CC BY
15
3. Nyudyurmagomedov A.N. Osnovy pedagogicheskoj 'ekologii. Mahachkala, IPC. DGU, 2002.
4. Kurbanova A.B., Magomedhanova U.Sh. Razvitie lichnosti mladshih shkol'nikov v usloviyah psihologo-pedagogicheskoj podderzhki. Aktual'nye problemypedagogikiipsihologii nachal'nogo obrazovaniya v poli'etnicheskoj srede: materialy MNPK. Mahachkala, 2019: 253 - 258.
5. Kurbanova A.B., Magomedhanova U.Sh. Obscheklassnye formy psihologo-pedagogicheskoj podderzhki kak uslovie svobodnogo razvitiya lichnosti mladshih shkol'nikov. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2009; № 1 (6): 13.
6. Tazhutdinova G.Sh., Magomedhanova U.Sh. Psihologo-pedagogicheskaya podderzhka sem'i, vospityvayuschej rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; № 3 (70): 140 - 142.
Статья поступила в редакцию 12.10.20
УДК 378.09
Bogdanova Yu.Z, Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Northern Trans-Ural State Agricultural University (Tyumen, Russia),
E-mail: [email protected]
THE USE OF INTERDISCIPLINARY INTEGRATION IN FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL COMPETENCE OF AGRICULTURAL STUDENTS. The article reveals a problem of specifying forms of the educational process, in which various levels of pedagogical integration are manifested, which are important in the aspect of forming inter-subject cooperation in order to form a complex of interrelated foreign-language competencies of agricultural students. The article formulates criteria that reflect the specific structure that corresponds to a certain hierarchy of integrative processes in the pedagogical space. The expediency of implementing the "team-teaching" technology, which is the optimal solution for meeting the communicative and educational needs of future agricultural specialists, is revealed. In the context of professional training of future farmers, the algorithm for ensuring the principle of systematic and consistent structuring of educational material for the formation of necessary skills and abilities in the aspect of forming foreign-language competencies is argued. The advantages and features of the implementation of the proposed solutions are justified, taking into account the specifics of teaching a foreign language in higher educational institutions for farmers.
Key words: interdisciplinary integration, foreign language competence, agricultural profile, higher education institution, pedagogical technologies.
Ю.З. Богданова, канд. филол. наук, доц., государственный аграрный университет Северного Зауралья, г. Тюмень, E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ПРОФИЛЯ
В статье раскрывается проблема конкретизации форм учебного процесса, в которых проявляются различные уровни педагогической интеграции, важные в аспекте формирования межпредметной кооперации с целью формирования комплекса взаимосвязанных иноязычных компетенций студентов аграрного профиля. В статье сформулированы критерии, отражающие специфическую структуру, которой соответствует определенная иерархия интегративных процессов в педагогическом пространстве. Раскрыта целесообразность внедрения технологии «team-teaching», которая является оптимальным решением для удовлетворения коммуникативных и учебных потребностей будущих специалистов аграрного профиля. В контексте профессиональной подготовки будущих аграриев аргументирован алгоритм обеспечения принципа систематичности и последовательности структурирования учебного материала для формирования необходимых иноязычных компетенций. Обоснованы преимущества и особенности внедрения предлагаемых решений с учетом специфики преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях для аграриев.
Ключевые слова: междисциплинарная интеграция, иноязычная компетентность, аграрный профиль, высшее учебное заведение, педагогические технологии.
На сегодняшний день перед вузом стоит масштабная задача углубления и разветвления имеющихся звеньев интернационализационного процесса: укрепление международного сотрудничества во всех составляющих образовательной деятельности, выход на новый уровень качественной организации научных исследований, а также создание специализированных образовательных технологий подготовки специалистов, конкурентоспособных на мировых рынках труда. Помимо этого необходимо планомерное реформирование модели современной аграрной сферы, которое должно начинаться с подготовки компетентных кадров, что, в свою очередь, должно исходить из инициатив образовательной системы, которая нуждается в увеличении количества высокорейтинговых университетов с международно признанными критериями обучения. Только интернационализация учебного процесса повлечет за собой увеличение количества иностранных студентов и визитов зарубежных профессоров (в условиях COVID-2020 - дистанционных занятий с иноязычными преподавателями), а также возможность для выпускников-аграриев выходить за узкие рамки (создаваемые языковым барьером), препятствующие успешной профессиональной деятельности [1].
