CC BY
278
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОРТФОЛИО В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
НИФОНТОВА Т.Ю.
В настоящее время основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить и работать в быстро изменяющемся мире.
В данной статье предложена модель портфолио студента технического вуза, позволяющая учитывать результаты, достигнутые не только в учебной деятельности, но и уровень сформированности профессиональных компетенций будущего инженера.
Тенденции быстрого обновления производства в современных условиях определяют высокие требования к специалистам нового поколения, от которых сегодня требуются активность, самостоятельность, гибкость, нестандартность мышления, общая и профессиональная культура. Этим обусловлен переход от обучения по специальности, целью которого являлось формирование необходимых для выполнения профессиональных действий знаний, умений, навыков и качеств личности, к подготовке специалиста, предполагающей формирование качеств личности, актуальных для достижения успеха в любой профессиональной деятельности.
Коллегия Минобрнауки России 1 февраля 2007 года рассмотрела вопрос о разработке нового поколения ГОС ВПО и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования. На Коллегии были приняты решения, важнейшими из которых являются:
- формирование требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки бакалавров (магистров, специалистов) в целом и их разделов в виде компетенций как в области профессиональной, так и социально-личностной деятельности;
- повышение квалификации руководителей и профессорско-преподавательского состава вузов по формированию результатов освоения основных образовательных программ на основе компетенций;
- формирование механизмов лицензирования и контроля качества основных образовательных программ высшего профессионального образования в условиях введения новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, основанных на эффективной оценке освоения компетенций обучающимися, с привлечением работодателей и общественно-профессиональных организаций [5].
Это нацеливает педагогическую общественность на необходимость перехода к компетентно-стно-ориентированому подходу в профессиональном образовании. Понятие “Профессиональная компетентность" - относительно новый термин. Не следует его рассматривать как сумму компетенций. При помощи ключевых и профессиональных компетенций задается модель выпускника вуза.
Currently, the main purpose of education is not a simple combination of knowledge, skills, and based on their personal, social and professional competence - the ability to independently produce, analyze and effectively use information, the ability to effectively and effectively live and work in a rapidly changing world.
This article proposed a model portfolio of technical university students to take account of results achieved, not only in training, but also the level of formation of professional skills of future engineers.
За рубежом достаточно много работ посвящено различным моделям адекватного представления о будущей профессиональной деятельности того или иного специалиста и проектирования эффективных технологий соответствующей подготовки к ней [2, 10].
В основе большинства моделей лежит понятие “ключевые компетенции". Это понятие трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий.
Большинство авторов, работая над моделью специалиста, выделяют две главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества. Так, Суходольский Г.В., рассматривая моделирование профессиональной деятельности специалистов указывает, что для профессиогра-фических моделей личности характерен выбор базовых свойств “от профессии", основывающийся на системе предъявляемых к специалисту требований, и на специальных способностях, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии [9].
При описании “профессиональной" составляющей модели помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственном стандарте, многие ученые используют такие характеристики компетентности как социальная, социально-правовая, интеллектуальная инициатива, самоорганизация, саморегуляция и др.
Существенные расхождения в подходах различных научных школ обнаруживаются при рассмотрении авторами личностной составляющей образа специалиста. Тем не менее, можно выделить те личностные качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза. Так, О.Н. Мель-ничук и А.В. Яковлева выделяют следующие качества: ответственность перед делом и людьми, добросовестность, социопривлекательность, единство слова и дела, широкую культуру.
Г.Б. Скок под обобщенными личностными качествами понимает “физическое, психическое и нравственное здоровье, общекультурную грамотность"[8]. В трудах Петруневой Р.А. указано, что к личностным профессиональным качествам относятся все те, которые способствуют раскрытию и реализации возможностей человека, формированию его мотивов и интересов[7]. Э.Ф. Зеер выделяет в данном контексте креативность, контактность, самоконтроль, самостоятельность [4].
В последние годы в отечественной педагогике появился ряд работ, раскрывающих и уточняющих смысл понятия модели специалиста на основе понятий “ключевые квалификации", “профессиональная квалификация", “ключевые компетенции". Э.Ф.Зеер разграничивает эти три понятия. Он определяет:
- профессиональную квалификацию как степень и вид профессиональной подготовки работника, предполагающие наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для проведения определенной работы;
- ключевые квалификации как общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы в сфере определенной группы профессий;
- ключевые компетенции как межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах [3].
