CC BY
155
4. Konovalova S.A. Pedagogicheskaja model' razvitija tvorcheskoj aktivnosti detej na muzykal'nyh zanjatijah v uslovijah dopolnitel'nogo obrazovanija [Pedagogical model of the development of creative activity of children in music lessons in conditions of additional education]. Pedagogika iskusstva [ArtPedagogy], 2011, no. 4, pp. 106-112.
5. Tjan' Gjenhujej. Razvitie gosudarstvennoj politiki sovremennogo Kitaja v oblasti doshkol'nogo obrazovanija [Development of State Policy in Contemporary China in the Field of Preschool Education]. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Teacher Education and Science], 2018, no. 2, pp. 24-31.
6. Hammer Jenn Sin'ov Jekrejn, He Min. Podhody doshkol'nyh pedagogov k nauke: sravnenie kitajskogo i norvezhskogo detskih sadov [Preschool Teachers' Approaches to Science: A Comparison of Chinese and Norwegian Kindergartens]. Sov-remennoe doshkol'noe obrazovanie [Modernpreschool education], 2017, no. 7(79), pp. 58-69.
7. Cin Hje, Korotaeva E.V., Belousova S.S. Doshkol'noe obrazovanie v Kitae: jetapy stanovlenija i razvitija [Preschool education in China: stages of formation and development]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Pedagogical education in Russia], 2018, no. 4, pp. 55-61.
8. Czjan Sjuhun. Sravnitel'nyj analiz sistem muzykal'nogo vospitanija v doshkol'nyh obrazovatel'nyh uchrezhdenijah Rossii i Kitaja: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Comparative analysis of music education systems in preschool educational institutions in Russia and China. Ph. D. (Pedagogics) thesis]. Sankt-Peterburg, 2012. 27 p.
9. Czun Ch.C. Doshkol'noe vospitanie v Kitae: opyt razvitija obrazovatel'noj sistemy [Preschool education in China: experience in the development of the educational system]. Sovremennye problemy nauki i obrazovanija [Modern problems of science and education], 2015, no. 1-1. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=18235 (Accessed 16.05.2021).
10. Chzhan Lisin. Ocherk istorii doshkol'nogo obrazovanija v Kitae [Essay on the history of preschool education in China]. Prepodavatel' XXI vek [A teacher of the 21st century], 2010, no. 4, pp. 127-132.
11. Kashina N.I., Konovalova S.A., Tagiltseva N.G., et al. Application of smart-education technologies in the institution of the Russian system of additional education of children. Smart Innovation, Systems and Technologies, 2019, Vol. 99, pp. 204-213.
12. Kashina N.I., Hua Zhong, Junwei Xia. Music and digital technologies in the course of studying the discipline "History of music" by students of masic universities in China. Advances in Social Science, Education and Humanities Research Proceedings of the International Scientific Conference "Digitalization of Education: History, Trends and Prospects" (DETP 2020). Yekaterinburg, 2020, pp. 441-445. URL: https://www.atlantis-press.com/proceedings/detp-20/125940187.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ:
Ся Цзюнвэй, декан факультета дошкольного образования, Чанчуньский Гуанхуаский университет, г. Changchun, КНР, соискатель ученой степени кандидата педагогических наук, кафедра музыкального образования, ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург, Россия, e-mail: xjw109@mail.ru.
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR:
Xia Junwei, Dean of the Faculty of Preschool Education, Changchun Guanhua University, Changchun, PRC, Ph. D. Candidate in Pedagogical Sciences, Department of Music Education, Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg, Russia, e-mail: xjw109@mail.ru.
УДК 376 Б01: 10.52772/25420291_2021_3_86
Полина Дмитриевна Числова, Марина Валерьевна Бояринцева
г. Тюмень
Исследование диалогической речи у детей с расстройством аутистического спектра
Количество детей с расстройством аутистического спектра ежегодно увеличивается, очень часто у детей с расстройством аутистического спектра несформирована диалогическая речь, как следствие, у детей нарушается коммуникативная сфера, а также имеются нарушения в связной речи.
