CC BY
547УДК: 37.037.1
Степаненко Г.А.
к.т.н., доцент, Филиал ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г.Железноводске, Россия
Зацепина В.В.
студентка, Филиал ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г.Железноводске, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье приводится оценка влияния наглядных средств и методов обучения на развитие наглядно-образного мышления младших школьников и эффективность усвоения нового материала на уроках математики.
Ключевые слова: наглядные средства, методы обучения, наглядно-образное мышление, эффективность усвоения, новый материал.
Использование средств наглядности в обучении и его осуществлении на уроках в начальной школе получает все большее свое распространение. Это связано с тем, что наглядные методы обучения имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Наглядные пособия стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебе, обеспечивают разностороннее формирование образов, пониманию связи научных знаний с жизнью. Все это способствует развитию познавательных процессов, в частности, наглядно-образного мышления школьников и как следствие более прочному усвоению знаний.
«Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения младших школьников. И противоречия заключаются в том, что эти методы зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.
Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня качества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний и для развития познавательной активности. В настоящее время педагоги пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения.
Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения младших школьников, базирующихся на ведущих представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должны прийти наглядные методы обучения — один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения». Данная проблема рассматривается в различных работах таких известных педагогов и психологов, как И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, Г.Ф. Красножонова, А.М. Прихожан, Р.С. Немов, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин и др. [1-5].
Поэтому сущность проблемы исследования заключается в несоответствии требований к использованию наглядных методов обучения, влияющих на усвоение учебного материала младшими школьниками, и практическим уровнем их использования на уроке.
Ряд современных исследователей считают, что причины, объясняющие, почему у одних детей развита познавательная активность, а у других — нет, следует искать, прежде всего, в самом начале организованного школьного обучения, так как именно в то время
допускаются просчеты, следствием которых является слабое развитие познавательной мотивации. Для решения данной проблемы выделяют различные пути и средства, одним из способов развития познавательной активности является применение наглядных средств обучения, что объясняется возрастными особенностями младших школьников.
В настоящее время, даже в рамках обучения в одной школе, используется несколько образовательных систем. Это «Школа 2100», «Перспектива», «Школа России», «Гармония» и др. Такое многообразие учебников затрудняет выбор единственной правильной линии образовательного процесса, особенно в том случае, когда у молодого педагога нет за плечами собственного опыта работы. Поэтому нами была сделана попытка обобщить опыт работы учителей начальных классов.
«Прежде чем отобрать для урока тот или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. Следует иметь в виду, в первую очередь, цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления. Это позволит ученику вычленять и группировать те существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия.
Наглядные пособия могут служить опорой для осознания связей между фактами, явлениями, недоступных непосредственному наблюдению, а слово учителя побуждает к наблюдению и направляет детей на осмысливание, истолкование сделанных наблюдений. Очень важным является применение опорных схем. Опорные схемы — это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Главное условие в работе со схемами — то, что они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться» [3, с. 5].
«Первоклассники — вчерашние малыши детского сада. Они мыслят конкретно, образами. И от ярких картинок-игрушек они легко переходят к опорной схеме. Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь схемой (читает ее), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание и на воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей. С большим интересом дети используют наглядные пособия, изготовленные своими руками» [1, с. 4].
Беседы с учителями позволили выявить, что дидактическую игру с использованием наглядности следует рассматривать как один из методов обучения. Дидактическая игра оказывает большое влияние на познавательную деятельность учащихся. В результате систематического ее использования в учебном процессе у детей развиваются основные процессы мышления: сравнение, анализ, умозаключение.
Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности учеников необходимо в каждом конкретном случае избирать их наиболее рациональное сочетание.
Экспериментальные исследования по влиянию средств наглядности на умственную деятельность младших школьников предусматривали проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов среди учащихся первых классов: 1-А класс (18 человек), 1-Б класс (13 человек).
Основными целями экспериментальных исследований являлись:
- оценка влияния средств наглядности на познавательную активность младших школьников на уроках;
- диагностика испытуемых по уровню их интеллектуального развития;
- сравнить качество усвоения учебного материала до проведения формирующего этапа эксперимента и после него.
Для решения задачи по оценке влияния средств наглядности на познавательную активность школьников использовались следующие методы:
- наблюдение за детьми на уроках;
- анкетирование учащихся, с целью выявления их общего отношения к наглядности.
При наблюдении за учащимися класса для характеристик познавательной активности
были выделены специальные критерии наблюдения, рекомендованные в учебниках по психологии авторов И.В. Дубровиной, Е.Е. Даниловой, А.М. Прихожан, Р.С. Немова. Это сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, стремление участвовать в дискуссии, желание отвечать и задавать вопросы, наличие эмоциональных переживаний при преодолении затруднений в деятельности.
По результатам наблюдения мы приходим к выводу, что уровень развития познавательной активности учащихся на уроках без применений средств наглядности — очень низкий.
При использовании средств наглядности ученики уже с большим вниманием слушают объяснение учителя и пытаются принять участие в дискуссии (50%), желание отвечать на вопросы возникло у 39%, а эмоциональные переживания при неудачных ответах и затруднениях были замечены у 33% учеников. Средний уровень познавательной активности возрос до 43%.
Сравнительный анализ полученных данных приведен на диаграмме 1 (рис.1).
□ Без наглядности ВС наглядностью
Категория! Категория 2 Категория 3 Категория 4
Рис.1 — Диаграмма 1. Сравнение уровней познавательной активности школьников
Категория 1 — концентрация внимания. Категория 2 — участие в дискуссии. Категория 3 — желание отвечать и задавать вопросы. Категория 4 — эмоциональные переживания.
