CC BY
40
rponnOTQ Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
ISSN 2686-8725 (online) 2021. Том 6. Выпуск 6. С. 956-963 | 2021. Volume 6. Issue 6. P. 956-963
ISSN 2500-0039 (print) Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
EN
Использование приемов формирующего оценивания в процессе обучения немецкому языку в 5-х классах общеобразовательной школы
Глухова А. А., Разуваева Т. А., Шурыгина Ю. А.
Аннотация. Цель исследования - экспериментально доказать эффективность использования формирующего оценивания в процессе обучения немецкому языку в 5-х классах общеобразовательной школы в контексте ФГОС. В статье анализируются преимущества использования формирующего оценивания в процессе обучения немецкому языку, описываются результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по апробации дополнительных приемов формирующего оценивания в 5-х классах. Научная новизна исследования заключается в разработке терминологического аппарата процесса оценивания образовательных результатов учащихся средней общеобразовательной школы. В результате доказана эффективность применения приемов формирующего оценивания в процессе обучения немецкому языку в 5-х классах общеобразовательной школы.
Using Formative Assessment Methods in the Process of German Language Teaching in the Fifth Forms of General Academic School
Glukhova A. A., Razuvaeva T. A., Shurygina Y. A.
Abstract. The study aims to prove by experiment the effectiveness of using formative assessment in the process of German language teaching in the fifth forms of general academic school in the context of the Federal State Education Standard. The paper analyses the advantages of using formative assessment in the process of German language teaching, describes the results of the experimental work on testing additional formative assessment methods in the fifth forms. Scientific novelty of the study lies in elaborating the nomenclature for the process of assessing learning outcomes of general academic school students. As a result, the effectiveness of using formative assessment methods in the process of German language teaching in the fifth<sup/>forms of general academic school has been proved.
Введение
Введение Федерального государственного образовательного стандарта в Российской Федерации обусловило новые требования к результатам освоения обучающимися образовательных программ, что неизбежно потребовало поиска иных подходов к оцениванию учебных результатов. Как показывает практика, нередко педагоги неверно понимают функции контроля знаний, превращают его в самоцель на уроке, применяют однотипные средства контроля, иногда имеет место субъективизм в выставлении оценок. Сами педагоги отмечают нечеткость и недостаточную обоснованность критериев оценивания образовательных результатов учеников. Это требует более глубокого изучения проблематики оценивания образовательных результатов школьников в условиях реализации ФГОС и объясняет актуальность проведенного исследования.
Теоретической основой исследования являются педагогические концепции, раскрывающие сущность формирующего оценивания образовательных результатов обучающихся, представленные как в отечественной литературе (Е. Г. Бойцова, О. Н. Крылова (2015), И. С. Фишман, Г. Б. Голуб (2007), М. А. Пинская (2010; 2013)), так и в зарубежной (И. Логвина, Л. Рождественская (2012), П. Блэк, Д. Уильям (Black, Wiliam, 2008), М. Скри-вен (Scriven, 1967)), а также исследования, выявляющие аспекты оценки и контроля образовательных результатов обучающихся (А. П. Тряпицина, Н. Ф. Радионова (2002), Р. Х. Шакиров, А. А. Буркитова, О. И. Дудкина (2012)).
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20210168
© 2021 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2021 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Задачи исследования:
- определить сущность и основные характеристики суммативного и формирующего оценивания;
- представить опытно-экспериментальную работу по апробации дополнительных средств формирующего оценивания на уроках немецкого языка в 5-х классах.
Методы исследования:
- теоретические (анализ, сравнение, обобщение, синтез, систематизация);
- эмпирические (наблюдение, анализ результатов деятельности учащихся, изучение и обобщение передового педагогического опыта оценивания образовательных результатов учащихся средней общеобразовательной школы, эксперимент).
Теоретическая значимость исследования состоит в рассмотрении терминологического аппарата процесса оценивания образовательных результатов учащихся, в выявлении и уточнении сущностных характеристик формирующего оценивания образовательных результатов учащихся средней общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в проведенной апробации дополнительных приемов и способов формирующего оценивания образовательных результатов учащихся, которые могут быть использованы в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.