Акцент авторами сделан на изучение диалогической речи у дошкольников с расстройством аутистического спектра.
Целью статьи является исследование особенностей формирования диалогической речи у дошкольников с расстройством аутистического спектра.
Выделены особенности диалога у детей с расстройством аутистического спектра: сложности в побудительно-мотивационной сфере, сложности в поддержании разговора, отсутствие инициативы к диалогу, простота и неправильность передачи информации
Практическая значимость: исследованы такие критерии диалогической речи, как: навыки речевой коммуникации, диалогическая речь.
Ключевые слова: диалогическая речь, расстройство аутистического спектра, дошкольники, аутизм, связная речь.
ВЕСТНИК ШАДРИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО __ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. № 3 (51) 2021_2542-U291
Polina Dmitrievna Chislova, Marina Valerievna Boyarintseva Tyumen
Study of Dialogue Speech in Children with Autism Spectrum Disorder
The number of children with autism spectrum disorder is increasing every year, very often children with autism spectrum disorder do not have developed dialogical speech, as a result, children have impaired communication, and there are also impairments in coherent speech.
The authors emphasize the study of dialogue speech in preschoolers with autism spectrum disorder.
The aim of the article is to study the features of the formation of dialogue speech in preschoolers with autism spectrum disorder.
The features of dialogue in children with autism spectrum disorder are highlighted: difficulties in the incentive-motivational sphere, difficulties in maintaining a conversation, lack of initiative for dialogue, simplicity and incorrect transmission of information
Practical significance: such criteria of dialogical speech as: the development of speech in ontogenesis, coherent and dia-logical speech have been investigated.
Keywords: conversational speech, autism spectrum disorder, preschoolers, autism, coherent speech.
Актуальность. На 2021 год, эксперты ВОЗ, предоставили информацию касаемо аутизма, в которой говорилось, что один из 160 детей в мире имеет расстройство аутистического спектра, но это только официальные цифры, исходя из различных исследований, расстройство аутистиче-ского спектра диагностируется намного чаще. Дети, поступающие в школу с диагнозом аутизм, не всегда используют вербальные средства общения. В связи с этим возрастает необходимость изучения коммуникативной сферы детей, для более точного понимания механизма нарушения диалогической речи у детей с расстройством аутистиче-ского спектра.
К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Ба-енская, М.М. Либлинг, И.И. Мамайчук, на протяжении нескольких десятилетий изучали аутизм и коммуникативную сферу детей с расстройством аутистического спектра, и эта проблема до сих пор является объектом пристального внимания многих других научных деятелей в сфере науки и педагогики.
Расстройства аутистичекого спектра уже на протяжении нескольких десятилетий значится общепризнанной проблемой детского возраста, которая выражается в расстройстве развития социально-бытовых навыков и адаптаций, а также в проблемах развития коммуникативных средств общения, расстройства связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.
Многие характеристики и данные прошлого столетия устаревают и приходят в негодность, благодаря развитию медицины и множеству подходов, вопрос расстройство аутистического спектра становится все шире и более доступным в изучении. Сейчас чаще встречается расстройство аутистиче-ского спектра, и от части теоретических знаний середины прошлого века специалисты нынешнего времени начинают отходить, предлагая новые гипотезы механизмов возникновения аутистических
расстройств, на их основе реабилитационную помощь и пути решения коррекционных задач. К сожалению, исследования и литературу, которая касалась бы только развития речевой коммуникации у детей с расстройством аутистического спектра -найти сложно, потому что чаще всего, описание детей с аутизмом идет общей картиной, основополагающим звеном в которой является именно поведенческий аспект, на основе него выходят другие направления психического развития.
Научная новизна: Сейчас, расстройство аути-стического спектра диагностируется все чаще, но данных о состоянии диалоговой речи у детей этой группы недостаточно, в связи с чем данное исследование носит актуальный характер.
