CC BY
28
более важной особенностью учебного проекта является наличие продукта деятельности, который в начальной школе должен иметь материальную форму Внеурочные проекты чаще всего направлены на достижение метапредметных
Библиографический список
и личностных результатов, позволяют реализовать широкий круг развивающих и воспитательных целей и задач, в том числе направленных на формирование коммуникативной компетентности младшего школьника.
1. Коммуникативная компетенция. Available at: http://gradeschool.ucoz.ru/MO/marcheva_m.a-kommunikativnaja_kompetencija.doc
2. Педагогический словарь. Available at: https://prirodaimy.ru/data/documents/zagvyazinskiy_v_i_zakirova_a_f_pedago gicheskiy_slovar.pdf
3. Дроздова А.А. Мотивационный компонент в формировании коммуникативных умений в условиях адаптационного периода в Крыму Крымский научный вестник. 2015; № 5: 1 - 9.
4. Мазеина Л.Н. История возникновения и развития метода проектов в работе учителей начальных классов. Вестник ШГПИ. 2014; № 3.
5. Исаева М.А. Метод проектов как средство формирования поисково-исследовательских навыков студентов в процессе обучения математике. Мир науки, культуры, образования. Горно-Алтайск, 2020; № 1 (80): 167 - 169.
References
1. Kommunikativnaya kompetenciya. Available at: http://gradeschool.ucoz.ru/MO/marcheva_m.a-kommunikativnaja_kompetencija.doc
2. Pedagogicheskijslovar'. Available at: https://prirodaimy.ru/data/documents/zagvyazinskiy_v_i_zakirova_a_f_pedago gicheskiy_slovar.pdf
3. Drozdova A.A. Motivacionnyj komponent v formirovanii kommunikativnyh umenij v usloviyah adaptacionnogo perioda v Krymu. Krymskij nauchnyj vestnik. 2015; № 5: 1 - 9.
4. Mazeina L.N. Istoriya vozniknoveniya i razvitiya metoda proektov v rabote uchitelej nachal'nyh klassov. VestnikShGPI. 2014; № 3.
5. Isaeva M.A. Metod proektov kak sredstvo formirovaniya poiskovo-issledovatel'skih navykov studentov v processe obucheniya matematike. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. Gorno-Altajsk, 2020; № 1 (80): 167 - 169.
Статья поступила в редакцию 02.11.20
УДК 372.4
Asadulaeva F.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Pedagogics and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia)
Kurbanova A.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogics and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia)
Magomedkhanova U.Sh., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: Uma-sh@mail.ru
CONTENT, STRUCTURE AND SPECIFICS OF PEDAGOGICAL SUPPORT IN PRIMARY EDUCATION. Based on theoretical and empirical analysis, the article reveals features of pedagogical support in primary education as a special activity that requires the teacher to set the direction and manage the dynamics of child development in the process of pedagogical interaction. The authors conclude that the preparation of teachers for the implementation of pedagogical support is a problem that needs to be solved in the process of teaching students of the pedagogical university. Both in the system of methodical work in school and training of working teachers, and in the training of students, it is necessary to establish work on the organization of teachers mass pedagogical support, general class work of students. In this regard, we are aware of such forms of increasing student activity as increasing interest, motivation, attracting life examples, using computer technologies, using dialogue methods, etc.
Key words: development, pedagogical support, structure of pedagogical support, obstacles and difficulties in learning, diagnostics and monitoring of difficulties.
Ф.Р. Асадулаева, канд. пед. наук, доц., зав. каф. педагогики и психологии начального образования ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала
А.Б. Курбанова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала У.Ш. Магомедханова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: Uma-sh@mail.ru
СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье на основе теоретического и эмпирического анализа раскрываются особенности педагогической поддержки в начальном образовании как особой деятельности, требующей от педагога умения задавать направленность и управлять динамикой развития ребенка в процессе педагогического взаимодействия. Авторы делают вывод о том, что подготовка учителей к реализации педагогической поддержки является проблемой, которую необходимо решить ещё в процессе обучения студентов педагогического вуза. Как в системе методической работы в школе и повышения квалификации работающих учителей, так и в подготовке студентов необходимо наладить работу по организации педагогами массовой педагогической поддержки, общеклассной работы учащихся. В этом плане известны такие формы повышения активности учащихся, как повышение интереса, мотивации, привлечение жизненных примеров, использование компьютерных технологий, использование диалоговых методов и др. Основополагающей здесь является проблема компетентности педагога в организации индивидуальной педагогической поддержки и поведения самого педагога.
Ключевые слова: развитие, педагогическая поддержка, структура педагогической поддержки, препятствия и затруднения в обучении, диагностика и мониторинг затруднений.
Известно, что каждый учащийся в педагогическом процессе может испытывать разного уровня трудности, тревоги, неожиданности, неуверенности, которые требуют внимания, помощи, заботы, признания и одобрения учителя. Такого рода помощь учителя учащимся мы называем педагогической поддержкой. Анализ педагогических исследований в области проблем педагогической поддержки показывает, что тема актуальна, но исследований, непосредственно касающихся препятствий и затруднений у младших школьников, пока сравнительно мало.