Но при этом Зеер Э.Ф. все же указывает на то, что эти понятия частично “перекрываются", что является принципиально важным фактором в плане разработки модели специалиста, получающего образование в вузе. Благодаря такому “перекрытию" в понятие “профессиональная квалификация" включается достаточно большая часть “профессиональной компетенции".
В зависимости от профессионально важных компонентов в структуре ключевых квалификаций, Э.Ф. Зеер выделил четыре подструктуры личности:
- профессиональную направленность;
- профессиональную компетентность;
- профессионально важные качества;
- профессионально значимые психофизиологические свойства.
Именно интеграция, по его мнению, социально-психологических качеств личности внутри каждой подструктуры приводит к образованию ключевых квалификаций. Это обеспечивает “конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, способствует профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры специалиста" [4].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что при построении университетской системы образования следует выделить в каждой из составляющих модели специалиста две группы качеств личности: обобщенные, т.е. те, развитие которых одинаково важно для любого выпускника университета, и специальные, являющиеся отличительной особенностью специалистов в каждой конкретной профессии.
Итак, в качестве компонентов общей направленности личности (работа над развитием которых не только возможна, но и необходима в процессе подготовки специалистов) можно выделить: систему нравственных ценностей, честности, гуманности и принципиальности, развитое экологическое и валеологическое сознание. Специальная направленность, по нашему мнению, включает в себя: понимание сущности и социальной значимости своей специальности; самореализацию посредством профессиональной деятельности; профессиональное саморазвитие.
Для выявления составляющих профессиональной компетентности будущих инженеров-механиков был проведен поэлементный анализ каждой структурной составляющей ГОС ВПО по специальности 240801 “машины и аппараты химических производств" и анкетирование работодателей.
Результаты анкетирования приведены в таблице 1.
Таблица. Формирование профессиональных и личностных компетенций в соответствии с тре-
бованиями ГОС ВПО и работодателей
№ Требования ГОС ВПО, работодателей Профессиональные компетенции Личностные (надпрофессиональные) компетенции
1 Квалификационная характеристика выпускника Выбор оптимальных решений при планировании работ в нестандартных ситуациях. Самостоятельное формулирование задач и определение способов их решения. Самостоятельный поиск информации для решения задач. Рациональность мышления, творческий подход. Самостоятельность.
2 Общие требования к образованности выпускника Способность к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности. Готовность к проявлению ответственности за выполняемую работу. Обладание устойчивой мотивацией к самосовершенствованию. Стремление к творческой самореализации.
3 Требования к уровню подготовки выпускника по общепрофессиональным дисциплинам Умение оформлять проектноконструкторские, технологические, технические документы в соответствии с нормативной базой. Умение выбирать материалы и т.п. на основе анализа их свойств для последующего применения. Умение работать с источниками информации с целью поиска, анализа и отбора содержания.
4 Требования к ре- Знание и умение применять стандарты Умение выделять частное из обще-
зультатам изучения учебной дисциплины «Инженерная графика», «Начертательная геометрия», «Компьютерная графика» ЕСКД. Знание основ эскизирования и разработки чертежей деталей, чтение сборочных чертежей. Знание и умение применять основные понятия и аксиомы начертательной геометрии, умение пространственно мыслить. Умение анализировать и оценивать по опред< ния, процессы, объекты го, синтезировать знания под новым углом зрения, устанавливать связи между явлениями, объектами, классифицировать их по разным признакам. Развитие творческих способностей и умение применять графические знания для решения профессиональных проблем. эленным критериям изученные явле-
5 Требования работодателей к умениям и качествам выпускников Применение знаний в практической работе. Понимание взаимосвязи технологических элементов. Использование профессиональной терминологии. Умение анализировать нормативную документацию. Ответственность за свои действия, тщательно тельская дисциплина, организованность. Умение работать в команде. Умение анализировать. Умение противостоять неуверенности и неопределенности. Умение быстро адаптироваться к новым условиям. сть, аккуратность в работе, исполни-
Профессиональная компетентность, как общая, так и специальная, обеспечивается во многом развитием личностных и профессионально важных качеств: память, логическое и творческое мышление, рефлексия, организованность, собранность, настойчивость, аккуратность и пунктуальность, эмоциональная устойчивость, наблюдательность, любознательность, решительность, контактность. Развитие перечисленных выше качеств в сочетании с устойчивой системой нравственных ценностей служит основой формирования компонентов, необходимых для обучения любой университетской специальности. К наиболее важным психофизиологическим обобщенным свойствам можно отнести:
- гибкость - способность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации;
- абстрагирование - способность успешно обобщать конкретные факты, умение опираться на абстрактные слова, образы в процессе мышления;
- рефлексивность - способность долго удерживать в памяти информацию, каждый раз переосмысливая ее по новому, длительное продумывание своих действий.