Второй проблематичный аспект касается непосредственно организационных вопросов, так как без восприятия коллективной ментальностью педагогического сообщества важности идеи углубления междисциплинарности, решить данные задачи не представляется возможным. При этом важно акцентировать внимание на том, что профессиональная иноязычная компетентность будущих специалистов аграрной сферы имеет специфические черты, обусловленные особенностями сельскохозяйственного производства:
- многообразием видов продукции животноводства и растениеводства, аграрных технологий, что требует знания множества специфических иноязычных терминов;
- необходимостью владеть научным иностранным языком и в доступной форме уметь разъяснять работникам аграрной сферы особенности их действий;
- увеличение объема терминологии аграрной сферы в связи с появлением новых технологий, компьютеризацией многих процессов в агарном секторе, необходимостью общаться с международными представителями промышленного производства и т.д.
По нашему мнению, в исследуемой сфере существует ряд противоречий методически-педагогического характера между:
- требованием обеспечения высокого уровня сформированности иноязычной профессиональной компетентности и доминированием традиционных подходов без современных технологий и методик использования междисциплинарной интеграции;
- необходимостью подготовки нового поколения компетентных специалистов, способных к высокоэффективному профессиональному иноязычно-коммуникативному продуктивному взаимодействию и преобладанием статического предметно-ориентированного узкого смыслового наполнения методик обучения с ориентацией на развитие ограниченных репродуктивных речевых умений, ориентированных на средний уровень знания иностранного языка;
- игнорированием потребности развития резервных учебных возможностей студента и выявленным высоким учебным потенциалом личности вследствие развития логического, дивергентного, ассоциативного мышления в процессе использования междисциплинарной интеграции [2].
Целью статьи является описание реализации основных дидактических принципов обучения, в частности особенностей межпредметной координации, систематичности и последовательности, научности, профессиональной направленности, доступности, а также учета индивидуальных особенностей студента для осуществления эффективного межкультурного взаимодействия в рамках междисциплинарного подхода для формирования у будущего специалиста аграрного профиля иноязычной компетентности.
Значимость исследования для теории и практики обусловлена тем фактом, что на сегодняшний день в педагогической науке отсутствуют фундаментальные исследования, которые освещали бы теоретические и методические основы использования междисциплинарной интеграции для формирования у будущего специалиста аграрного профиля иноязычной компетентности (далее - ИК).
Междисциплинарная интеграция в аспекте иноязычной подготовки приобрела актуальность в инновационных процессах высшего образования в связи с необходимостью осуществления интегрированного подхода к подготовке специалистов, который обеспечивал бы совместимость научных знаний из разных систем благодаря согласованию содержания учебных дисциплин, методик их преподавания, универсальных логических способов мышления, объединенных единой целью [3]. Под междисциплинарной интеграцией мы предлагаем понимать объединение учебных дисциплин вокруг познавательных и технологических
проблем, которые актуальны для будущих аграриев, то есть речь идет об обеспечении целостности учебного процесса. Педагогическая интеграция при этом выступает как высшая форма единства целей, принципов, содержания образования и как создание с соответствующим обоснованием укрупненных педагогических единиц на основе глубокой внутренней взаимосвязи учебных дисциплин. В рамках нашего исследования авторская позиция в толковании сущности и содержания понятия «междисциплинарная интеграция» заключается в том, что мы понимаем ее как взаимовлияние и взаимопроникновение содержания и технологий изучения учебных дисциплин языковых и речевых циклов с экономическими и иными науками с целью формирования профессионала аграрной сферы с широким спектром возможностей.
Для внедрения в учебный процесс интегрируемых курсов совместная деятельность преподавателей-лингвистов и специалистов по профильным дисциплинам аграрного профиля предусматривает следующие этапы взаимодействия: кооперация (необходима инициатива преподавателя по сбору информации о предметном курсе и использование ее в рабочей программе профессионально ориентированного курса), коллаборация (преподаватели вышеназванных дисциплин работают вместе) и, собственно, преподавание командой, где их общая парадигма воплощается в учебном процессе [4].
В профессиональной подготовке будущих аграриев технология team-teaching становится попыткой удовлетворить коммуникативные и учебные потребности будущих специалистов. Преподавание командой, как новый способ обучения профессиональной дисциплине, является комплексным стимулом профессионального развития, совместного распределения преподавательских обязанностей и рисков, отбора и разработки материалов, планирования совместных занятий, принятия коллективных решений на основе обсуждения и аргументирования [5].
