CC BY
34
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
О. В. Воронцова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ МОДЕЛЕЙ В ФОРМИРОВАНИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ
Работа представлена кафедрой музыкального воспитания и образования. Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Г. А. Праслова
В статье рассматривается проблема музыкального опыта как система взаимодействия двух структурных составляющих: образного и конструктивного процессов. Анализируется педагогический аспект формирования опыта, основанный на использовании учебных моделей.
The article is devoted to the problem of musical experience as a system of interaction between two structural components: figurative and constructive processes. The author analyses the pedagogical aspect of experience formation based on training models' use.
Педагогика музыкального образования ориентирована прежде всего на формирование основ музыкальной культуры ученика: учащийся должен научиться понимать содержание музыкального произведения, ориентироваться в логике его построения, знать специфику музыкального искусства1. В научной литературе утвердилась мысль о том, что основой эффективного общения с музыкой является музыкальный опыт.
В структуру опыта современные исследователи включают:
1) основанное на практике чувственно-эмпирическое познание объективной действительности;
2) единство знаний, умений и навыков;
3) результат практического воздействия человека на внешний мир2.
Опыт в широком смысле слова предстает как единство умений и знаний, которые, по высказыванию Г. Гегеля, есть «движение сознания к определенной цели»3. Осуществление данного движения (восстановления и выстраивания цепи событий) происходит в процессе мыслительной деятельности субъекта, что и формирует опыт. Таким образом, «опыт тесно связан с категорией практики как результат деятельности»4.
Исходя из вышесказанного, музыкальный опыт можно охарактеризовать как
чувственно-эмпирическое и рационально-логическое познание смысла и содержания музыкального произведения. Неслучайно Г. Орлов книгу «Древо музыки» начинает с главы «Опыт»5 и, характеризуя его значение, утверждает, что «вне опыта нет музыки»6. Опыт трактуется исследователем как некая система ориентации в музыкальном звучании (=в произведении) и постижении средств раскрытия его содержания. Принципиально важным в аспекте нашей темы представляется мысль Г. Орлова о том, что «субъект реагирует не на звучание как таковое, а на свое восприятие - внутренний образ этого звучания»7.
Опыт выступает как система взаимодействия логического и эмоционального, представляющая собой, по сути, взаимодействие двух структурных составляющих восприятия: образного и конструктивного процессов8. Данное взаимодействие образного и конструктивного отражает важные аспекты музыкального опыта. В научной литературе выделены и охарактеризованы его элементы. Так, Е. Назайкинский, рассматривая влияние опыта на музыкальное восприятие, указывает на «разные слои, ярусы и стороны опыта: эмоции, образно-предметные ассоциации, двигательный опыт, музыкальную подготовленность слу-
Использование учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся
шателей»9. В данном контексте принципиально важной представляется мысль ученого о том, что восприятие (а соответственно, и процесс формирования опыта) базируется на одной общей закономерности -на оценке элементов музыкального произведения 10. Несмотря на предполагаемое расчленение, постижение отдельных элементов музыкального произведения в итоге ведет к осознанию его целостности.
В научной литературе отмечается, что музыкальный опыт служит надежной базой для постепенного формирования слуховых способностей дифференциации, т. е. понимания структурных элементов музыкального произведения. Вместе с тем ряд авторов в своих работах акцентируют внимание на многоплановой структуре музыкального опыта, который не ограничивается только слуховым опытом человека. В современных психолого-педагогических исследованиях указывается на то, что «специфика музыки не исчерпывается спецификой ее языка»11, а образные, эмоциональные, логически-смысловые возможности музыки опираются в целом на весь жизненный опыт человека, который широко используется в педагогической практике12.
Универсальность музыкального опыта обусловлена тем, что в нем задействованы различные аспекты жизнедеятельности человека: музыкальные способности, жизненный психологический опыт, зрительные и слуховые ощущения, интеллектуальная и эмоционально-чувственная сферы и др. Таким образом, музыкальный опыт представляет собою широкое поле «возможностей и выборов», которые носят личный характер и зависят от характеристик личности.
Положение о том, что музыкальный опыт несводим только к слуховому, стало важным методологическим ориентиром нашего исследования, позволившим выявить педагогический потенциал учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся. Актуальность исследова-
ния этой проблемы обусловлена тем, что использование учебных моделей в музыкально-образовательном процессе создает учащемуся «зону ближайшего развития», способствующую выработке средств и способов ориентации в действительности, в том числе и в таком виде искусства, как музыка.
Мы разделяем точку зрения Г. Орлова, выделяющего в качестве главных условий развития музыкального опыта следующие показатели: а) умение дифференцировать элементы и б) распознавать структуру музыкальных произведений13, что возможно на основе сформированных в опыте моделей. По сути, у Г. Орлова опыт трактуется как «некая скрытая система, управляющая эмоциональными, чувственными, интеллектуальными и прочими реакциями слушателя»14. Такого рода система может быть сформирована прежде всего посредством моделей, являющихся фактором познания музыки, которая в этом случае «воссоздается, претворяется самим слушателем, с большей или меньшей полнотой и адекватностью»15.
