CC BY
241
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПЫТА ТРИЗ-ПЕДАГОГИКИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ
Креативность, параметры креативности, креативное мышление, креативная личность, ТРИЗ, ТРИЗ-педагогика, приёмы ТРИЗ.
Социально-экономическая динамика в обществе обусловливает запрос на креативную личность, умеющую успешно решать возникающие проблемы, оптимально изменять свое поведение, самостоятельно получать, анализировать и применять знания в ходе творческой деятельности. Одной из задач современного образования является развитие креативности учащихся. Креативность (от лат. сгеаНо - созидание) — «это способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления» [Ильин, 2009, с. 157]; одна из важнейших общенаучных проблем, исследуемых в настоящее время на философском, культурологическом, педагогическом, индивидуально-психологическом, социальнопсихологическом уровнях. Впервые понятие «креативность» использовал Д. Симпсон, обозначая способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. Важным этапом в изучении креативности послужили работы Дж. П. Гилфорда выделившего конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики) мышление [Там же, с. 163].
Креативность, с точки зрения Дж. П. Гилфорда, — это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартной ситуации, нацеленность на открытие нового. Дж.П. Гилфорд выделил шесть параметров креативности:
— способность к обнаружению и постановке проблем;
— «беглость мысли» (количество идей, возникающих в единицу времени);
— оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов, отвечать на раздражители нестандартно);
— гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи;
— способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
— способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [Там же, с. 163]. Е.П. Торренс, вслед за Дж.П. Гилфордом, описывает креативность как процесс, составные части которого следующие: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворённости и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам и дисгармонии, опознание проблем, поиск решений, догадки, формирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также обобщение результатов [Ильин, 2009]. На сегодняшний день существует множество определений этого понятия. Уже в 60-х гг. XX в. их было более 60. Существует множество нюансов в определении данного понятия. О.В. Буторина попыталась систематизировать трактовки определения «креативность» разных авторов, получился следующий перечень [Там же, с. 159]:
— способность к творчеству;
— интеллектуальное творчество;
— нечто новое, оригинальное;
— отдаленные ассоциации;
— реструктурирование целостной системы;
— необычное кодирование информации;
— дивергентное мышление;
— результат (либо отсутствие) внутриличностных конфликтов;
— выход за пределы уже имеющихся знаний;
— нетрадиционное мышление, позволяющее быстро разрешить проблемную ситуацию.
Значительный вклад в развитие проблемы креативности внесли как отечественные (C.JL Рубинштейн, Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Л.Б. Ермолаева-Томина, Д.Б. Богоявленская, E.JL Яковлева, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский и др.), так и зарубежные исследователи (Дж.П. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, Де Боно, М. Рорбах, Р. Мэй, А. Маслоу и др.). Несмотря на большое количество исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении ее природы, выделении креативных качеств личности, педагогические основы этого процесса представлены недостаточно подробно. Особенно данная проблема касается подросткового возраста, который является сензитивным периодом развития креативности, оказывающим влияние на становление личности в целом. Подростки стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), однако недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка подвергаться случайным влияниям. Поэтому в экспериментальных исследованиях E.JL Солдатовой, Н.А. Тюрьминой, В.Н. Хазра-товой, E.JL Яковлевой, Н.Ф. Вишняковой указывается необходимость целенаправленного формирования креативности в подростковом возрасте. Современная педагогическая практика пытается решить этот вопрос разными путями: реализацией личностно ориентированной идеи в обучении и воспитании учащегося, прорывами к перспективным образовательным ценностям и др. Чётко вырисовывается тенденция к поиску средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью ученика. При всём многообразии подходов можно разделить их на две группы.
1. Развитие креативности через создание специальных условий в разных видах деятельности.
2. Целенаправленное развитие креативности с помощью активных методов обучения.
В экспериментальных психологических исследованиях C.JI. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, В.Н. Пушкина, O.K. Тихомирова содержатся предпосылки для решения педагогической задачи развития способности создавать новое. Проблемой формирования мыслительных умений занимались C.JL Рубинштейн, Г.П. Антонова, А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.П. Зарецкая, B.C. Кузин, Э.И. Кубышкина, П.Я. Пономарёв, Ю.В. Шаронин, Т.Я. Шпикалова, Д.Б. Эльконин и др.
Доказано, что наличие и уровень интеллектуальных способностей можно зафиксировать у ребёнка при решении им творческих задач. Однако это требует наличия высокого уровня воображения и сформированности мыслительных средств и действий диалектического характера. Базой такого заключения послужили исследования пси-холого-педагогического характера, касающиеся развития личности на начальных этапах её становления (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, В.Г. Горецкий, Л.А. Григорович, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, О.М. Дьяченко, А.З. Зак, А.В. Запорожец, А.И. Иванов, Т.С. Комаров, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, И.В. Смоляр-чук, С.М. Чурбанова, С.Г. Якобсон и др.).