Благодаря новому формату обучения, преподаватели имеют возможность гибко и быстро реагировать на потребности студенческой аудитории и находить оптимальные решения. Межпредметная кооперация помогает расширить педагогический репертуар: преподаватели-лингвисты учатся организовывать и поддерживать дискурс на профессиональные темы, преподаватели профильных дисциплин учатся подкреплять процесс преподавания методическими приемами, учитывающими индивидуальные стили обучения и когнитивные возможности студентов. Учитывая вышесказанное, можно построить общую структуру интеграции в аспекте формирования ИК с такими компонентами, как:
- интеграция научных знаний;
- комплексно-коллективное сотрудничество и взаимообмен результатами творческой и продуктивной деятельности учеными различных специальностей;
- взаимное проникновение научной деятельности различных международных организаций (в том числе и научных);
- взаимный обмен материально-техническими средствами, обеспечивающими беспрерывность педагогического алгоритма.
Каждый элемент науки, в свою очередь, имеет специфическую структуру, которой соответствует определенная иерархия интегративных процессов. Можно выделить следующие основные отраслевые виды интеграции:
- «горизонтальная» - интеграция внутри естественных, психолого-педагогических, технических, экономических отраслей знаний (или внутридисципли-нарная интеграция);
- «вертикальная» - между указанными группами наук и языковыми дисциплинами: иностранный язык, профессиональный иностранный язык, деловое общение на иностранном языке.
С нашей точки зрения, вертикальная интеграция наиболее полно отражает оптимальность интеграции знаний [6].
Мы предлагаем конкретизировать различные формы учебного процесса, в которых проявляются различные уровни интеграции: спецкурсы (объединение
Библиографический список
нескольких предметов), блоки разделов (изучение одной темы на основе двух или нескольких предметов), курс, объединяющий знания на основе обобщенных операций мышления (проводимый на иностранном языке). При этом важно акцентировать внимание на таких разновидностях степеней интеграции, как тематическая интеграция (2 - 3 учебных предмета раскрывают одну тему, важную для аграрной специальности), проблемная интеграция (одну иноязычную проблему студенты решают с помощью нескольких предметов), концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами на иностранном языке), теоретическая интеграция (несколько теорий концентрируются на одной философской проблеме, которая обсуждается на иностранном языке).
Итак, можно систематизировать схему междисциплинарной интеграции в формировании иноязычной профессиональной компетентности студентов аграрного профиля:
1. Объединение предметов, которые включаются в интегрированные курсы и которые важны для аграрной сферы.
2. Координация учебных дисциплин.
3. Частичная интеграция дисциплин путем включения отдельных разделов одной дисциплины в другую или дополнения совокупности самостоятельных дисциплин интегрированными спецкурсами по выбору.
4. Использование межпредметных модулей, которые несут в себе идею длительных комплексных задач, которые выполняются в нескольких кабинетах соответствующего профиля.
Междисциплинарный подход в формировании иноязычной профессиональной компетентности студентов аграрного профиля имеет значительное количество преимуществ, среди которых:
- реальная мотивация студентов к изучению иностранного языка путем тщательного осмысления и сравнения преимуществ формирования профессионально важных речевых навыков, а также применения полученных знаний на практике;
- возможность по-новому представить уже известный языковой материал;
- расширение кругозора, повышение самостоятельности и творчества студентов;
- интеграция приобретенных знаний, навыков и умений в одно целое и восприятие усвоенного материала как неразрывное единство аграрного образования;
- возможность реализовать основные дидактические принципы обучения.
Учитывая специфику преподавания иностранного языка в аграрном вузе, считаем целесообразным добавить такие преимущества:
- подготовка новой темы способствует сотрудничеству между преподавателями гуманитарных и специальных дисциплин, объединяет их усилия, помогает рассмотреть аграрные темы с разных точек зрения [7 - 9];
- междисциплинарные темы и ситуации дают возможность преподавателю иностранного языка обновить существующее содержание обучения; подобрать более широкий спектр социальных ролей;
- подготовка занятия на основе междисциплинарного подхода способствует развитию творческого мышления, разработке новых интересных упражнений, стимулирует профессиональный рост преподавателей. Одним из преимуществ междисциплинарного подхода является реализация ими основных дидактических принципов обучения - прежде всего межпредметной координации, обеспечивающей взаимодействие преподавателей различных дисциплин, согласование их тем и учебных программ. В результате этого обеспечивается принцип систематичности и последовательности учебного материала и формирования необходимых навыков и умений.