Цель: изучить сформированность диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
Исследование проводилось на базе центра для детей с особенностями развития «КаДиКу», в г. Нижневартовске; в исследовании участвовало 3 детей с диагнозом расстройство аутистического спектра.
Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования, адаптирована с учетом возрастных особенностей дошкольника, как было отмечено ранее, для изучения уровня сформирования диалоговой формы речи.
В исследовании были использованы такие методики:
- методика обследования диалогической речи у детей с РАС (А.В. Хаустов);
- методика обследования диалогической речи (А.В. Чулкова);
- протокол педагогического обследования детей с РАС (А.В. Хаустов, Е.Л. Красносельская, И.М. Хаустова).
Констатирующий эксперимент проводился в два этапа:
На первом этапе эксперимента был проведен сбор анамнеза и анкетирование родителей каждо-
го ребенка, также была проанализирована психолого-педагогическая характеристика детей.
Цель сбора анамнестических данных заключалась в выявлении особенностей речевого развития каждого ребенка. Были проанализированы представленные документы дошкольников, а также проведена беседа с родителями и анкетирование. Особое внимание было обращено на особенности протекания беременности, а также в ходе опроса было выяснено, как развивались коммуникативные и речевые навыки детей.
Далее, на втором этапе, после сбора анамнестических данных, были проведены логопедические обследования. Целью данного этапа являлось определение уровня диалоговых навыков каждого ребенка.
Диагностическое исследование детей, имеющих расстройства аутистического спектра, представляют определенные трудности, так как у обследуемых имеются коммуникативные и эмоционально-волевые расстройства различной степени выраженности. Поэтому в процессе эксперимента были учтены индивидуальные особенности обследуемых детей.
Для учёта индивидуальных, специфических особенностей обследуемого была проанализирована психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями РАС.
Структура исследования включает в себя 2 блока:
1 блок - сбор анамнестических данных, анкетирование родителей.
Для получения объективных результатов исследования был включён такой диагностический блок как анкетирование родителей. Анкеты для родителей были разработаны на основе показателей и критериев оценивания методики педагогического обследования детей с РАС (А.В. Хаустов, Е.Л. Красносельская, И.М. Хаустова).
Сначала был проведен сбор анамнестических данных, беседа, после родителям были предложены анкеты, которые включали онтогенетические показатели развития и оценки, в случае отхожде-ния от нормы возникновения в таблице присутствовала строка с возрастом появления.
Оценивались такие показатели как:
В первый год - ребенок проявляет желание получить что-либо.
Во второй год - ребенок просит помощи, когда что-нибудь делает, используя жесты; выражает просьбы/требования, отказ, согласие, привлекает внимание, комментирует события при помощи жестов и слов.
В третий год - ребенок отвечает на простые вопросы и задает их, говорит о своих чувствах; поддерживает простой диалог со взрослыми.
В четвертый год - ребенок периодически вступает в диалог с ровесниками, вступает в простой диалог по телефону; Использует социальные слова, фразы. Пользуется вопросом «Почему?».
В пять лет - ребенок по-разному общается с младшими и старшими детьми, детьми и взрослыми; Поддерживает общение на разнообразные темы.
В шесть лет - ребенок выстраивает диалог, опираясь на интересы собеседника; Может договариваться с собеседником и находить компромиссное решение. Использует специфическую ролевую речь, обращенную к партнерам по игре; Демонстрирует ярко выраженное ролевое поведение, в т.ч. речь ребенка в игре носит явно ролевой характер.
Индикаторами к которым были:
- Своевременное появление;
- Отсутствие по сей день;
- Возникновение в определенном возрасте, родитель указывает возраст самостоятельно.
2 блок - исследование уровня сформирован-ности диалогической речи
Для диагностики состояния диалоговой речи применялись методики:
- исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом РДА (А.В. Хаустов);
- методика обследования диалогической речи (А.В. Чулкова).
Было подготовлено 5 проб-заданий, каждое последующее задание было увеличено по сложности. Работа была построена с учетом техник АВА - терапии.
