CC BY
66УДК 378.022:159.955 ББК Ч48
л. Г. Свинцова, Т. И. мукнаева
использование технологии развития критического мышления на занятиях в высшей школе
Ключевые слова: педагогические технологии, критическое мышление, критерии критической насыщенности материала, методические приемы.
L. G. Svintsova, T. I. Muknaeva
USING A TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN HIGH SCHOOL STUDYING
Key-words: pedagogical technologies, critical thinking, criteria of critical saturation of material,
methodical receptions, construction principles.
Существенной составляющей педагогических технологий являются методы, формы и приемы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. Т. Ф. Ноэль-Цигульская совершенно справедливо отмечает, что в современном образовательном процессе необходимо использовать «нестандартные педагогические задачи и отойти от методик точного, однозначного ответа на опрос учителя. Нужны методики, которые предполагают также развернутое рассуждение студента на тему вопроса, где важен не сам ответ, а поиск ответа, погружение в мир совместных (групповых, диалоговых) рассуждений и поисков относительной истины в условиях недостаточности первичной информации, так называемого знания» [6].
Поэтому наиболее интересной представляется технология развития критического мышления с набором методических приемов и стратегий. Все чаще технологию критического мышления называют главной компетенцией профессионала XXI в.
Существует множество трактовок понятия критическое мышления российских и зарубежных авторов. Нельзя сказать, что их варианты в данном вопросе сильно расходятся. Напротив, они дополняют друг друга, поэтому было бы целесообразно дать общее определение понятию «критическое мышление». Критически мыслить - значит осознанно оценивать, рассуждать, мыслить. Причем все определения предполагают проявление
человеком психической, эмоциональной, познавательной активности, которая должна быть направлена на решение конкретной проблемы.
Для более точного понимания смысла критического мышления необходимо выделить его характеристику. На наш взгляд, наиболее точно это сделал американский исследователь профессор Д. Клустер, выделивший следующие характеристики критического мышления: 1) критическое мышление есть мышление самостоятельное; 2) информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления; 3) критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать; 4) критическое мышление стремится к убедительной аргументации;
5) критическое мышление есть мышление социальное [Приводится по: 5, с. 76].
Важной составной частью дидактической модели формирования критического мышления является обобщение форм организации деятельности обучаемых при использовании описываемой технологии, так как обучающая среда и способы взаимодействия участников процесса имеют решающее значение для достижения целей формирования мыслительных компетенций. Возможно использование известных в дидактике форм организации учебной деятельности: индивидуальной, индивидуально-групповой, парной и коллективной. Однако предпочтительны при формировании интегративных ком-
петенций групповая и коллективная формы. Преподавателю важно обобщить их при организации деятельности, направленной на формирование критического мышления, выбрать в зависимости от возраста обучаемых, уровня сформированности критичности ума, целей обучения и содержания учебного материала.
Другая составляющая дидактической модели охватывает характеристику деятельности обучаемого, которая включает методику работы с информацией, формы, методы и приемы учения и самооценки. В качестве примера назовем возможные методы и приемы: 1) самоанализ и самооценка уровня собственной готовности к критическому усвоению материала и анализ критического потенциала проблемы; 2) сочетание репродуктивного и частично-поискового методов учения при выполнении учебных заданий и различных видов критики (критика-аналогия, критика-похвала, критика-озабоченность и т. п.);
3) поисковые методы учения, которые применяются при выполнении творческих работ;
4) перенос методов и приемов критического анализа в новые ситуации; 5) применение мыслительных компетенций при выполнении самостоятельных работ (рецензирование, разрешение критических ситуаций, анализ данных интернет-источников, книг, публичных выступлений и т. п.) [8, с. 74].
В связи с этим данная технология предоставляет преподавателю систему эффективных методов, приемов и форм, которые позволяют создать атмосферу сотрудничества, совместного поиска способов решения проблем.
Технология формирования критического мышления, как и любая технология, имеет свои принципы построения, которые основаны на отличительных от других видов мыслительной деятельности особенностях мыслить критически. Д. М. Шакирова выделяет семь принципов, некоторые из которых являются общедидактическими, остальные же характерны именно для критического мышления. Охарактеризуем кратко каждый из них.
1. Информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных.