1. Еловская С.В. Методология междисциплинарного иноязычного образования. Педагогика. Вопросы теории и практики. 2016; № 3: 12 - 14.
2. Исанова Ф.Т. Обучение английскому языку в аграрных вузах. Вестник науки и образования. 2020; № 14-2 (92): 165 - 171.
3. Корякина М.И. Кластерный подход к агрообразованию (на примере иноязычной деятельности). Современное педагогическое образование. 2019; № 6: 98 - 110.
4. Горшенева И.А. Актуальные вопросы содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Вестник Московского университета МВД России. 2018; № 6: 89 - 98.
5. Лысенко Н.Е. Интегративная система обучения русской и иноязычной профессиональной коммуникации студентов аграрного университета. Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2018; № 3 (80): 280 - 287.
6. Князькова О.И. Совершенствование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся аграрных вузов посредством развития универсальных учебных действий. Мир образования - образование в мире. 2017; № 2: 186 - 191.
7. Bogdanova Yu.Z. Wasser. Тюмень, 2009.
8. Bogdanova Yu.Z. Aquakultur. Тюмень, 2014.
9. Bogdanova Yu.Z. Natürliche und künstliche Gewässer: учебное пособие для внеаудиторного чтения. Тюмень, 2015.
References
1. Elovskaya S.V. Metodologiya mezhdisciplinarnogo inoyazychnogo obrazovaniya. Pedagogika. Voprosy teorii ipraktiki. 2016; № 3: 12 - 14.
2. Isanova F.T. Obuchenie anglijskomu yazyku v agrarnyh vuzah. Vestnik nauki i obrazovaniya. 2020; № 14-2 (92): 165 - 171.
3. Koryakina M.I. Klasternyj podhod k agroobrazovaniyu (na primere inoyazychnoj deyatel'nosti). Sovremennoepedagogicheskoe obrazovanie. 2019; № 6: 98 - 110.
4. Gorsheneva I.A. Aktual'nye voprosy soderzhaniya professional'no orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze. Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. 2018; № 6: 89 - 98.
5. Lysenko N.E. Integrativnaya sistema obucheniya russkoj i inoyazychnoj professional'noj kommunikacii studentov agrarnogo universiteta. Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye i social'nye nauki. 2018; № 3 (80): 280 - 287.
6. Knyaz'kova O.I. Sovershenstvovanie professional'no orientirovannoj inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii obuchayuschihsya agrarnyh vuzov posredstvom razvitiya universal'nyh uchebnyh dejstvij. Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire. 2017; № 2: 186 - 191.
7. Bogdanova Yu.Z. Wasser. Tyumen', 2009.
8. Bogdanova Yu.Z. Aquakultur. Tyumen', 2014.
9. Bogdanova Yu.Z. Natürliche und künstliche Gewässer: uchebnoe posobie dlya vneauditornogo chteniya. Tyumen', 2015.
Статья поступила в редакцию 09.10.20
УДК 378
Nalgieva I.A., Cand. of Sciences (Psychology), Senior Lecturer, Department of Psychology, Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: [email protected]
Kurbanova A.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education Dagestan State
Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Bulueva Sh.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia),
E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF GIFTED CHILDREN IN PRIMARY SCHOOL. The article studies the process of developing the creative abilities of gifted children in primary school. The main feature of gifted children at primary school age is curiosity. Lessons in elementary school should be bright and rich, full of a variety of interesting and creative tasks. Developing the abilities of gifted children is a task that should be carried out throughout the entire education in primary school. The process of developing the creative abilities of gifted primary schoolchildren will be most productive if education is organized based on the characteristics of gifted children, using the studied learning strategies. The authors conclude that the process of developing the creative abilities of gifted junior schoolchildren will be the most productive if one organizes education based on the characteristics of gifted children, using learning strategies that have proven to be effective in domestic and world educational practice.
Key words: gifted children, curiosity, creativity, primary school age, primary school.
И.А. Нальгиева, канд. психол. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: [email protected]
А.Б. Курбанова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
Ш.И. Булуева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье изучен процесс развития творческих способностей одаренных детей в начальной школе. Основной особенностью одаренных детей в младшем школьном возрасте является любознательность. Уроки в начальной школе, должны быть яркими и насыщенными, полными разнообразных интересных и творческих заданий. Развивать способности одаренных детей - это задача, которая должна осуществляться на протяжении всего обучения в начальной школе. Процесс развития творческих способностей одаренных младших школьников будет наиболее продуктивным, если организовать обучение исходя из особенностей одаренных детей, используя изученные стратегии обучения. Авторы делают вывод о том, что процесс развития творческих способностей одаренных младших школьников будет наиболее продуктивным, если организовать обучение исходя из особенностей одаренных детей, используя стратегии обучения, доказавшие свою эффективность в отечественной и мировой образовательной практике.