Задание №1. Направленно на изучение того, как ребенок может выражать просьбы, для получения желаемого.
Процедура проведения: до занятия, во время беседы с родителями, родители сообщили что каждый ребенок особенно любит, каких персонажей, игрушки, был подготовлен материал, интересующий каждого ребенка. Во время занятия, первые несколько минут у ребенка все материалы были в доступе, когда было обнаружено то, что ребенку нравилось больше всего, после предметы убирались, ребенка спрашивали, что ему понравилось больше и просили озвучить просьбу для получения желаемого.
Критерии оценки:
2 балла - Ребенок самостоятельно обращается с просьбой, правильно оформляет речевое высказывание, не требуются подсказывания.
1 балл - Ребенок обращается ко взрослому, неверно оформляет речевое высказывание используя минимум лексических единиц, ребенку необходимы подсказывания в оформлении речевого высказывания.
0 баллов - Ребенок использует в основе своего общения только невербальные жесты.
Задание №2. Направленно на изучение того, как ребенок может применять и использовать социальную ответную реакцию (речевой этикет).
Процедура проведения: Были подготовлены картинки, где были изображены ситуации приветствия, прощания, отказа, извинения, просьбы. По-
ВЕСТНИК ШАДРИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО __ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. № 3 (51) 2021_2542-0291
сле просмотра картинок и обозначения действий, задавался вопрос «А как ты здороваешь-ся/прощаешься/отказываешься/извиняешься/спра шиваешь? А как ты это говоришь взрослому?», после создавалась игровая ситуация.
Критерии оценки:
2 балла - Ребенок правильно подбирает слова, в зависимости от ситуации, и использует речевой этикет, применяет разные типы речевых высказываний.
1 балл - Ребенок ориентируется только в привычных ситуациях, использует только заученные фразы, которыми чаще всего пользуется, иногда необходимы подсказывания, в случае непривычных ситуаций ребенок не может быстро адаптироваться.
0 баллов - В речи ребенка только привычные штампы-клише, при изменении ситуации ребенок отказывается выполнять задание, необходимы подсказывания, дети путают обращение ко взрослым и детям.
Задание №3. Направлено на изучение того, как ребенок может задавать вопросы, оценивались и качественные и количественные характеристики.
Процедура проведения: Были спрятаны любимые персонажи в коробку, которых передали родители, чтобы увидеть, что спрятано в коробке, ребенку необходимо было задавать наводящие вопросы, ответ на которые был «да/нет».
Критерии оценки:
2 балла - Ребенок ведет расспрос самостоятельно, применяет различные типы речевых высказываний, самостоятельно просит помощи у взрослого.
1 балл - Ребенок задает вопросы на основе подсказывания, быстро отвлекается.
0 баллов - Ребенок не задает вопросов, отстранен.
Задание №4. Направлено на изучение того, какие реплики у детей применяются в речи чаще, реплики--стимулы или реплики-реакции.
Процедура проведения: Была беседа, по теме того, как у ребенка прошел день, где ребенку также предлагалось спросить, как прошел день и у педагога.
Критерии оценки:
2 балла - Ребенок равноценно использует и стимульные-реплики и отвечает на реплики-реакции, активно участвует в диалоге.
1 балл - Ребенок чаще реагирует на реплики-реакции, мало использует реплики-стимулы, быстро отвлекается.
0 баллов - Ответы на реплики-реакции малообъемные, отсутствуют реплики-стимулы, в речи пассивны.
Задание №5. Направлено на изучение того, как ребенок может составлять диалог.
Процедура проведения: Были подготовлены картинки, на которых были изображены ситуации
и некоторые персонажи, задание было определить, что они делают, и о чем могут говорить.
2 балла - Ребенок ведет диалог от лица нескольких персонажей, в диалоге более 3-х диалогических единств, применяются обширные речевые обороты.
1 балл - Ребенок может провести максимум 3-и диалогически верных единства, скудные речевые обороты, ребенок не проявляет интереса.
