CC BY
81
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИЛЛОГИЗМОВ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Утяганова Р. Ф. г. Уфа
В статье рассматриваются силлогизмы как компонент логического мышления дошкольников с нарушенным зрением. Приводятся результаты экспериментального обучения, которые подтвердили, что использование силлогизмов в образовательном процессе способствует развитию мыслительных операций и речевого мышления детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Мышление для детей с нарушениями зрения имеет огромное компенсаторное значение. С его помощью можно возмещать недостатки чувственного опыта. Лица с нарушениями зрения благодаря опосредованности мышления познают и раскрывают сущность недоступных для зрительного восприятия предметов и явлений. Двусторонняя неразрывная связь чувственного и логического в познании определяет
компенсаторную роль мышления при сужении сенсорной сферы.
Л. С. Выготский, А. Р. Лу-рия, С. Л. Рубинштейн исследовали проблемы взаимодействия мышления и речи. Н. С. Костю-чек, А. Г. Литвак, В. А. Лонина,
А. Ф. Самойлов и другие изучали особенности мыслительных операций у детей с нарушениями зрения.
Мышление представляет собой обобщенное познание объек-
тивной реальности, оно отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредова-ниях. Специфическим содержанием мышления является понятие. Формы, понятия выражаются через слово. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения и через чувственные данные раскрывает новые свойства. В мыслительный процесс включаются наглядные элементы:
• в виде образных представлений о вещах и их свойствах;
• в виде схем;
• в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным.
Известно, что основными операциями мыслительной деятельности являются сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение, классификация. Абстракция и обобщение совершаются в понятиях, суждениях и умозаключениях.
Понятия связаны с представлениями, они составляют единство. В понятиях отражаются существенные признаки отдельных предметов или класса предметов. Наглядный образ-представление все более схематизируется и обобщается. Для выделения существенных признаков требуется абстрагироваться (отвлечься) от несущественных признаков, которых в любом предмете много. Этому
служит операция сравнения или сопоставления предметов.
Сравнение предполагает мысленное установление сходства или различения предметов по существенным или несущественным признакам. Для выявления ряда признаков требуется произвести анализ, то есть мысленно расчленить целый предмет на его составные части, отдельные признаки, а затем осуществить обратную операцию-синтез (мысленное объединение) частей
предмета.
Классификация - это распределение предметов по группам, где каждая группа, каждый класс имеет своё постоянное место. Важен выбор основания классификации, которая может производиться по существенным и несущественным признакам.
В суждении что - либо утверждается или отрицается о предметах, признаках или их отношениях.
Умозаключение - форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений, называемых посылками, по определённым правилам вывода, получают заключение. А. Р. Лурия пишет, что умозаключения (силлогизмы) являются моделью логического мышления. Приведём пример силлогизма: драгоценные металлы не ржавеют; платина -драгоценный металл. Следовательно, платина не ржавеет.
Силлогизм как компонент логического мышления, образо-
ванный в процессе общественной истории, позволяет сделать вывод только из данной системы логических связей, не опираясь ни на какие дополнительные материалы наглядного опыта. Силлогизм представляет собой один из сложных видов вербальнологического мышления.
Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников, показали, что детей 5-6 лет можно обучить выводу из силлогизма. Ж. Пиаже обозначил стадии формирования у ребёнка операции вывода из силлогизма.
Ребёнок 3-4 лет не оперирует общими положениями; ребёнок 4-5 лет может оперировать случайными признаками, придавая им генерализованное значение. Ребёнок 5-6 лет начинает выделять существенные признаки; ребёнок 6-7 лет может делать вывод из силлогизма.
По мнению А. Р. Лурия, операцию формирования силлогизма можно использовать для перехода от наглядного мышления к теоретическому, вербально-логическому.
Принято выделять нагляднодейственное, наглядно-образное, отвлеченно-теоретическое и мышление.
Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных понятиях, и во всякое мышление включаются наглядные чувственные образы. Известна зависимость мышления от ощущений и вос-
приятий, от количества и качества чувственных данных. С. Л. Рубинштейн писал о том, что с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает наглядные элементы, с другой стороны, само нагляднообразное содержание включает смысловое содержание.
Мышление детей с недостатком зрения развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих.
Исследователи отмечают у слабовидящих детей недостаточность операций сравнения, анализа и синтеза, классификации, систематизации, абстрагирования. Неточность представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием затрудняют психические операции. Тифлопсихологи также пишут о неточности мыслительных операций. Трудности развития анали-тико-синтетической деятельности детей исследователи связывают с сужением сенсорного познания, с недостатками чувственного опыта. А. Г. Литвак отмечает, что наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности:
чувственного и логического. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению содержания.
Л. И. Солнцева, ссылаясь на М. Готтесмана, пишет что мышление слепых детей можно сравнить с мышлением зрячих детей: в решении задач лучших из слепых можно сравнить с лучшими из зрячих. Он показал, что слепые дети проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте могут решать задачи Ж.Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.
М. Готтесман выявил, что слепые дети 6-7 лет отстают в решении мыслительных задач, но к 11 годам возможности слепых детей в решении мыслительных задач находятся на том же уровне, что и у зрячих.
Л. И. Солнцева и С. М. Хорош показали зависимость формирования мышления слепых детей от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте. Слепые дети успешно овладевают классификационными средствами, оперированием образами или операторными эталонами, работая в умственном плане и по правилу.
Л. С. Выготский предостерегал от появления так называемой «фиктивной компенсации», проявляющейся в вербализации знаний и понятий. При тщательной проверке у детей с нарушением зрения обнаруживается вербализм знаний, значения слов либо сужаются, либо отвлекаются от конкретного содержания.
Н. С. Костючек показала, что
понятия, усвоенные детьми формально, без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко или неверно.