Суммативное и формирующее оценивание: сущность и основные характеристики
Процесс оценивания является одним из важных составных элементов учебной деятельности. В современной психолого-педагогической и методической литературе используются два основных вида оценивания -суммативный (summative) и формирующий (formative). Впервые эти термины рассмотрел Майкл Скривен (Scriven, 1967) в своей работе "The Methodology of Evaluation". Затем проблематикой разных видов оценивания занимался Бенджамин Блум (Bloom, 1968), разработавший концепцию таксономии образовательных целей с учетом формирующего оценивания. М. Скривен и Б. Блум отмечали, что оценивание в том случае будет формирующим, если оно служит для последующих изменений в образовательном процессе непосредственно на уроках в определенном классе, является сигналом учителю о проведении необходимых изменений в процессе обучения для лучшего усвоения материала обучающимися.
Особый интерес к соотношению суммативного и формирующего оценивания связан с появлением и введением в европейской системе образования студент-/ученик-центрированного подхода (student-centered teaching and learning). В частности, в системе европейского высшего образования данный подход был закреплен в Лондонском коммюнике (2007 г.) в качестве одного из центральных принципов реализации Болонского процесса. Поскольку Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году, реформирование российской системы высшего образования осуществлялось в том числе путем интеграции принципов и инструментов Болон-ского процесса. Этим обусловлен повышающийся интерес к проблематике оценивания и в системе высшего образования, и в системе школьного образования. Вопросам формирующего оценивания посвящены исследования современных российских и зарубежных ученых и педагогов, таких как О. Н. Крылова, Е. Г. Бойцова (2015), Р. Х. Шакиров, А. А. Буркитова, О. И. Дудкина (2012), И. С. Фишман, Г. Б. Голуб (2007), И. Логвина, Л. Рождественская (2012), М. А. Пинская (2010; 2013), А. П. Тряпицина, Н. Ф. Радионова (2002), Т. И. Шамова (2007).
И. Логвина, Л. Рождественская (2012) дают очень четкую и полную характеристику формирующего оценивания:
«(1) Под формирующим оцениванием понимается оценивание в процессе обучения, когда анализируются знания, умения, ценностные установки и оценки, а также поведение учащегося, устанавливается обратная связь об успехах и недостатках учащегося; когда учащегося ориентируют и вдохновляют на дальнейшую учебу, а также планирование целей и путей ее продолжения. Формирующее оценивание сосредоточено на сравнении успехов учащегося с его прежними достижениями. Обратная связь своевременно и по возможности точно описывает сильные и слабые стороны учащегося, а также содержит предложения о дальнейшей деятельности, поддерживающей развитие учащегося.
(2) В ходе урока учащийся получает, как правило, устную или письменную словесную обратную связь о знаниях и умениях по учебному предмету и предметному циклу (в том числе о ключевых компетенциях, учебно-воспитательных целях школьной ступени, сквозных темах).
(3) Учащегося привлекают к процессу оценивания самого себя и соучеников с тем, чтобы развить его умение ставить перед собой цели, на основе их оценивать собственную учебу и поведение, повышать мотивацию к учебе.
(4) В качестве одного из средств формирующего оценивания можно использовать учебное портфолио. Как дневник оно включает учебные работы, их анализ и обратную связь. Учебное портфолио можно составлять по учебным предметам, предметным циклам, сквозным темам или ключевым компетенциям» (с. 29).
Таким образом, формирующее оценивание - это особый вид оценивания, предполагающий выявление, диагностику и анализ знаний, умений, ценностных установок учащихся, обеспечивающий обратную связь «учитель - ученик».
В качестве основной задачи формирующего оценивания выступает формирование мотивации учащихся на планирование целей и путей достижения образовательных результатов в процессе обучения.
П. Блэк и Д. Уильям (Black, Wiliam, 2008) считают, что формирующее оценивание будет являться таковым только в том случае, если его результаты будут использоваться педагогом для выявления и внедрения новых способов и форм обучения.
Отсюда следует, что формирующее оценивание понимается также как процесс выявления и анализа образовательных результатов, итогом которого является осознание педагогом и учеником дальнейших образовательных маршрутов и перспектив.