О сознательном управлении творческими процессами интеллектуальной деятельности свидетельствуют работы Г.С. Альтшуллера, М.М. Зиновкиной, последователей и представителей их научных школ. В качестве методологии творчества здесь выступает теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), которая основывается на положении: все системы развиваются по определённым законам, которые можно познать и применить не только в области техники, но и в других областях, в том числе и в педагогике. Так, система непрерывного формирования творческого мышления
(НФТЛ, автор М.М. Зиновкина), позволяющая создавать новые технологии креативного образования, включает в качестве педагогических средств инструменты и механизмы ТРИЗ. Разработками ТРИЗ в различных образовательных системах посвятили свои исследования: Г.С. Альтшуллер, В.Г. Березина, В.А. Бухвалов,
И.М. Верткин, И.Л. Викентьев, М.С. Гафитулин, В.М. Герасимов, Л.А. Григорович, М.М. Зиновкина, М.М. Меерович, И.Н. Мурашковская, Ю.С. Мурашковский, С.В. Сычев, В.И. Тимохов, Д.Н. Трифонов, Л.И. Шрагина и многие другие.
Названные выше исследования, работы отражают многообразие научных идей и практических подходов к организации творческой деятельности учащихся в образовательном процессе, однако аспект целенаправленного обеспечения продвижения подростков в развитии креативных способностей в учебном процессе освещен недостаточно. Таким образом, современную ситуацию в теории и практике образования можно охарактеризовать сложившимися противоречиями между:
— потребностями общества в креативных личностях, способных систематично, последовательно и качественно решать существующие проблемы, и недостаточной разработанностью педагогических средств и условий, повышающих эффективность процесса организации креативной деятельности личности;
— социальной значимостью развития креативных способностей подростков и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения для организации творческой деятельности учащихся;
— необходимостью развития креативных способностей подростков на занятиях и недостаточной разработанностью педагогических условий организации процесса обучения, ориентированного на развитие креативности подростков.
Одним из выходов из сложившихся противоречий является применение ТРИЗ-пе-дагогики. Теория решения изобретательских задач была разработана группой инженеров под руководством Г.С. Альтшуллера. Сначала ТРИЗ применялся только в технике, но постепенно данная теория стала применяться и в искусстве, бизнесе, рекламе, а с 1980 г. — в педагогике. Эта теория призвана была научить людей мыслить нестандартно и находить неординарные решения в различных ситуациях.
Что же такое ТРИЗ в педагогике? Для учащихся — это снятие барьера боязни решать проблемы, технология решения проблем. Для педагогов — это технология, которая вместо призывов к проблемному обучению даёт инструмент решения проблемных задач. Действующими инструментами ТРИЗ-педагогики являются генетический анализ, алгоритм решения проблемных ситуаций (АРПС), комплекс методов развития воображения. Генетический анализ выявляет изменения, которые претерпевают системы в процессе их исторического развития, и причинно-следственные связи между потребностями и деятельностью человека и изменением исследуемых систем. Алгоритм решения проблемных ситуаций представляет собой четкую программу в виде универсальной последовательности операций (шагов) по анализу проблемы, формулированию противоречия и поиску решения с помощью логических, психологических, информационных и других инструментов. Применение АРПС в ходе учебного процесса вырабатывает у учащихся своеобразный стиль мышления, в основе которого — гибкость, оригинальность, чувствительность к противоречиям [Глазунова, 2002, с. 40].
На сегодняшний день ТРИЗ-педагогика как инновационное педагогическое направление описано Г.К. Селевко в виде системы развивающего обучения с направленностью на развитие креативных качеств личности [Селевко, 1998]. В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением. Однако при «три-зовском» обучении перед учащимися не только ставятся проблемы, но предлагаются инструменты для их решения, что помогает достижению успешности в решении проблемных задач. Если цель ТРИЗ можно кратко определить как решение изобретательских (творческих, открытых) задач, то целью ТРИЗ-педагогики является обучение способам решения творческих задач.
Структурное содержание современной ТРИЗ-педагогики можно представить в виде взаимосвязи таких направлений, как развитие креативного мышления, развитие креативности, развитие креативной личности. К основным свойствам креативного мышления относятся: умение находить и выделять закономерности в объеме информации, владение навыками систематизации и структурирования информации, способность использовать скрытые ресурсы для решения задачи, навык генерирования гипотез и способов их проверки, умение видеть, формулировать и разрешать противоречия. Развитие креативного мышления предполагает целенаправленное формирование такого качества, как системность, поскольку решение изобретательской задачи подразумевает способность воспринимать любой объект или явление всесторонне (система — надсистема — подсистема) в развитии и взаимодействии (прошлое — настоящее — будущее); умение устанавливать разнообразные связи (функциональные, причинные, пространственные и др.) между различными системами. В качестве средства системного мышления выступает модель «системный оператор». Как показывает опыт, школьники к концу обучения в средней школе в результате целенаправленной работы могут системно описывать предлагаемый объект: умеют выделять его функцию (свойства), рассматривать его место и взаимосвязи с другими объектами, а также возможность преобразования объекта во времени [Гин, 2008].