0 баллов - Ребенок выделяет только тему, отображенную на носителях, сам диалог придумать не может.
Наибольшее количество баллов за все задания равно 10. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из уровней сфор-мированности диалогической речи:
Высокий уровень - 100% - 90%;
Средний уровень - 80% - 70%;
Низкий уровень - 60% и ниже.
Исходя из выбранных методик и представленных показателей в ходе исследования были выявлены следующие особенности экспериментальной группы детей:
Ребенок №1. Девочка, задания новые ей интересны, те, где необходимо приложить усилия и поддерживать диалог - быстро устает, не хочет выполнять, игнорирует, ребенок с трехлетнего возраста посещает занятия с поведенческим аналитиком, при обозначении сильного мотивационного стимула, ребенок возвращается в деятельность, девочка неконфликтна, поведенческих нарушений нет, можно достаточно быстро договориться.
Исходя из беседы с родителями, анкеты и анамнеза, у ребенка с детства наблюдались поведенческие отклонения в коммуникации, ребенок не желал играть с другими детьми, взаимодействовать и коммуницировать с посторонними людьми, ребенок не откликался на свое имя продолжительное время, не реагировал на обращение и разговор близких окружающих, кроме мамы. У ребенка есть проявление эхолалии, девочка на протяжение долгого времени может «застревать» на определенном тексте песенки или отрывка из мультфильма, и многократно его повторять.
Анализируя анкету, можно прийти к выводу, что у ребенка только три показателя развития коммуникативных навыков соответствуют возрасту, это в один год - проявление желания получить что либо, в два года - ребенок невербально начал просить помощи у взрослого, и в четыре года ребенок использовал социальные слова и фразы. Два показателя появились позже возрастной нормы, вместо двух лет, в три с половиной года у девочки появились просьбы, выражение отказа/согласия, привлечение внимание минимально вербализиро-ванные, а в четыре года, вместо возрастной нормы три года, ребенок начал минимально отвечать на
простые вопросы. Остальные шесть показателей в анкете остались с прочерком, это означает что у ребенка они еще не сформировались.
После анализа 1 блока, были подготовлены материалы и задания для проведения обследования.
Задание №1. После того, как ребенок, по инструкции положил игрушку на пол, и была озвучена просьба попросить то что понравилось и почему, чтобы снова поиграть, девочка оречевляя просьбу использовала минимальный набор слов «Дай мне цыпу», делая упор на невербальный указательный жест, развернутого ответа не прозвучало, только определение того, что ребенку необходимо.
Задание 2. Ребенок не всегда мог определить по картинке что за ситуация изображена, на вопросах приветствия/прощания ребенок сориентировался сразу, верно обозначила как обращается ко взрослым и к сверстникам, доставили сложности ситуации извинения и отказа по обращению ко взрослым, ребенок не использует верно оформленные речевые высказывания, путает правильность местонахождения слов в предложении. Ребенок хорошо ориентируется в ситуациях, которые присутствуют в его жизни ежедневно, это приветствие, прощание, и благодарность, в других ситуациях ребенку необходимы подсказки и объяснения.
Задание №3. По показанной инструкции ребенку, что ему необходимо делать в этом задании, ребенок только спустя время понял, что от него требуется. Вопросы долго обдумывались, могли задаваться несколько раз, не всегда запоминались, после пяти попыток ребенок начал отвлекаться, необходимы были наводящие вопросы-подсказки, которые ребенок переводил в свою речь.
Задание №4. Ребенок отвечал на вопросы коротко, не ведя диалогической линии дальше, не задавая вопросы в ответ, в речи больше присутствует реплик-реакций.
Задание №5. На изображенной картинке, ребенок определил тему, что персонажи могут делать, задание было весьма непонятно для ребенка и девочка отказалась его выполнять.