Формирующее оценивание осуществляется не только на заключительном этапе освоения учебного материала, но и на начальном и промежуточном. Полученные данные позволяют вносить соответствующие коррективы в процесс обучения. Как следствие, формирующее оценивание дает возможность совершенствовать учебную деятельность, повышая ее качество.
Проведенный анализ научной литературы позволяет нам выявить многочисленные преимущества формирующего оценивания:
- учитель формулирует образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждой учебной ситуации, осуществляет педагогическую деятельность, имея в виду определенный результат, и делает учащегося субъектом процесса оценивания;
- формирующее оценивание повышает эффективность взаимодействия педагога и обучающихся: выявляя и анализируя особенности восприятия школьников, он применяет соответствующие технологии и методики с целью достижения образовательного результата, развития навыков самооценки, самоопределения, самоорганизации;
- формирующее оценивание позволяет повышать мотивацию школьников и учить их вырабатывать собственные стратегии получения необходимых знаний, т.е. развивать навык умения учиться самостоятельно.
Таким образом, решение первой задачи исследования позволило разработать терминологический аппарат процесса оценивания образовательных результатов обучающихся средней общеобразовательной школы и определить формирующее оценивание как особый вид оценивания, предполагающий выявление, диагностику и анализ знаний, умений, ценностных установок обучающихся, обеспечивающий обратную связь «учитель - ученик».
Опытно-экспериментальная работа по апробации дополнительных средств формирующего оценивания на уроках немецкого языка в 5-х классах
В рамках проводимого нами исследования мы проанализировали отечественный УМК по немецкому языку М. М. Аверина (2011b) «Горизонты» в 5-м классе на предмет представленности приемов формирующего оценивания. Согласно результатам проведенного анализа, мы пришли к выводу, что в нем представлены такие приемы формирующего оценивания, как «Портфолио», «Аффективный опросник», предлагаемый в конце каждого раздела рабочей тетради (Аверин, 2013) и в книге для учителя (Аверин, 2011a), два задания учебника «Перевод информации» и два задания учебника, способствующие реализации приема формирующего оценивания «Поиск ошибки» (Аверин, 2011b).
Таким образом, на наш взгляд, представленного в УМК количества способов и приемов формирующего оценивания недостаточно для полноценного внедрения формирующего оценивания в образовательный процесс. В связи с этим нами был осуществлен эксперимент по внедрению большего количества приемов и способов формирующего оценивания на уроке немецкого языка в 5-х классах.
Экспериментальная проверка эффективности использования формирующего оценивания на уроках иностранного языка осуществлялась на базе МБОУ Гимназии № 44 г. Пензы. В эксперименте приняли участие 32 учащихся 5-х классов. Выбор данных классов обусловлен тем, что именно с 5-го класса начинается обучение второму иностранному языку (немецкому) по УМК «Горизонты», в который, как отмечалось ранее, частично уже включено формирующее оценивание.
Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня осознанности учащимися процесса оценивания образовательных результатов.
Для достижения поставленной цели было проведено анкетирование учащихся. Мы разработали анкету таким образом, чтобы выявить отношение учащихся к процессу оценивания образовательных результатов. Посредством анкетирования также необходимо было выявить, какую роль отводят учащиеся оцениванию в процессе обучения, какими функциями для них оно обладает. Также мы включили вопрос о том, готовы ли ученики сравнивать себя с самими собой, понятны ли им критерии оценивания, присутствует ли обратная связь с учителем, могут ли ученики выстраивать индивидуальную траекторию обучения на основе самооценивания и взаимооценивания.