2. Социальной обусловленности предмета осмысления. Ранее нами было отмечено, что критическое мышление - это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач, тем для обсуждения следует осуществлять с учетом этого особого свойства критического мышления.
3. Коммуникативности в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения. Критическое мышление - индивидуальное и самостоятельное, но проявляется в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных выступлениях, поэтому коммуникативные навыки участников осмысления проблемы для формирования данного типа мышления играют решающую роль в успехе.
4. Проблемности содержания материала. Общедидактический принцип является одним из основных при построении технологии формирования критического мышления, так как проблемное и критическое мышление связано общими свойствами, методами и приемами обучения.
5. Мотивации и потребности в знании. Основным отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявления критичности ума в особенности является рефлексия. Она возможна только в том случае, если человек мотивирован узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить результат, в противном случае ни о какой критичности ума не может идти речи. Именно поэтому результаты экспериментального формирования критического мышления указывают на то, что развить этот тип мышления удается не у всех обучаемых, а лишь у 30-60 % испытуемых в зависимости от типа группы и уровня образования. Леность ума и чувств - плохая основа для развития критического мышления.
6. Научности, достоверности и доступности информации. Этот принцип не нуждается в пояснении, отметим лишь, что способности и умения оценивать достоверность информации также относятся к умениям критически мыслить.
7. Преемственности обучения мышлению. Проведенные нами эксперименты по обучению взрослых свидетельствуют, что развивать критическое мышление образованных людей можно в любом возрасте и без специального предварительного обучения,
так как многие навыки формируются при традиционном обучении. Однако эффективность этого процесса и его результат наиболее значимы при системном, последовательном обучении данному типу мыслительной деятельности, начиная со школы и продолжая в вузе [9, с. 40].
Одной из составляющей технологии развития критического мышления являются методические приемы - конкретное проявление определенного метода обучения или воспитания. В данном случае таковыми являются инсерт, «мозговая атака», «толстые вопросы», групповая дискуссия, кластеры, синквейн, эссе и т. д. Теперь коротко о каждом из них.
Инсерт в дословном переводе с английского означает «интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления». Прием осуществляется в несколько этапов.
Первый этап: предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом: «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; вопросительный знак ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.
Второй этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.
Третий этап: учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками.
Четвертый этап: последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы инсерта соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.
Методический прием «мозговая атака» используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом. Учащимся
предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме. Далее следует обмен информацией. Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть самостоятельным способом организации деятельности.
Методическим приемом в развитии критического мышления являются так называемые «толстые вопросы», предполагающие не однозначный ответ, а творческий подход и самостоятельное осмысление. Примеры «толстых вопросов»: «Дайте три объяснения, почему...?», «Объясните, почему...?», «В чем различие...?», «Предположите, что будет, если...?» и т. д. Вопросы такого рода называют проблемным, и и их использование известно еще со времен Сократа, пифагорейской школы и т. д.
Групповая дискуссия (от лат. «исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса»). Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательными условиями при проведении дискуссии являются:
а) уважение к различным точкам зрения ее участников;
б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.
Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача - обмен первичной информацией и выявление противоречий, а во втором -возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.
Кластеры - это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий проста и логична: написать ключевое слово или предложение, которое является главной идеей темы, вокруг «накидать» слова или
предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данной темы. В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:
- не бояться записывать все, что приходит на ум;
- продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут;
- постараться построить как можно больше связей. Не следовать заранее определенному плану.
Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.
Синквейн происходит от французского слова cing «пять». Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Сиквейн может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество.
Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:
- инструмента для синтезирования сложной информации;
- способа оценки понятийного багажа учащихся;
- средства развития творческой вырази-телности.
Эссе. Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценятся самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации [2, с. 47].
Описанные приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области. Предложенные
методические приемы направлены на общее ознакомление с технологией развития критического мышления, которая, позволяет преподавателю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе.
Следует более подробно рассмотреть базовые модели планирования и организации учебного процесса, которое, как уже указывалось, предполагает три стадии (вызов -осмысление - рефлексия) и разнообразные приемы, обеспечивающие активную мыслительную деятельность студентов на каждой стадии.