Ключевые слова: одаренные дети, любознательность, творческие способности, младший школьный возраст, начальная школа.
В недавнем прошлом существовало мнение, что эмоциональное и интеллектуальное развитие у различных детей является идентичным. Следует лишь научить их сопереживанию, а также решению сложных логических задач. Практика педагогической деятельности свидетельствует, что уровни развития детей различны. К моменту начала обучения в школе интеллектуальные способности некоторых детей являются более значительными, чем у других. Подобные дети стремятся активно участвовать в образовательной деятельности, получать новые знания, искать ответы на возникающие у них вопросы.
Достаточно часто педагоги ориентируются на ученика с усредненными способностями, содействуя повышению уровня всех учащихся. При этом учащимся с неординарными способностями не уделяется должного внимания. Среди обучающихся начальной школы выделяются любознательные дети, которые часто задают вопросы, хотят узнать что-то новое, постоянно спрашивают: «Почему?», «Как?», «Зачем?» и др. Как показывает практика современной школы, с возрастом у детей пропадает эта любознательность, они не так активно стремятся получить новую информацию, творчески проявить себя. Как и всем, наиболее способным детям необходимо развивать свой потенциал. Для этого требуется программа, которая будет способствовать стремлению узнавать и учиться чему-то новому, но зачастую школа лишь предлагает «среднюю» программу.
Комплекс личностных и мыслительных качеств, позволяющих развивать способность к творчеству, носит наименование креативности. Креативность выступает в качестве способности к оперативному разрешению проблемных ситуаций, выработке необычных идей, отказу от использования шаблонных схем мышления. Следует отметить вклад в научную разработку вопросов, связанных с развитием способностей, творческим мышлением, одаренностью К.К. Платонова, Б.П Теплова, А.Г. Ковалева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Крутецкого, Б.П Ананьева. Творческое мышление изучалось и представителями зарубежной науки - Тор-рансом, Голлахом, Гилфордом, Коганом, Мессиком, Джаксопом [1 - 9].
Согласно современным представлениям об одаренности, ее диагностику следует анализировать в таких аспектах, как психометрический, организационно-педагогический, концептуальный [3, с. 47]. Состав и характеристика принципов, на основе которых необходимо основывать деятельность по выявлению одаренных детей, представлены А.И. Савенковым:
1. Всесторонность обследования. Существует необходимость изучения степени развития не отдельных конкретных способностей, но многообразных способностей, и в этой связи обследование должно быть всесторонним. Всесторонность обеспечивается и за счет качественной составляющей оценивания. Необходимо выявлять, как соотносятся уровни развития различных способностей.
2. Систематичность оценивания. Необходимо обеспечивать систематичность диагностики. Однако уровень методического обеспечения, теоретической разработанности процесса оценивания, существующие на современном этапе, не обеспечивают подобной возможности.
3. Применение тренинговых заданий и методов в рамках оценивания. Традиционные методики оценивания созданы для разового применения. Цель применения тренинговых заданий и методов иная, они в первую очередь ориентированы на развитие. В рамках данного развития необходимо осуществлять систематическую оценку, что позволит устранить ряд затруднений, с которыми связано однократное оценивание.
4. Учет потенциальных возможностей. Исследователи в большинстве своем указывают на необходимость оценки присущих ребенку потенциальных возможностей, диагностика которых в сопоставлении с диагностикой способностей, демонстрируемых ребенком на момент диагностики, имеет более существенное значение.
5. Использование экологически валидных методов. В качестве подобных выступают методы, которые реализуются в среде, являющейся естественной для ребенка.
6. Участие в оценивании различных специалистов. Необходимо, чтобы диагностика осуществлялась как психологами, так и учителями и родителями. Применительно к каждому типу участвующих в оценивании лиц следует предусмотреть соответствующие средства оценивания.
7. Участие детей в оценке собственных способностей. В процессе оценивания дети выступают в большинстве случаев исключительно в качестве оцениваемых. Отмечается необходимость самооценки ребенком собственных возможностей.
Далее представляется необходимым охарактеризовать, как можно организовать оценивание одаренности в младших классах. В рамках диагностики целесообразным является применение следующих методик. Одной из предло-