Были получены следующие результаты: 93,75% опрошенных до сих пор в процессе обучения сравнивают себя со своими одноклассниками и не могут проследить свои личные изменения, у 37,5% учащихся отсутствует навык целеполагания совместно с умением самооценивания и взаимооценивания, то есть учащиеся не обладают умением учиться самостоятельно. Все это свидетельствует о том, что используемый процесс оценивания при работе с данными учащимися не обеспечивает оценку динамики индивидуальных достижений учащихся, что, в свою очередь, ставит под вопрос реализацию личносто-ориентированного обучения. Анкетирование показало, что для 81,2% учащихся оценивание является самоцелью или вообще не играет никакой роли в процессе обучения. 53,1% опрошенных не понимают, как, основываясь на полученной отметке, они могут самостоятельно изменить или закрепить полученный результат. Также в ходе опроса было выявлено, что учащиеся не только не понимают критериев оценивания (65,6%), но и что действующее оценивание не в состоянии обеспечить комплексный подход к оценке результатов освоения программы (предметный, метапред-метный), так как отсутствует неотъемлемая часть оценивания - feedback / обратная связь (59,4%).
Цель формирующего эксперимента заключалась в апробации внедрения большего количества приемов и способов формирующего оценивания на уроке немецкого языка в 5-х классах.
Для выделения экспериментальной и контрольной групп был проведен количественный и качественный анализ информации, полученной в процессе констатирующего эксперимента. В состав экспериментальной группы (ЭГ) вошли учащиеся 5А класса численностью 16 человек. Контрольная группа (КГ) состояла из 16 учащихся 5Б класса. Также стоит отметить, что в обеих группах ситуация с процентным соотношением учащихся, имеющих те или иные проблемы, связанные с процессом оценивания, схожа, что способствует созданию благоприятной обстановки для проведения опытно-экспериментальной работы (Таблица 1-2).
Таблица 1. Результаты предварительной диагностики в экспериментальной группе
Имеющиеся проблемы Результаты диагностики перед проведением эксперимента
Количество учащихся, %
Сравнивают себя друг с другом 93,75
Не понимают критериев оценивания 68,75
Не получают обратную связь 62,5
Оценивание констатирует факт обученности 56,25
Оценивание является самоцелью 87,5
Отсутствует умение учиться самостоятельно 31,25
Таблица 2. Результаты предварительной диагностики в контрольной группе
Имеющиеся проблемы Результаты диагностики перед проведением эксперимента
Количество учащихся, %
Сравнивают себя друг с другом 93,75
Не понимают критериев оценивания 62,5
Не получают обратную связь 56,25
Оценивание констатирует факт обученности 56,25
Оценивание является самоцелью 75
Отсутствует умение учиться самостоятельно 43,75
После проведения констатирующего этапа эксперимента мы поставили задачу по внедрению формирующего оценивания в процесс обучения на уроках второго иностранного языка (немецкий язык).
Результаты констатирующего эксперимента показали, что значительная часть учащихся имеет те или иные проблемы, связанные с процессом оценивания. Это подтвердило необходимость поиска новых, более эффективных подходов к оцениванию образовательных результатов учащихся.
Внедрение формирующего оценивания в процесс обучения длилось в течение трех четвертей, охватило собой главы учебника с 1 по 5 включительно и половину главы 6.
Различия процессов оценивания образовательных результатов учащихся в экспериментальной и контрольной группах заключались в следующем:
1. использование формирующего оценивания при оценивании образовательных результатов учащихся в КГ ограничивалось уже имеющимися в УМК «Горизонты» приемами и способами;
2. при оценивании образовательных результатов учащихся в ЭГ использовались приемы и способы формирующего оценивания, не только те, что уже были представлены в УМК «Горизонты», но также и дополнительно разработанные.
Так, для того чтобы процесс оценивания мог управлять качеством образования, нами были апробированы следующие приемы и способы формирующего оценивания на основе заданий, которые уже входили в УМК «Горизонты».
«Если бы я был учителем»: учащимся необходимо почувствовать себя учителем, выполнить соответствующие действия, например объяснить тему, ход выполнения задания и т.д. Данный вид оценивания осуществляется в устной форме.
Кто оценивает: учитель, учащиеся (взаимное оценивание работы).
Что оценивает: предметные и метапредметные результаты.
Зачем оценивает: учитель сможет выявить ошибки, трудности, неточности объяснения ученика и откорректировать их.
Пример применения приема в главе 1 „Kennenlernen" (Аверин, 2011b).