Как видно из диаграммы, по всем выбранным критериям показатели познавательной активности учеников существенно улучшились.
Для оценки уровня ^ интеллектуального развития школьников, участвующих в эксперименте, был использован тест Равена (авторы теста Джон Равен и Л. Пенроуз). Другое
название этого теста «Прогрессивные матрицы Равена» указывает на то, что задачи теста упорядочены по признаку возрастания трудности их решения [6].
Более высокие показатели по этому тесту показывают те, кто: а) быстрее, и б) точнее определяет логические закономерности в построении упорядоченного ряда состоящего из графических объектов, имеющих ограниченное количество признаков.
Для учеников первого класса использовались только три серии, время строго не регламентировалось. Оценка проводилась по десятибалльной шкале (стандартная оценка в стенах), учитывающей только количество правильно решённых задач. Сложность задач не учитывалась.
Кроме того, проводилась качественная оценка. Если испытуемый решил все задачи теста, но многие, в том числе и лёгкие, задачи решил неверно, его можно отнести к категории «скоростников». Если же испытуемый решил мало задач (например, 25-50% задач теста), но, без единой ошибки, его можно отнести к категории «точняков или тугодумов».
Итоговые данные констатирующего эксперимента следующие:
- 2-й уровень-интеллект выше среднего-1ученик (5,6%);
- 3-й уровень-интеллект средний -7 учеников (38,9%);
- 4-й уровень-интеллект ниже среднего-10 учеников (55,5%).
К категории «скоростников» можно отнести 5 человек (3 мальчика и 2 девочки), а к категории «точняков или дугодумов» — 3 человека (1 мальчик и 2 девочки).
В целом можно сказать, что интеллектуальный уровень первоклашек естественно находится в начальной стадии формирования, а общие результаты тестирования говорят о достаточно хороших перспективах его развития.
При планировании формирующего этапа эксперимента нам пришлось учитывать тот факт, что учителя нашей школы в своей практике широко используют средства наглядности на всех уроках. Поэтому мы сделали упор на усиление применения средств наглядности на уроках математики, особенно на геометрические задания, а также задания, связанные с конструированием.
Мы с детьми сами изготовили несколько наглядных пособий.
В классе мы использовали элементы геометрического материала сразу на двух уроках: математики и технологии. На уроках математики дети познакомились с геометрическими фигурами. Мы считали треугольники, квадраты, круги, овалы, прямоугольники. Сравнивали, чем они похожи и чем отличаются. Чертили отрезки, учились их сравнивать. Научились быстро чертить квадраты, прямоугольники и треугольники.
На уроках технологии дети с удовольствием составляли различные композиции из геометрических фигур. Использовались также графические диктанты, задания для копирования по клеточкам данной фигуры, задания на внимание, развитие зрительной памяти, мышления, воображения. Программу и уроки пришлось составлять исходя из возможностей класса.
Мы старались учитывать возрастные особенности детей, и поэтому материал представлялся в форме интересных заданий, сказочных путешествий в страну Геометрия, дидактических игр, игровых ситуаций. На уроках использовались стихи, сказки, считалки, загадки, ребусы и т.д.
Контрольный этап эксперимента включал в себя повторную оценку уровня ^ интеллектуального развития школьников, участвующих в эксперименте, с использованием теста Равена.
Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов приведено на диаграмме 2 (рис.2).
шшшЛауг.Баепсе
Рис. 2 — Диаграмма 2. Сравнение уровней ^ интеллектуального развития школьников
Как видно из анализа гистограммы, количество детей с интеллектом выше среднего увеличилось на 22,2%, а количество детей с интеллектом ниже среднего уменьшилось на 27,7%, со средним интеллектом — возросло на 5,5%. Характер кривой приблизился к нормальному закону распределения Гаусса.
Естественно возникает вопрос: «Является ли это результатом усиленного курса наглядности, или это естественный процесс повышения интеллекта при обучении школьников?». Конечно, здесь действуют оба фактора.
Для выяснения этого вопроса среди учащихся 1 -А класса и 1 -Б класса была проведена проверочная работа тестового характера. В 1-Б классе школьники обучались по традиционной программе. Сравнение результатов приведено на диаграмме 3 (рис.3).
Рис.3 — Диаграмма 3. Качественный анализ проверочной работы
Количество пятёрок и четвёрок в экспериментальной группе на 14,2% больше, чем в контрольной группе. Средний балл соответственно 4,1 и 3,8.
Желание решить задачу повышенной сложности в экспериментальной группе возникло у 14 человек из 18, а в контрольной группе — у 3-х человек из 13.
Это еще раз говорит о том, что применение наглядных средств повышает уровень познавательной активности школьников и способствует более качественному формированию у них знаний, умений и навыков.
В заключение можно сказать, что эффективность использования средств наглядности в учебном процессе достигается при определенных условиях и зависит от характера самих наглядных пособий, от правильного сочетания в учебном процессе различных источников информации. Успех обучения во многом зависит от методов обучения с использованием наглядных пособий, что характер наглядных пособий существенно влияет на понимание учебного материала, определяет содержание и структуру урока.
Применение на уроках наглядных средств делает процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у учащихся рабочее настроение, превращает преодоление трудностей в успешное усвоение учебного материала, развивает познавательную активность.
Литература
1. Дубровина И. В., Андреева А. Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. — М., 2002.
2. Занков Л. В. Различные формы сочетания слова и наглядности в обучении. — М., —
1991.
3. Подласый И. П., Педагогика начальной школы. — М., — 2000.
4. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н., Педагогика. Издат. центр Академия, —
2002.
5. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М., 1989.
6. Тест Равена. Электронный ресурс. azps@azps.ru.