Первая стадия называется фазой вызова. На этой фазе учащиеся получают задание путем мозговой атаки составить списки того, что они знают, или думают, что знают. Принимаются все идеи независимо от того, правильны они или нет. Затем преподаватель может задавать вопросы учащимся о том, что не обсуждалось, но имеет непосредственное отношение к прочитанному. Во время этой фазы важно, чтобы педагог как можно меньше говорил и давал говорить учащимся. Роль преподавателя состоит в том, чтобы выступать в качестве проводника и заставлять учащихся думать, при этом внимательно выслушивая каждое соображение студентов. На этой фазе осуществляется несколько важных познавательных видов деятельности.
Вторая фаза - смысловая стадия (стадия осмысления). Это стадия, на которой учащийся вступает в контакт с новой информацией или идеями. Этот контакт может принимать форму чтения текста, просмотра фильма, прослушивания выступления или выполнения опытов. Это такая фаза обучения, во время которой преподаватели оказывают наименьшее влияние на обучаемого. Именно во время этой фазы обучаемый должен самостоятельно и активно участвовать в данной работе. Реализация смысловой стадии имеет важнейшее значение для педагогического процесса, поскольку можно упустить возможности обучения, если обучаемый пассивен. Главная задача смысловой стадии состоит в том, чтобы поддержать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова.
Третьей фазой является фаза размышления (рефлексии). Именно в это время учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают свои представления с тем чтобы включить в них новые понятия. Именно на этой фазе учащиеся действительно делают новые знания своими. Именно на этой фазе осуществляется учение, которое служит человеку долго. Независимо от того, рассматривается ли это отличие в понятиях нового понимания, в виде нового набора поведенческих моделей или в виде нового представления, в любом случае учение характеризуется подлинными и долгосрочными изменениями. Эти изменения наблюдаются только тогда, когда учащиеся работают над перестройкой своих представлений, чтобы включить в них новое.
Непременным условием критического мышления является знание правил логики. Для студента учиться мыслить критически означает следовать правилам логики. Основной целью формирования критического мышления студентов вуза, не имеющих устойчивых навыков мыслить критически, является расширение мыслительных компетенций для эффективного решения социальных, научных и практических проблем. Для студентов уровень задач разный. Для студентов младших курсов характерны следующие задачи:
- формирование системы умений мыслить критически в специально организованных учебных ситуациях;
- формирование умений выявлять логические ошибки критической оценки явлений, поведения;
- обучение применению умений логического, критического мышления в различных научных областях, практической деятельности и общественной жизни [8, с. 73].
Студенты старших курсов, имея разносторонний запас знаний и некоторый социальный опыт, способны усваивать интегративные знания и умения, которые трансформируются в компетенции при наличии мотивационных установок и положительного отношения к активной трудовой деятельности. Преподаватели могут ставить задачи формирования интегративных мыслительных компетенций на основе логического, проблемного, критического мышления.
Технология развития критического мышления, т. е. мышления, как уже было выяснено,
прежде всего анализирующего, оценивающего и проблематизирующего, содержит в себе ряд изменений в содержании обучения. Во-первых, усилен акцент на аналитические, оценочные и проблемные компоненты. Иными словами, кроме заданий на выполнение приемов мышления, обязательно предлагаются также задания на анализ и оценку правильности осуществления определений и классификаций тех или иных понятий, рассуждений, доказательств, вероятностных суждений, вопросов и проблем, принятых решений. Во-вторых, включены некоторые дополнительные познавательные операции: принятие решений, вероятностные суждения, проверка гипотез и некоторые другие. В-третьих, введены соответствующие познавательные установки и отношения: готовность планировать свою деятельность, гибкость и открытость, неприятие догматизма, импульсивности и крайностей в решениях, конструктивность, настойчивость в решении проблем, готовность к исправлению своих ошибок, объективность [4, с. 51].
Для того чтобы научить студента критически мыслить, необходимо, чтобы педагог в совершенстве владел данными навыками. Дж. Вилькеев выделяет семь функций профессионального мышления педагога: объяснительная, диагностическая, коммуникативная, прогностическая, проективная, управленческая, рефлексивная. К педагогическим условиям формирования критического мышления можно отнести следующие:
- включение в образовательные стандарты и программы целей формирования мышления и содержания, способствующего условиям развития критичности ума;
- выделение профессиональных компетенций и системы умений и навыков логически и критически мыслить;
- подготовка преподавательского состава, обладающего профессиональными компетенциями в области логического и критического мышления и знаниями о методах и способах их формирования;
- координация исследований в области развития мышления и обмен опытом исследователей и преподавателей об инновациях в технологиях формирования критического мышления через публикации, конференции, семинары, мастер-классы и специальные проекты [1].