После изучения порядка слов в немецком предложении некоторым учащимся предлагается объяснить данную тему для всего класса повторно, тем самым ощутив себя в роли учителя.
Сигналы рукой: по просьбе учителя учащиеся подают сигналы рукой, означающие их понимание или непонимание материала, над которым в данный момент работает класс.
Кто оценивает: учитель, учащиеся (самооценка).
Что оценивает: предметные и метапредметные результаты.
Зачем оценивает: анализ понимания объясняемого материала; определение темпа урока. По итогам оценивания учитель может продолжить объяснение или объяснить непонятный материал повторно.
Пример применения приема в главе 2 „Meine Klasse" (Аверин, 2011b).
При объяснении темы «Артикли в немецком языке» учитель периодически просит учащихся показывать сигналы рукой, характеризующие их понимание или непонимание материала. Предварительно следует договориться с учащимися об использовании условных сигналов. Возможные варианты:
«Я понимаю и могу объяснить» - большой палец направлен вверх.
«Я все еще не понимаю» - большой палец направлен вниз.
«Я не совсем уверен, у меня есть сомнения в правильности моего понимания, вопросы» - большой палец направлен в сторону.
Прием формирующего оценивания Портфолио, уже включенный в состав УМК «Горизонты», помогал учащимся обеих групп избавиться от привычки сравнивать себя со своими одноклассниками и приобрести умение отслеживать свой индивидуальный рост.
Для того чтобы учащимся были понятны критерии выставления отметок, мы внедряли задания следующего типа.
Рассуждение по алгоритму: вначале учитель совместно с учащимися вырабатывает алгоритм выполнения задания. Разработанный алгоритм записывается на доске (выносится на слайд; распечатывается и раздается учащимся и т.д.). На втором этапе учащиеся выполняют задание самостоятельно. На третьем этапе, используя алгоритм, ученики рассказывают о результатах работы, объясняя вслух логику своего рассуждения.
Кто оценивает: учитель, учащиеся (взаимооценка).
Что оценивает: предметные и метапредметные результаты.
Зачем оценивает: повторная самостоятельная работа учащегося по заданному маршруту позволит учителю немедленно выявить, в каком месте алгоритма произошла ошибка, и объяснить учащемуся причины ее возникновения.
Пример применения приема в главе 2 „Meine Klasse" (Аверин, 2011b):
Учителем объясняется порядок слов в вопросительных предложениях немецкого языка с вопросительным словом и без, учащимся предлагается алгоритм, либо происходит моделирование совместно с учащимися. Все объясняется на примерах (Рисунок 1).
Рисунок 1. Алгоритм конструирования порядка слов в вопросительных предложениях немецкого языка
Далее учащиеся самостоятельно выполняют упражнения, используя данный алгоритм. «Матрица запоминания»: ученикам предлагается заполнить таблицу в соответствии с заголовками столбцов и строк.
Кто оценивает: учитель, учащиеся (самооценка/взаимооценка). Что оценивает: предметные и метапредметные результаты.
Зачем оценивает: сравнительный анализ правильных и неправильных ответов каждой ячейки таблицы (в каждой ячейке только один ответ - он либо правильный, либо нет; анализируется количество правильных/неправильных ответов во всей таблице) позволит выделить образцы ошибочных ответов, подумать о возможной причине их возникновения и наметить пути исправления.
Пример применения приема в главе 1 „Kennenlernen" (Аверин, 2011b).
При знакомстве учащихся с немецкоговорящими странами и их городами на стр. 11 учебника (Таблица 3).
Таблица 3. «Матрица запоминания»
Страны Города
Deutschland
die Schweiz
Österreich
Завершающим этапом проведения опытно-экспериментальной работы стала итоговая диагностика наличия/отсутствия у учащихся проблем, связанных с системой оценивания, и обработка полученных данных (Рисунок 2-7). В качестве основных методов итоговой диагностики были использованы анкетирование и анализ портфолио учащихся.