Ключевым моментом, механизмом педагогической поддержки многие исследователи (Бондаревская Е.В., Газман О.С., Морозов Е.А., Фролова Г, Якиманская И.С. и др.) считают преодоление препятствий, под которыми понимают «помеху и трудность, задержку и затруднения, преграду и остановку, проблему
и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности» [1, с. 394]. При этом выделяют три вида препятствий: субъективные, социальные и материальные.
К субъективным можно отнести препятствия, связанные с неполнотой информации, с недостаточностью способов деятельности или с ошибочным использованием имеющихся методов и средств, требующие дополнительных условий и напряжения сил.
К объективным (социальным) препятствиям можно отнести поведение учителя, сложившиеся стереотипы, взаимоотношения в группе сверстников, темп работы, сложность учебных заданий и др.
К материальным препятствиям относят нехватку учебных помещений, слабую материальную базу школы, неполноценное питание и др.
Каждое из этих препятствий требует от учителя дополнительных усилий, помощи учащимся в их преодолении.
Структурные связи процесса педагогической поддержки в динамике его развертывания могут быть представлены следующими этапами действий:
1. Ориентировочный, требующий разобраться в представленной информации, понимания терминологического, понятийного и синтаксического смысла ситуации, условия задания, требований к решению проблемы, отнесения к известной группе проблем, соотнесения с индивидуальным опытом учащихся. Особенно остро эта проблема стоит в национальной школе, где языковой барьер вызывает дополнительную, вторую трудность в решении задач. Только успешно преодолев смысловое препятствие задания, учащиеся смогут приступить к решению основной проблемы.
2. Выявление и актуализация совместных возможностей в преодолении препятствий, которое включает оптимизм и веру педагога в способность ученика решить проблему, обращение к его интуиции, предложение различных комбинаций мыслительных операций, предоставление ученику возможности попробовать свои идеи, подходы, поиск аналогичных ситуаций, с которыми ученики встречались раннее, предложение заданий для пары, группы учеников и др. Возможно, в ходе перечисленных приемов учащиеся и выйдут на правильный путь, а если нет, то учителю придется искать иные приемы по отношению к ученикам, которые еще остаются в затруднении.
3. Оперативное проектирование совместных действий по преодолению препятствий включает обращение внимания на следующие подходы: свертывание и развертывание знаний, выделение возможных конструкций действий, выявление существенных связей, поиск и оценка полезных средств, выбор рациональных методов, построение путей взаимодействия, обращение к стилю своей работы. Все эти подходы проговариваются учеником, оказавшимся в затруднении. Разумеется, что все это относится к индивидуальной поддержке ученика. Но аналогично строится проект работы группы или класса над общим препятствием, затруднением, проблемой.
4. Этап эффективного взаимодействия в преодолении препятствия требует испытания разных форм и методов. В педагогической поддержке более продуктивными мы представляем диалоговые методы, соревнования, эстафеты, парную работу, ситуации свободомыслия, ссылку на мысли и предложения учащихся, вариативные способы решения, использование разных способов понимания мира, обращение задания к дружеским детским группам, группам поддержки, болельщикам.
5. Этап выявления и оценки новообразований в учебных достижениях учащихся, сумевших преодолеть затруднения, препятствия, требует оценки эмоционального напряжения, состояния неожиданности и удовлетворения; обращения внимания детей на путь, приведший к успешному результату; предоставления возможности взаимопроверки результатов работы; использования комментированной проверки хода решения; обращения внимания на значимость и полезность усвоенных методов и развитых умений, самооценки учениками своей работы и изменений, произошедших в себе в ходе выполнения трудного задания и др.
6. На этом этапе важно не только довольствоваться результатом и оценкой, но и обращать внимание на позитивные изменения в самоутверждении, веру в свои силы, настрой на новые дела.
7. Этап прогноза успешного преодоления нового препятствия, затруднения характеризуется следующими проявлениями активности детей: претензиями на новые задания, постановкой себе задач на достижение высоких результатов, ожиданием заданий на продолжительные поиски, интересом к незавершенным заданиям, видением полезности полученных знаний и способов деятельности в реальной жизни. Но нельзя ожидать их спонтанного возникновения. Они могут быть следствием стимулирования, актуализации, обоснования учителем, являются приемами педагогической поддержки [2].
Субъективно под смыслосозидающим образованием понимают такие «условия учебного познания, в которых в одинаковых для всех знаниях и опыте человечества каждый ученик, студент имеет возможность найти собственный смысл и значение» [3, с. 58]. Тогда получается, что создание таких условий и является педагогической поддержкой. Она требует от педагога сделать целью обучения свободное развитие личности ученика; допускать разные способы, методы и средства понимания мира и его осмысления; в познании использовать хотя бы три варианта смыслов каждого знания; быть готовым к обмену смыслов с учениками; высказывать собственные оценки и отношение к изучаемым знаниям, а не ограничиваться значением, данным в учебнике; стимулировать и поддерживать вопросы и свободные мысли и идеи учеников; признавать за учащимися право на свободу выбора заданий, методов, темпа работы; создавать в учебном процессе ситуации сомнений, противоречий, неожиданностей для стимулирования свободных мыслей и смыслов учащихся [3, с. 59].
