова Н. В. Исследование дидактического аспекта культурного параметра «индивидуализм/коллективизм» в контексте обучения иностранных военнослужа щих в российском военном вузе // Научно-методический электронный журнал «Кон цепт». - 2021. - № 05 (май). - С. 16-27. - URL: http://e-koncept.ru/2021/211028.htm.
DOI 10.24412/2304-120X-2021-11028
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Давыдова Н. В., 2021
772
www.e-koncept.ru