Ребенок №2. Мальчик, в анамнезе указано что активный откат произошел после прививки АКДС, до этого развитие шло в соответствии с возрастом. Ребенок от второй беременности, разница между детьми более 10-ти лет. Из беседы с родителями было выявлено, что у ребенка стоит диагноз синдром Аспергера, ребенок неконфликтен, спокоен, но быстро утомляем, периодами может уходить в свои внутренние переживания, и находиться в таком состоянии непродолжительное время, если приложить попытки вытянуть ребенка из этого состояния, то начинается эмоциональный стресс. Родители отмечают что у ребенка хорошая механическая память на фоне присутствующей эхолалии, ребенок многократно повторяет определенные отрывки из мультиков в течении дня, присутствуют особенности просодической стороны речи.
Анализируя анкету, можно прийти к выводу, что у ребенка только два показателя развития коммуникативных навыков соответствуют возрасту, в два года - просит помощи в процессе собственной деятельности посредством невербальных жестов, в четыре года - использование социальных слов, фраз, задает вопрос «Почему?». Пять показателей появились позже нормы, в год и три вместо времени до года, ребенок начал проявлять желание получить что либо через взрослого, в три года ребенок активно начал выражать просьбы/требования, отказ, привлекал внимание используя минимально речь, вместо возрастной нормы в два года, показатели третьего года у ребенка сформировались позже возрастной нормы, в четыре года ребенок начал отвечать на простые вопросы, в пять лет ребенок начал поддерживать простой диалог со взрослыми, также, вместо четырех лет, в пять лет ребенок начал периодически вступать в минимальный диалог с ровесниками, и вести простой диалог по телефону.
После анализа 1 блока, были подготовлены материалы и задания для проведения обследования.
Задание №1. Ребенок самостоятельно без подсказывания просил игрушку, соблюдая речевой этикет, правильно выстраивал предложение с просьбой.
Задание №2. Ребенок быстро сориентировался в ситуациях приветствия и прощания, просьбы, в ситуации извинений были трудности, ребенок не понимал, как составить правильно предложение чтобы извиниться, и как правильно спрашивать что-либо, так как у ребенка такие ситуации не являются постоянными в жизни, и он сталкивается с ними редко, также редко использует эти словесные обозначения.
Задание №3. Ребенок изначально не был очень активным, было задано 10 наводящих вопросов касаемо предмета в коробке, в момент того, как ребенок задумался, он на некоторое время ушел в себя, это заняло около 4 минут, после ребенок снова включился в работу, после необходимы были подсказки для завершения задания.
Задание №4. Во время беседы ребенок коротко отвечал на реплики-реакции, единожды была реакция-стимул, когда было предложено что-нибудь спросить, ребенок спросил «когда я поиграю?», после разговор-беседа сошла на нет.
Задание №5. Ребенок сразу определил, что делают персонажи на картинках, смог провести диалог с двумя диалогическими единствами, это было приветствие и вопрос «как дела?», после ребенку необходимы были напутствующие вопросы, из которых он складывал минимальный диалог.
Ребенок №3. Мальчик, исходя из анамнеза ребенок родился раньше срока, с детства наблюдалась отрешенность и нежелание контактировать с окружающим миром. Речевые навыки использует только в случае собственной необходимости,
ВЕСТНИК ШАДРИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО __ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. № 3 (51) 2021_2542-0291
речь проста и неграмотна. Присутствуют редко эхолалии, чаще физические аутостимуляции, заключающиеся в прорисовке одних и тех же изображений на любых поверхностях. У ребенка есть поведенческие отклонения, присутствуют истерики, периодически не слышит инструкций.
Анализируя анкету, можно прийти к выводу, что у ребенка три показателя развития коммуникативных навыков соответствуют возрасту, в первый год - проявление желания получить то, что заинтересовало, во второй год - просит помощи через невербальные жесты, ребенок выражает просьбы/требования, отказ, согласие также на уровне невербалики, минимально оречевляя. Остальные показатели не сформированы по сей день, стоят прочерки.
После анализа 1 блока, были подготовлены материалы и задания для проведения обследования.