В. А. Лонина отмечает различие слабовидящих от нормально видящих по темпу развития наглядно-образного и формальнологического мышления. Формирование мыслительных операций сравнения, классификации, обобщения осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако специалисты отрицают прямую зависимость мышления от степени нарушения зрения и уровня развития познавательной деятельности.
Таким образом, исследования показывают, что частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие мышления у детей.
Учитывая сохранность интеллекта детей с нарушением зрения и особенности их мыслительной деятельности, мы провели экспериментальное изучение решения ими силлогизмов.
Перед обучением была выдвинута гипотеза о том, что силлогизмы способствуют развитию мыслительных операций и речевого мышления.
В эксперименте приняли участие 50 детей детских садов № 15 и № 2 г. Уфы, из них 30 детей с нарушениями зрения составили
экспериментальную группу, 20
детей - контрольную группу.
При оценке решения силлогизмов использовали балльноуровневую систему: 3 балла соответствовали высокому уровню, 2 балла - среднему уровню, 1 балл -низкому уровню выполнения задания.
Дети с высоким уровнем решения задач сделали правильное умозаключение, верно вербализовали своё решение, в процессе высказывания использовали сложные предложения.
Дети со средним уровнем решения задач справились с заданием, но с помощью взрослого. Они нуждались в повторении условия и вопроса задач. Предложения у них были в основном простые.
Дети с низким уровнем не смогли решить данную задачу. Они не запомнили условие и вопрос, затруднились установить причинно-следственные связи.
Перед предъявлением силлогизмов у детей уточнили значения слов, представления и обобщенные понятия в целях предупреждения вербализма в их знаниях.
Силлогизмы (умозаключе-
ния) предложили по темам «Овощи и фрукты», «Дикие и домашние животные», «Посуда» и др., изученным на занятиях тифлопедагога и логопеда. В коррекционном обучении придерживались концепции поэтапного формирования умственных действий, в которой выделяется 6
этапов формирования умственных действий:
1. Формирование мотивационной основы деятельности (отношения ребенка к целям и задачам предстоящих действий).
2. Составление схемы ориентировочной основы деятельности.
3. Выполнение действий с опорой на данную схему-ориентировку.
4. Отражение содержания ориентировки в речи, которая и становится на этом этапе своеобразной опорой умственного действия.
5. Исчезновение внешней, звуковой стороны речи.
6. Преобразование внешней предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания.
Силлогизмы дети решали по предложенному алгоритму.
Алгоритм решения силлогизма:
1. О ком, о чём задача?
2. Что нужно узнать об этом объекте ?
3. Найди решение и объясни его.
Приведём примеры предложенных детям силлогизмов.
1. Перелётные птицы улетают на юг. Ласточка - перелётная птица. Ласточка улетает на юг?
2.Дикие животные живут в лесу. Волк - это дикое животное. Где живёт волк?
3. Все бабочки летают. Махаон -красивая бабочка. Летает ли махаон?
4. У всех птиц есть клюв. Сорока - птица. Есть ли у неё клюв?
5.Птицы летают. Чайка - летает. Чайка - это птица?
6. Собаки лают. Чау-чау - собака. Лает ли чау-чау?
7. Рыбы обитают в воде. Сом-это рыба. Где живёт сом?
8. У всех парнокопытных есть копыта. Лошадь - парнокопытное животное. Есть ли у лошади копыта?
9.На зиму дикие животные делают запасы. Белка - дикое животное. Делает ли запасы белка?
В начале коррекционного обучения было обнаружено, что дети с трудом удерживают в памяти условие (посылки) и вопрос, заключённый в силлогизме. Дети затруднялись в составлении фраз, мало использовали в высказываниях союзы, союзные слова и сложные конструкции предложений. С трудом актуализировали и использовали известные слова и понятия.
Решая силлогизмы, дети учились рассуждать, анализировать, обобщать. Они актуализировали и уточняли свои знания в новых условиях. Решение силлогизмов помогало видеть существенные и несущественные признаки предметов и явлений. В их речи появились сложные предложения с использованием союзных слов и сложных предлогов. Результаты обследования решения силлогизмов у детей экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 1.
Результаты экспериментального обучения показали, что силлогизмы способствуют развитию мыслительных операций, речевого мышления. Достаточное развитие мыслительных операций и речи являются мощным средством компенсации слепоты и сла-бовидения в целях эффективной подготовки слабовидящих детей к обучению грамоте.
Таблица 1
Результаты исследования решения силлогизмов у детей экспериментальной и контрольной групп до и после обучения
Г руппы детей Решение силлогизмов
3 балла (высокий) 2 балла (средний) 1 балл (низкий)
Экспериментальная группа До обучения 3 (13%) 11(34%) 16(53%)
После обучения 23(80%) 7(20%) 0(0%)
Контрольная группа До обучения 3(15%) 7(34%) 10(51%)
После обучения 6(30%) 9(45%) 5(25%)
Литература
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: 1982. -Т.2: Мышление и речь - 360 с.
2. Гальперин, П. Я. Введение в психологию: учеб. пособие. -М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332.
3. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих. А.Г. Литвак. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 1998. - 367 с.
4. Лонина, В. А. Формирование
и развитие обобщений у слабовидящих школьников / Лонина В. А. Психолого-
педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. - М., 1995.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Рубинштейн С. Л. СПб.: Питер ком, 1998. - 688 с.
6. Самойлов, А. Ф. Проблема
мышления в тифлопсихологии // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников / ЛГПИ им. А.И. Герцена Ленинград, 1981.-
С.39-69.
7. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства. Солнцева Л. И. -М.: Полиграф сервис, 2000.250 с.
8. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. - Ростов н/Д.: «Феникс», 1998, - 416 с.
© Р. Ф. Утяганова, 2009