К специальным психофизиологическим свойствам, можно отнести:
- способность самостоятельно решать возникающие задачи в конкретной практической ситуации на основе полученных знаний;
- хорошая приспосабливаемость к различным условиям труда, адекватная самооценка.
Формирование ключевых компетенций специалиста, интегрирующихся в профессиональную
компетентность, должно происходить с первых дней обучения в вузе.
В концепции модернизации российского образования в качестве одного из основных направлений рассматривается применение новых технологий в обучении, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, усиливая роль самостоятельной работы [1].
Основными способами формирования системы профессиональной компетентности являются новые методы обучения, опирающиеся на информационно-коммуникационные технологии; современное содержание образования; организация общения преподавателя и студента в различ-
ных формах, создающих ситуации активного включения обучающегося в практическую деятельность, формирующих готовность и способность к целеполаганию, к оценке, к рефлексии; применение инновационных методов независимого оценивания. Таким образом, можно обозначить основные дидактические условия эффективности формирования профессиональной компетентности специалиста:
- ориентация учебного процесса на компетентностный подход в образовании, определяющий переход от “что можем" к “что необходимо" (внутривузовский мониторинг уровня сформиро-ванности необходимых компетенций);
- выявление адекватного представления о профессии, что определяет саморефлексию и самооценку специалиста не только в условиях получения знаний, но и их последующей реализации (разработка критериев сформированности уровня ПК);
- знания и практические навыки как результат обучения рассматриваются не как объект передачи, а как объект усвоения, что определяет методологическую основу повышения качества обучения, отражая процесс обучения в социокультурной структуре в двух аспектах: приобретение знаний и применение знаний;
- применение активных методов обучения и изучение связи между подходами и результатами обучения;
- междисциплинарный подход к обучению, направленный на выработку ценностей, социальной и личностной компетенции, межкультурной коммуникации, навыков, взглядов и образа поведения;
- применение инновационных оценочных средств, позволяющих определять уровень сформированности знаний и межкультурной компетенции специалиста (рейтинговый контроль, модульный контроль, технология аутентичного оценивания - портфолио).
Вышеперечисленные компоненты в настоящее время являются предметом исследования многих ученых, однако, по нашему мнению, недостаточно внимания уделено современным технологиям независимого оценивания, одной из которых является технология портфолио.
Идея применения портфолио как технологии аутентичного оценивания в школе возникла в 80х годах ХХ века в странах Европы. К середине 80-х применение технологии портфолио на Западе принимает лавинообразный характер и достигает пика к 1995 году. Идея портфолио становится популярной в США, Канаде, Японии. Зарубежная педагогика определяет портфолио как “коллекцию работ и достижений учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях"[11].
В современной педагогике под аутентичным оцениванием понимается оценочная деятельность, связанная с практической деятельностью, имеющая личностно-значимый для окружающих характер.