Развитие креативного мышления тесно взаимосвязано с развитием творческого воображения. Для развития творческого воображения используются как неалгоритмические методы активизации воображения, так и алгоритмизированные приемы фантазирования, разработанные в ТРИЗ [Там же]. К неалгоритмическим методам активизации воображения относятся метод мозгового штурма, морфологический анализ, метод фокальных объектов, синектика. К алгоритмизированным приёмам фантастического преобразования объектов относятся: увеличение — уменьшение, дробление — объединение, динамизация — статика, ускорение — замедление, специализация — универсализация, прием оживления, прием преобразования времени, прием наоборот и др. [Альтшуллер, 1991].
К концу обучения в средней тттколе учащиеся самостоятельно пользуются приемом увеличения — уменьшения как самой системы, ее свойств, так и ее структур; в продуктивной деятельности могут производить фантастические преобразования объекта или ситуации с помощью приема дробление — объединение; знают возможности каждого приема преобразования времени и умеют им пользоваться для создания творческого продукта; при составление сказки или истории самостоятельно используют прием наоборот и строят сюжет, исходя из заданной противоположной характеристики [Гин, 2008].
Развитие креативности в процессе обучения подростков предполагает использование в обучении алгоритмических процедур создания творческих продуктов: сочинение загадок (методика А.А. Нестеренко), составление загадок «да-нетка» по литературным произведениям (методика Т.А. Сидорчук), придумывание рассказа по картинке (методика И.Н. Мурашковской). Также учащимся очень нравится разгадывать друдлы, анаграммы, логогрифы, которые прекрасно развивают ассоциативное мышление, фантазию, способствуют развитию креативности. В процессе обучения подростков для формирования в классе атмосферы творчества, увлечённости, всеобщей заинтересованности, которая благоприятно влияет на развитие креативного мышления, используются следующие приёмы ТРИЗ: модель «Системный лифт» (М.С. Гафитулин), упражнение «Сделай себе извилину» (С.А. Фаер), упражнение «Елочка ассоциаций» (М.И. Меерович, Л.И. Шрагина), фантограмма (Г.С. Альтшуллер), метод «Морфологический ящик» (Ф. Цвикки), игра «Цепочка противоречий» (П.Р. Амнуэль).
Наряду с формированием навыков креативного мышления и развития управляемого творческого воображения ТРИЗ-педагогика ставит своей целью воспитание креативной личности. Ведущим качеством креативной личности, по мнению автора теории Г.С. Альтшуллера, является наличие значительной, новой и общественно полезной («достойной») цели. Таким образом, воспитание креативной личности предполагает
формирование системы ценностей и способностей к ее реализации. Для этого необходимы целенаправленная работа над определением понятия «система ценностей», анализ различных систем ценностей и поступков в литературных и реальных ситуациях, умение анализировать собственную систему ценностей, формирование понятия «творческий коллектив» и умение взаимодействия в творческом коллективе [Гин, 2008].
Опираясь на личный опыт, отметим, что совмещение различных приёмов ТРИЗ даёт положительный результат в обучении. Использование приёмов ТРИЗ делает урок запоминающимся, придаёт ему внутреннюю динамику, так как в ходе такого эмоционального урока включается непроизвольная память, которая помогает лучше, глубже усвоить материал. Подростки с большим интересом посещают занятия, активно участвуют в работе класса, практически все выполняют домашние задания. У них существенно расширился кругозор, многие после занятий со ссылками на сказки, фантастические рассказы стали больше читать. Разнообразие форм, которое используется на уроке и во внеурочное время, создаёт возможность вовлечь учащихся в посильную для них творческую деятельность, что является необходимым условием формирования креативности подростков. Главная привлекательность ТРИЗ-педагогики заключается в том, что она создаёт предпосылки не только для интеллектуального, но и для нравственного развития личности.
В заключение хочется отметить, что учитель, развивающий креативность подростков, должен в своей работе придерживаться следующих правил.
1. Воспринимать учащегося как личность, вне зависимости от того, что и как он делает, безусловно уважать и принимать его таким, какой он есть.
2. Внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности подростка.
3. Предоставлять ученику психологическую свободу: свободу выбора, свободу в выражении своих чувств и переживаний, в возможности самому принимать решения.
4. Повышать и укреплять самооценки учащихся.
Библиографический список
1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. М.: Наука, 1991. 225 с.
2. Гин С.И. Использование опыта ТРИЗ-педагогики в процессе формирования креативности младших школьников. 1Л1Ь: ЫЛр//\¥\¥\¥.trizway.com/art/primary/196.html
3. Глазунова М.А., Меерович М.И., Шрагина Л.И. Интегрированный курс на основе ТРИЗ-педаго-гики // Педагогика. 2002. № 6. С. 40—43.
4. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2009. 448 с.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. 256 с.