Рисунок 2. Динамика изменения проблемы «Сравнивают себя друг с другом»
Рисунок 3. Динамика изменения проблемы «Не понимают критериев оценивания»
Рисунок 4. Динамика изменения проблемы «Не получают обратную связь»
Рисунок 5. Динамика изменения проблемы «Оценивание констатирует факт обученности»
100 80
60 40
20
шв
I Результаты предварительной диагностики
I Результаты итоговой диагностики
ЭГ
КГ
Рисунок 6. Динамика изменения проблемы «Оценивание является самоцелью»
Рисунок 7. Динамика изменения проблемы «Отсутствует умение учиться самостоятельно»
Таким образом, решение второй задачи позволило выявить и охарактеризовать приемы и способы формирующего оценивания образовательных результатов учащихся в УМК «Горизонты» М. М. Аверина для 5-го класса. В частности, анализ выявил наличие таких приемов формирующего оценивания образовательных результатов, как «Портфолио», «Аффективный опросник», «Перевод информации», «Поиск ошибки».
В ходе исследования были отобраны дополнительные приемы и способы формирующего оценивания образовательных результатов учащихся 5-го класса в процессе обучения немецкому языку как второму иностранному («Если бы я был учителем», «Сигналы рукой», «Рассуждение по алгоритму», «Матрица запоминания»).
Авторами был осуществлен эксперимент по внедрению большего количества приемов и способов формирующего оценивания на уроке немецкого языка в 5-х классах. Экспериментальная проверка эффективности использования формирующего оценивания на уроках иностранного языка осуществлялась на базе МБОУ Гимназии № 44 г. Пензы. Для проверки достоверности полученных выводов и, соответственно, оценки эффективности экспериментальной работы были сопоставлены достигнутые результаты в контрольной и экспериментальной группах.
Сопоставление количественных данных, представленных в диаграммах, свидетельствует о том, что у членов экспериментальной группы уровень проблем, связанных с системой оценивания, оказался на достоверно более низком уровне, чем у членов контрольной группы. Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы была подтверждена эффективность применения приемов формирующего оценивания в процессе обучения немецкому языку в 5-х классах общеобразовательной школы.
Заключение
В статье был разработан терминологический аппарат процесса оценивания образовательных результатов обучающихся средней общеобразовательной школы. Формирующее оценивание представляет собой новый вид оценивания, соответствующий требованиям ФГОС. Формирующие оценивание - это оценивание, проводящееся в процессе обучения, когда анализируются знания, умения, ценностные установки и оценки, а также поведение учащегося, устанавливается обратная связь «учитель - ученик».
Нами были выявлены и охарактеризованы приемы и способы формирующего оценивания образовательных результатов учащихся, представленные в УМК «Горизонты» М. М. Аверина. Анализ выявил наличие таких приемов формирующего оценивания образовательных результатов, как «Портфолио», «Аффективный опросник», «Перевод информации», «Поиск ошибки».
Так, авторами УМК делается основной акцент на такой способ формирующего оценивания как «Портфолио», пронизывающий весь УМК, возможности и цели его применения достаточно подробно описаны в книге для учителя ^еЬгегЬа^ЬиЛ). Задания данного типа встречаются как в учебнике, так и в рабочей тетради, в каждой главе представлено от 3 до 7 заданий.
В статье были описаны дополнительные приемы и способы формирующего оценивания образовательных результатов учащихся 5-х классов. Предлагаемая вариация способов и приемов формирующего оценивания может быть различной. Представленные способы и приемы формирующего оценивания по усмотрению учителя могут варьироваться и видоизменяться.
Апробация способствовала внедрению большего количества приемов и способов формирующего оценивания на уроке немецкого языка в 5-х классах.
В связи с тем, что, как отмечалось ранее, в УМК «Горизонты» уже входит определенное количество приемов и способов формирующего оценивания, в констатирующей группе, так же как и в экспериментальной, замечены улучшения. Но они достаточно незначительны: так, наиболее положительный результат, которому способствовал основной в данном УМК прием формирующего оценивания «Портфолио», был достигнут в решении двух проблем: отсутствие умения учиться самостоятельно и привычка сравнивать себя друг с другом, но даже и эти изменения не превысили 20%. Все остальные проблемы, выявленные в контрольной группе на предварительном этапе, сохранились более чем у 80% учащихся. Это еще раз подтверждает, что имеющихся в УМК приемов и способов формирующего оценивания недостаточно для его полноценной интеграции в образовательный процесс и решения имеющихся проблем.