В связи с этим данная технология предо- и выражать свои мысли, несмотря на расставляет преподавателю систему эффективных хождение с мнением окружающих, Такому
методов, приемов и форм, которые позволяют человеку трудно навязать какие-то догмы и
создать атмосферу сотрудничества, совместно- ошибочные концепции, так как он сам спо-
го поиска способов решения проблем. собен сформулировать свою точку зрения и
Еще в начале ХХ в. князь Николай Же- аргументировать ее индивид, который в по-
вахов писал о том, что ближайшей задачей токе информации сможет выделить самую
образования должно являться «стремление суть и интегрировать ее со своим жизнен-
пробудить в ученике его личное самосозна- ным опытом, индивид, у которого есть по-
ние... заставить его критически отнестись требность самосовершенствования. Такой
к своим мыслям [Приводится по: 3]. Наи- вид студента нам трактуют современные более актуальным данное высказывание реалии, и именно применение техноло-
стало в XXI в., когда на первый план встает гий критического мышления способно его
не группа, а индивид, способный мыслить сформировать.
Библиографический список
1. ВилькеевДж. Педагогическое мышление и его формирование у студентов / Дж. Вилькеев. - Ка-
зань : Казан. пед. ун-т., 1997. - 160 с.
2. Галактионова Т. Г. От самопознания к самореализации : Персонал-технология образовательной
деятельности / Т. Г. Галактионова. - СПб. : Ин-т спец. педагогики и психологии, 1999. - 156 с.
3. Загашев И. Новые педагогические технологии в школьной библиотеке : образовательная техно-
логия развития критического мышления средствами чтения и письма / И. Загашев [Электронный ресурс]// Курсы повышения квалификации [сайт педагогического университета «Первое сентября»]. - Режим доступа: http://www/ lib.1september.ru/2004/17/15.htm. - Загл. с экрана.
4. Ильясов И. И. Критическое мышление : организация процесса обучения / И. И. Ильясов // Ди-
ректор шк. - 1995. - № 2. - С. 50-55.
5. Мурюкина Е. В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках спе-
циализации «Медиаобразование» : учеб. пособие для вузов / Е. В. Мурюкина, А. В. Федоров ; отв. ред. А. В. Федоров. - Таганрог : Изд-во Кучма Ю. Д., 2007. - 162 с.
6. Ноэль-Цигульская Т. Ф. О критическом мышлении / Т. Ф. Ноэль-Цигульская [Электронный
ресурс] // Самиздат : электрон. журн. - Режим доступа: http://zhurnal.lib.rU/c/cigulxskaja_t_f/ спйсаКЫпк^Мш1. - Загл. с экрана.
7. Попков А. В. Дидактика высшей школы / А. В. Попков, А. В. Коржуев. - М. : Академия, 2001. -
136 с.
8. Шакирова Д. М. Теоретические основания концепции формирования критического мышления /
Д. М. Шакирова // Педагогика. - 2006. - № 9. - С. 72-77.
9. Шакирова Д. М. Формирование критического мышления учащихся и студентов в условиях мо-
дернизации образования / Д. М. Шакирова, Н. Ф. Плотникова. - Казань : Изд-во Казан. гос. ун-та, 2004. - 58 с.
Поступила в редакцию 15.12.2010.
Сведения об авторах:
Свинцова Лидия Георгиевна - кандидат философских наук, доцент кафедры регионоведе-ния и политологии Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, заслуженный работник культуры РФ. Область научных интересов: политическая педагогика, проблемы политической социологии, политическое манипулирование. Автор более 30 научных и учебнометодических работ.
Тел.: 8-927-181-41-10.
Мукнаева Татьяна Ивановна - магистрант кафедры всеобщей истории и мирового политического процесса Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева. Область научных интересов: политические проблемы Центрально-Восточной Европы, политическая педагогика, государственная политика и управление.
Тел.: 8-927-178-61-25. е-mail: muknaeva@yandex.ru