Адекватность восприятия музыки, по мнению Г. Орлова, обеспечивается внутренним восприятием и представлением звуковой структуры, которая познается и осоз-нается через модель как внутренний образ звучания16. Исходя из этого, можно отметить, что главной проблемой музыкального образования является в первую очередь формирование и развитие опыта общения с музыкой. Этот процесс, по мнению искусствоведа А. Шаховского, предполагает формирование в сознании учащегося некой базовой структуры, через призму которой будет идти восприятие музыки и пополнение опыта общения с нею17. Восприятие какого-либо музыкального явления происходит, как отмечает Е. Назайкинский, на основе сложившейся в музыкальном опыте «предрасположенности»18, которая, по сути, представляет собой сформированную в сознании звуковую модель.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Опираясь на современные психолого-педагогические исследования, учебную модель, используемую в процессе формирования музыкального опыта учащихся, можно охарактеризовать как зрительно-слуховой ориентир, способствующий постижению специфики музыки и освоению различных видов музыкальной деятельности в единстве и взаимосвязи эмоционально-чувственного и рационально-логического начал.
Использование учебных моделей в образовательном процессе, нацеленном на формирование музыкального опыта уча -щихся, предполагает определенную организацию учебной деятельности. Характеризуя эту деятельность, психолог Дж. Бру-нер обращает внимание на то, что «...деятельность по построению формальных моделей и теоретических конструктов является прототипом того, что мы имеем в виду под созданием обобщенных кодовых систем, которые позволяют индивиду выходить за пределы данных непосредственного опыта и переходить к новым и подчас плодотворным предсказаниям»19.
Педагогическая практика свидетельствует о том, что учащимся доступен тот опыт, который закреплен на доступном им языке и, следовательно, может быть раскодирован с помощью моделей. Предлагаемая нами система учебных моделей предполагает познание логики конструктивного и образного в содержании музыкального произведения. Чем больше различных моделей доступно учащимся, тем больше зафиксированного опыта потенциально оказывается в их распоряжении. Модели являются своего рода ориентирами, на основе которых происходит понимание (=познание) искусства, и в частности музыки, - по законам рационально-логического или эмоционально-образного мышления.
В процессе нашего исследования было выделено два основных вида учебных моделей, отражающих специфику музыки как вида искусства:
1) композиционно-синтаксические и
2) эмоционально-образные.
Представим характеристику этих моделей.
Композиционно-синтаксические модели отражают организуемые композитором синтаксические структуры, помогающие раскрыть содержание музыкального произведения и драматургию его развития. Композиционно-синтаксические модели выполняют дифференцирующую функцию: с помощью данных моделей происходит постижение строения музыкального произведения и осмысление выразительных средств музыки - различных типов мелодии, ритма, метра, фактуры, лада, формы музыкальных произведений и др.
Эмоционально-образные модели - это комплекс музыкальных образов, воспринимающихся на уровне чувственного отражения (отражение мира в чувственно-наглядной форме). Эмоционально-образные модели выполняют интегрирующую функцию, которая заключается в следующем: на основе знаний, усвоенных с помощью композиционно-синтаксических моделей, учащийся постигает образное содержание музыкального произведения (музыкальный образ в развитии). Педагогическая практика формирования музыкального опыта уча -щихся свидетельствует о том, что в этом процессе целесообразно выделение следующих трех групп образов, отражающих: а) внутренний мир человека; б) его внешний мир; в) мир фантазий. Это обусловлено тем, что педагогический процесс приобщения учащихся к любому новому знанию (в данном случае к музыке) предполагает ограничение круга изучаемых явлений.
Подводя итог, отметим, что использование учебных моделей в формировании музыкального опыта учащихся способствует активному общению учащихся с музыкой, пониманию содержания музыкального произведения, логики его построения, осознанию специфики музыкального искусства.
Модель подготовки будущего учителя к инновационной деятельности
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974; Гольденвейзер А. Б. Творчество // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. М.: Прометей МПГУ им. В.И. Ленина, 1991; Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М.: Изд. МИЛ «МБ Магистр», 1993.
2 Советский энциклопедический словарь // Главный редактор А. М. Прохоров. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1985. С. 930.
3 Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 462.
4 Там же. С. 462-463.
5 Орлов Г. А. Древо музыки. Вашингтон; СПб., 1992. С. 1-41.
6 Там же. С. 1.
7 Там же. С. 2.
8 Пясковский И. Б. Логика музыкального мышления. К.: Муз. Украина, 1986. С. 11-12.
9 Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. С. 45.
10 Там же. С. 365.
11 Там же. С. 367.
12 Там же. С. 366.
13 Там же. С. 7.
14 Там же. С. 19.
15 Там же. С. 23.
16 Там же. С. 91.
17 Шаховской А. П. Музыкальный опыт как фактор музыкально-эстетического воспитания // Мир музыки и дети: Сб. материалов. Омск. 1999. С. 12.
18 Назайкинский Е. В. Указ. соч. С. 234.
19 Брунер Дж. Культура и познавательное развитие. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. С. 235.