Опытно-экспериментальная работа показала, что благодаря внедрению дополнительных приемов и способов формирующего оценивания уровень учащихся, имеющих те или иные проблемы, связанные с процессом оценивания, значительно понизился. Более 85% учащихся научились сравнивать себя с самими собой и отслеживать свой индивидуальный маршрут, не осталось ни одного учащегося, у кого бы отсутствовало умение учиться самостоятельно. Более 70% учащихся стали понимать критерии оценивания, 90% учащихся научились пользоваться обратной связью. Практически у 80% учащихся оценивание стало помогать в обучении и перестало являться для них самоцелью. Все это является доказательством эффективности проведенного опытного обучения на основе внедрения дополнительных приемов и способов формирующего оценивания.
Проведенная апробация и полученные в ходе работы результаты доказывают эффективность использования дополнительных приемов и способов формирующего оценивания в образовательном процессе, внедрение которых позволило значительно снизить уровень проблем, связанных с оцениванием образовательных результатов учащихся, а также способствовало метапредметному использованию полученных умений.
Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в более детальном изучении и внедрении приемов формирующего оценивания в процесс преподавания второго иностранного языка, в изучении возможностей формирующего оценивания для достижения учащимися метапредметных результатов на разных этапах, в обосновании образовательного, воспитательного и развивающего потенциала формирующего оценивания в средней общеобразовательной школе.
Источники | References
1. Аверин М. М. Горизонты. Немецкий язык. 5 класс. Книга для учителя. М.: Просвещение, 2011a.
2. Аверин М. М. Горизонты. Немецкий язык. 5 класс. Рабочая тетрадь. М.: Просвещение, 2013.
3. Аверин М. М. Горизонты. Немецкий язык. 5 класс. Учебник. М.: Просвещение, 2011b.
4. Крылова О. Н., Бойцова Е. Г. Технология формирующего оценивания в современной школе. СПб., 2015.
5. Логвина И., Рождественская Л. Инструменты формирующего оценивания в деятельности учителя-предметника. Нарва: Университет Тарту, 2012.
6. Пинская М. А. Оценивание в условиях введения требований нового Федерального государственного образовательного стандарта. М., 2013.
7. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе. М.: Логос, 2010.
8. Тряпицына А. П., Радионова Н. Ф. Модернизация общего образования: оценка образовательного результата. СПб., 2002.
9. Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: метод. пособие. Самара: Учебная литература, 2007.
10. Шакиров Р. Х., Буркитова А. А., Дудкина О. И. Оценивание учебных достижений учащихся. Бишкек: Билим, 2012.
11. Шамова Т. И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе. М.: Педагогическое общество России, 2007.
12. Black P., William D. Seven Strategies of Assessment for Learning. Oxford, 2008.
13. Bloom B. Learning for Mastery. Los Angeles: University of California, 1968.
14. Scriven M. The Methodology of Evaluation // Tyler R. W., Gagné R. M., Scriven M. Perspectives of Curriculum Evaluation. Chicago: Rand McNally, 1967.
Информация об авторах | Author information Глухова Алёна Александровна1
RU
EN
Разуваева Татьяна Александровна2, к. пед. н., доц. Шурыгина Юлия Александровна3, к. пед. н. 1 Гимназия № 44, г. Пенза 2, 3 Пензенский государственный университет
Glukhova Alena Aleksandrovna1 Razuvaeva Tatiana Aleksandrovna2, PhD Shurygina Yulia Aleksandrovna3, PhD
1 Gymnasium 44, Penza 2, 3 Penza State University
1 glukhova-1996@mail.ru, 2 intoffice@pnzgu.ru, 3 julia_shurygina@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 28.10.2021; опубликовано (published): 28.12.2021.
Ключевые слова (keywords): формирующее оценивание; обучение немецкому языку; 5-е классы общеобразовательной школы; терминологический аппарат; formative assessment; German language teaching; fifth forms of general academic school; nomenclature.