Ребенок частично справился только с заданием №1, в ситуации просьбы ребенок попросил игрушку, но неверно составил последовательность речевого высказывания. От других заданий ребенок отказался, с отказом сопутствовала истерика, из которой ребенок вышел спустя некоторое количество времени. Во время обследования при неполучении желаемого ребенок агрессировал, дрался, при блокировке движений, начинал проявлять агрессию на себя.
Заключение: Анализ результатов, позволяет сделать вывод, что уровень диалогической речи составляет:
У 3 -х детей - низкий уровень диалогической
речи.
1. Дети не умеют правильно оформлять речевое высказывание с просьбой, используя минимальное количество лексических единиц, также в основе используют невербальные жесты.
2. У всех детей наблюдаются сложности в социально-ответной реакции в случае незнакомых или не часто происходящих ситуациях, дети не умеют дифференцировать социальные фразы по отношению ко взрослым и сверстникам.
3. Дети не умеют задавать вопросы, вести расспрос для получения необходимой информации, неверно оформляют речевое высказывание, используя минимум слов, иногда не могут запомнить полученную информацию.
4. Разговор детей составляют короткие ответы на реплики-реакции, дети не используют реплики-стимулы в речи, не продолжают диалог самостоятельно.
5. Дети не могут инициировать диалог самостоятельно, вести последовательно диалогические единства, придумывать реплики-стимулы.
Таким образом, изложенные факты показывают актуальность и необходимость разработки и проведения специальной логопедической работы по формированию выявленных недостатков, которые негативно сказываются на коммуникативной функции, а в дальнейшем могут препятствовать и сказываться на обучении.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Лебединская, К.С. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. - Москва : Просвещение, 1989. - 88 с. - Текст : непосредственный.
2. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - Москва : Теревинф, 2009. - 254 с. - Текст : непосредственный.
3. Хаустов, А.В. Основные направления, принципы и условия эффективного формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом / А.В. Хаустов. - Текст : непосредственный // Аутизм и нарушения развития. - 2005. -№ 4. - С. 34-40.
4. Шрамм, P. Детский аутизм и ABA / Р. Шрамм. - Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2013. - 208 с. - Текст : непосредственный.
5. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. - Москва : Просвещение, 1958. - 378 с. -Текст : непосредственный.
REFERENCES
1. Lebedinskaja K.S., Nikol'skaja O.S., Baenskaja E.R. Deti s narushenijami obshhenija. Rannij detskij autizm [Children with communication disabilities. Early Childhood Autism]. Moscow: Prosveshhenie, 1989. 88 p.
2. Nikol'skaja O.S., Baenskaja E.R., Libling M.M. Autichnyj rebenok. Puti pomoshhi [Autistic child. Help Ways]. Moscow: Terevinf, 2009. 254 p.
3. Haustov A.V. Osnovnye napravlenija, principy i uslovija jeffektivnogo formirovanija kommunikativnyh navykov u detej s autizmom [The main directions, principles and conditions for the effective formation of communication skills in children with autism]. Autizm i narushenija razvitija [Autism and Developmental Disorders], 2005, no. 4, pp. 34-40.
4. Shramm P. Detskij autizm i ABA [Childhood Autism and ABA]. Ekaterinburg: Rama Pablishing, 2013. 208 p.
5. Jel'konin D.B. Razvitie rechi v doshkol'nom vozraste [Speech development in preschool age]. - Moscow: Prosvesh-henie, 1958. 378 p.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
П.Д. Числова, студент, ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень, Россия, e-mail: chislova.polina@mail.ru.
М.В. Бояринцева, старший преподаватель кафедры возрастной физиологии, специального и инклюзивного образования, ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень, Россия, e-mail: m.v.boyarinceva@utmn.ru, ORCID: 0000-0002-2031-1696.
INFORMATION ABOUT AUTHORS:
P.D. Chislova, Student, Tyumen State University, Tyumen, Russia, e-mail: chislova.polina@mail.ru.