До того, как утвердился термин “аутентичное оценивание", оценочную деятельность, связанную с этапом сбора и анализа информации, относящейся к обучению, а затем ее синтеза и оценивания, называли альтернативной, т.е. отличающейся от традиционной системы контроля. Разделение оценочной деятельности на процесс сбора информации и этап принятия решения, который завершается отметкой, находится в русле современных теорий и подходов к обучению зарубежных исследователей, а именно:
- теории опоры на имеющиеся знания, опыт понятия, где педагог, задавая опорные структуры, помогает поиску связей между известным и неизвестным (П.С.Андерсон, П.Д.Пирсон, 1984);
- теории социального конструктивизма, где учащиеся создают смысл обучения, а роль преподавателя заключается в постановке адекватных вопросов, стимулировании к поиску ответов, конструировании деятельности учения вокруг основных понятий, смыслов (Брукс и Брукс, 1993, Шорт и Бухре, 1996), что близко к отечественной теории смысла, когда преподаватель оказывает
помощь в создании психологического опыта через установление связи прожитых эпизодов в событиях жизни и их осмыслении;
- в теории социального взаимодействия и зоны ближайшего развития Л.С.Выгодского, в ее интерпретации (Диксон-Краус, 1996; Своффорд, 1996);
- рефлексии, содержанием которой может быть как содержание учебного материала, так и способы организации деятельности, общение и отношение к учебному процессу в целом.
Результатом рефлексии становится определение достаточности или недостаточности способов умственных действий или знаний (А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, 1999). Рефлексия развивает и корректирует самооценку, которая ведет к развитию стратегий и улучшению приемов преподавания и обучения (Д. Халперн, 1996). Аутентичное оценивание формирует умение адекватного самооценивания, в котором портфолио играет немаловажную роль.
Проанализировав определения технологии портфолио, данные зарубежными и отечественными учеными и педагогами, можно выделить несколько основных:
- портфель индивидуальных образовательных достижений - это коллекция различных материалов, которые могут показать достижения студентов в самых различных областях;
- портфолио дополняет различные контрольно-оценочные средства, направленные, как правило, на проверку репродуктивного уровня усвоения информации, фактологических и алгоритмических знаний и умений, включая государственный экзамен, дипломный проект (работу) и т.д;
- портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые студентом в разнообразных видах деятельности - учебной, научной, социальной, коммуникативной и др., и является важным элементом практико-ориентированного, деятельностного подхода к обучению.
Важная цель портфолио - дать возможность работодателю увидеть картину значимых образовательных результатов выпускника в целом, его индивидуального прогресса, способностей и возможности практически применять приобретенные знания и умения.
Известно что, оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, является как качественной, так и количественной.
При разработке портфолио целесообразно ориентироваться на три основных его типа:
1.Портфолио документов. Этот тип представляет собой портфель сертифицированных индивидуальных образовательных достижений. В качестве документов, представленных в данном портфеле, могут рассматриваться дипломы, грамоты олимпиад или конкурсов, удостоверения или сертификаты о получении дополнительных образовательных навыков в кружках, секциях или курсах. Каждый сертифицированный документ может иметь свой вес, характеризуемый определенным баллом. Итоговый документ может быть представлен в виде дополнительного приложения к диплому. Оно содержит итоговый балл, а также перечень и оценку сертификатов, входящих в его состав. Портфолио этого типа дает не полное представление о достижениях учащегося, и не описывает процесс его индивидуального развития, разнообразия его творческой активности, его учебного стиля, интересов и т.д.
2.Портфолио работ. Этот тип портфолио устраняет отдельные недостатки предыдущего типа и представляет собой собрание различных творческих, расчетных и проектных, исследовательских работ студента, описание и документальное подтверждение форм и направлений его учебной, творческой активности. Портфолио этого типа дает широкое представление о динамике учебной и творческой активности учащегося, направленности его интересов, характере предпрофильной подготовки. Портфель, собираемый в данном типе портфолио, в зависимости от учебной дисциплины и вида деятельности может включать в себя следующие материалы: отчет по исследовательским работам и рефераты, работы технического творчества, модели, макеты, приборы, работы по искусству: рисунки, фотографии; документальное фиксирование творческой активности учащихся: участие в студенческих театрах, концертах, фестивалях, выставках; дневник посещения факульта-
тивных занятий и учебных курсов повышенного уровня обучения в основном учебном заведении или в учреждениях дополнительного образования; отчеты по прохождению практик различного рода; грамоты или дневник участия в предметных олимпиадах и конкурсах, конференциях и учебных семинарах; дневник спортивных достижений.
Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранную специальность.