M.V. Boyarinceva, Senior Lecturer, Department of Developmental Physiology, Special and Inclusive Education, Tyumen State University, Tyumen, Russia, e-mail: m.v.boyarinceva@utmn.ru, ORCID: 0000-0002-2031-1696.
УДК 378.016:811 DOI: 10.52772/25420291_2021_3_92
Елена Аркадьевна Шалагинова г. Киров
Проведение олимпиады по иностранному языку как формы самостоятельной работы магистрантов неязыковых факультетов
В данной статье рассматриваются особенности самостоятельной работы, которые являются актуальными при обучении иностранных языков. Статья также посвящена организации олимпиады для магистрантов неязыковых специальностей. Цель статьи - определить критерии оценки заданий олимпиады и трудности выполнения творческих и профессиональных заданий. Методами исследования выступают: сравнение и статистический анализ. После проведения исследования мы пришли к следующим выводам: предложенные критерии оценки носят объективный характер и соответствуют требованиям, предъявляемым магистрантам. При организации самостоятельной работы нужно давать студентам творческие задания в письменной форме и работать с текстами на профессиональные темы. Литературный перевод стихов и составление буриме способствует развитию творческих способностей, совершенствованию умений и навыков письма и повышению уровня владения языком.
Ключевые слова: самостоятельная работа, методика проведения олимпиады на иностранном языке, профессиональный блок, творческий блок, критерии оценки.
Elena Arkadevna Shalaginova
Kirov
Foreign language Olympiad as a form of independent work for master's students of non - linguistic faculties
The given article considers the peculiarities of independent wok which are actual in teaching foreign languages. The article is also devoted to organization of Olympiad for master's students of non-linguistic specialties. The purpose of the article is to determine criteria of rating the Olympiad tasks and difficulties in doing creative and professional blocks of tasks. The research methods are: comparison and statistical analysis. We have come to the following conclusions: the suggested criteria of rating are objective and meet the requirements for magistrates. To organize the independent work, it is necessary to give students creative tasks in written form and to work with the texts on professional topics. Literary translation of the poems and making up the bouts-rimes leads to the development of creative abilities, improving of abilities and skills of writing and raising the level of language possession.
Keywords: independent work, methods of organizing a foreign language Olympiad, professional block, creative block, criteria of rating.
Для магистрантов неязыковых направлений большое значение имеет самостоятельная работа. Вопросами самостоятельной работы занимается несколько ученых. Например, А.Н. Щукин и Г.М. Фролова относят самостоятельную работу над языком к организационной форме обучения. По их мнению, ее эффективность зависит от осознания цели работы, от владения процедурой самостоятельной работы и умения пользоваться стратегиями овладения языком [5, С. 75]. А.Н. Щукин подчеркивает, что самостоятельная работа проводится как во внеаудиторное время, так и на аудиторных занятиях. Она может носить индивидуальный, парный или групповой характер [6, С. 286].
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез полагают, что процесс обучения должен мотивировать студентов к самостоятельному и активному осуществлению учебной деятельности [1, С.150]. Н.Ф. Коряковце-ва делает акцент на проблемно-поисковом (иссле-
довательском) характере самостоятельной учебной деятельности [2, С. 93].
А.Н. Шамов выделяет соревновательные формы работы, которые включают конкурсы, игры, олимпиады, викторины, КВН [3, С. 173].
Внеаудиторная самостоятельная работа студентов делится на текущую самостоятельную работу и творческую/исследовательскую (проблемно-ориентированную) деятельность студентов. Творческая/исследовательская (проблемно-ориентированная) внеаудиторная самостоятельная работа развивает общекультурные компетенции и повышает творческий потенциал магистрантов. Творческая внеаудиторная самостоятельная работа предполагает самостоятельную подготовку к олимпиаде [4, С. 9]. Участие студентов в олимпиаде относится к научно-исследовательской работе.
Олимпиады могут быть очные и заочные. Учитывая охват территории, олимпиады бывают: локальные (факультетские, внутривузовские,
ВЕСТНИК ШАДРИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ™ __ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. № 3 (51) 2021_2542-0291