З.Портфолио отзывов. Этот тип портфолио включает в себя характеристики отношения обучаемого к различным видам деятельности, представленные одногруппниками, кураторами, преподавателями, руководителями практик и дипломных проектов, а также характеристики, включающие самооценку и самоанализ конкретной деятельности учащегося. Этот вариант имеет определенные ограничения, связанные со сложностью сбора информации от лиц, не связанных с учебным процессом, а также от одногруппников. Портфолио может быть представлено в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем [6].
В зависимости от обстоятельств может использоваться любой из предложенных видов портфолио или сочетании различных видов.
Так как возможности технологии портфолио используются в вузе недостаточно, нами разработан вариант портфолио и методические рекомендации к нему для студентов, предполагающие эффективное взаимодействие с научными руководителями, преподавателями и кураторами в вузе в период обучения, а также с потенциальными работодателями после окончания высшего учебного заведения.
Портфолио в минимизированном варианте включает следующие пункты:
- профессионально составленное, отвечающее современным требованиям резюме и автобиографию;
- список пройденных учебных курсов по основной области деятельности и связанных с ней областей знания, включая дополнительную специализацию, тренинги, специализированные семинары и мастер-классы ведущих преподавателей;
- список внеучебных мероприятий и должностей, где на практике применяются навыки лидерства (например, староста группы, руководитель научной студенческой группы, куратор младшекурсников и т. д.);
- описание карьерного потенциала и готовности к карьере в терминах приобретения навыков и опыта;
- рекомендации ведущих преподавателей, руководителей курсовых проектов, дипломных работ, производственных практик.
На основе представленных выше разработок нами была проведена экспериментальная работа, в которой участвовали две группы выпускников НИ РХТУ им. Д.И.Менделеева по специальности 240801 «Машины и аппараты химических производств». Первая (экспериментальная) группа студентов на протяжении трех последних лет обучения составляла портфолио и использовала его при трудоустройстве в качестве самопрезентации, вторая группа представляла собой традиционную систему обучения и трудоустройства.
Анкетирование выпускников показало их положительное отношение к применению технологии портфолио, как одного из компонентов формирования профессиональной компетентности. Большинство респондентов отметило, что интерес к сбору информации для портфолио перерос у них в заинтересованное развитие компетенций при изучении специальных дисциплин, а также их важность для последующей самостоятельной деятельности.
Опрошенные работодатели подчеркивают, что выпускникам вуза, использующим технологию портфолио в большей мере присущи уверенность в своих силах, способность к коллективной деятельности, ответственность за принимаемые решения, умение эффективно использовать полу-
ченные знания в меняющихся производственных условиях и ряд других профессиональных компетенций. Особо отметили сокращение периода адаптации выпускников на производстве.
Таким образом, предлагаемая технология формирования профессиональных компетенций на основе портфолио, по нашему мнению может обеспечить преемственность вуза и различных институтов рынка труда, поскольку позволяет проследить индивидуальную образовательную и профессиональную траекторию на продолжительном этапе обучения студента и работы молодого специалиста.
Кроме того, навыки планирования, составления документов и представления себя окружающим, которые сформируются у студентов при работе с портфолио пригодятся в дальнейшем, в самостоятельной жизни
Библиографический список
1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Бюллетень Министерства образования и науки РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. - 2006. - №1. - С. 3-37.
2. Джонс Дж. Методы проектирования / Джонс Дж. // М., 1986.
3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования / Зеер Э.Ф. // Учебное пособие. Екатеринбург, 2000.
4. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста / Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. // Научно-методическое пособие. Екатеринбург, 1999.
5. Министерство Образования и Науки Российской Федерации. Протокол заседания коллегии от 1 февраля 2007 г. N ПК 1.
6. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А. Построение различных моделей портфолио // Методист. - 2005. - №1.
7. Петрунева Р.А. О главной цели образования / Петрунева Р.А., Дулина Н.В., Токарев В.С. // Высшее образование в России, 1988. №3.
8. Скок Г.Б. К проблеме качества образования / Скок Г.Б/ // Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление. Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск, 1998 г.
9. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Суходольский Г.В. // Л., 1976.
10. Шелтон А. Введение в профессиональную педагогику / Шелтон А. // Екатеринбург, 1996.
11. Mindful School Portfolio connection, Burke, Fogherty , IRI/ Skylight Publication (1994).