Анализ характеристики смыслосозидающего образования показывает, что каждый шаг в его содержании является одной из форм педагогической поддержки.
Обобщая структурную характеристику педагогической поддержки, можно сказать, что здесь преимущественно руководящая, организующая роль предоставлена педагогу, учителю. Но он один без встречных действий и потребностей ученика не в состоянии обеспечить ему полноценную педагогическую поддержку, его усилия и мастерство не способны творить культурные и познавательные цен-
ности, без опоры на природную интуицию и возможности самих детей, то есть поддержать можно только то, что уже есть, действует, но пока находится в несовершенном виде, в сомнении, затруднении, ожидании.
Выделение в структуре педагогической поддержки препятствий как узлового компонента может создать ложное представление о ней как помощи слабым, ригидным учащимся. Это совсем не так. Одновременно с поддержкой учеников, испытывающих трудности в нормативных заданиях, в поддержке нуждаются ученики с пластичным умом, высоким темпом работы, большой свободой мысли. Ведь творчество, свободно и неожиданно возникшие мысли и сомнения тоже требуют поддержки, создания условий их апробирования, сравнения, анализа, оценки. Во всех этих процедурах ученик нуждается в квалифицированной, доброжелательной, внимательной поддержке со стороны одноклассников, оппонентов и учителя.
Насколько сложна и трудна организация такой работы, показали ход и результаты наших многолетних исследований. Эти условия требуют и повышенного внимания, разносторонней профессиональной подготовки, перестройки личностных ориентиров и стиля работы педагогов. Необходима иная методологическая культура учителя. Здесь возникают иные взаимоотношения между детьми, между учителем и детьми, актуализируются проблемы практической психологии и дидактические закономерности организации и структуризации учебного материала.
Все эти вопросы являются прерогативой системы профессиональной подготовки педагогов начального звена.
Проведенный в нашем исследовании анализ государственных образовательных стандартов и учебных планов факультета начальных классов ДГПУ и педагогических колледжей Республики Дагестан показал, что специальной подготовки студентов к организации педагогической поддержки учащихся в них не предусмотрено. Наблюдается явный разрыв между традиционной практикой подготовки учителей начальных классов и необходимостью и потребностью начального образования в технологиях свободного развития ребенка в условиях педагогической поддержки.
Мы исследовали и возможность подготовки студентов к педагогической поддержке в рамках курсов педагогики и психологии. Анализ содержания учебных программ по этим дисциплинам показал, что такого характера знания и умения в рамках общепрофессиональных дисциплин не предусматривается.
Анализ примерного содержания разделов психолого-педагогических дисциплин показал, что в педагогической психологии предписаны темы, более близкие к нашей проблеме: проблема соотношения обучения и развития; трудности развивающего обучения; уровень возможной обучаемости и их психологическая обусловленность; причины школьной неуспеваемости; проблемы профессионально-психологической компетенции учителя.
Среди дисциплин педагогического цикла должен быть запланирован практикум. Анализ содержания программ позволил нам предполагать возможности подготовки будущих педагогов начального образования для организации целевой педагогической поддержки в рамках соответствующих тем.
Но в условиях, когда на один курс из перечисленных выше в среднем приходится не более 60 - 70 часов и на теорию, и на практику, надеяться на полноценное изучение специфики педагогической поддержки, а тем более отработать умения ее организации, вряд ли приходится.
В числе требований к конечным результатам начального образования указано, что учащиеся должны уметь организовать свою работу, планировать и регулировать ее, находить средства для ее реализации, предвосхищать промежуточные и конечные результаты, оценивать изменения в собственном понимании и развитии. Если сравнить эти требования и уровень готовности специалистов к их реализации при тех реальных трудностях, с которыми встречаются работающие учителя в условиях педагогической поддержки, то возникает явная потребность в целенаправленной, специализированной подготовке учителей к педагогической поддержке учащихся в свободном развитии [4].
Однако актуальность и практиковостребованность еще не являются достаточными условиями решения проблемы. Надо определить цели, содержание, принципы, технологии, формы и критерии оценки результативности этой новой области профессиональной подготовки и компетентности специалиста.
Полученные данные позволяют нам определить и охарактеризовать эти компоненты подготовленности педагогов начального образования к условиям реализации психолого-педагогической поддержки учащихся в познавательной деятельности и связанных с ней отношениями педагогического процесса.
Глубинным причинным фактором необходимости педагогической поддержки в учебном процессе являются затруднения, с которыми встречаются ученики; после их обнаружения учителя, которые не знают, что с ними делать, относят их или к природным недостаткам в развитии ребенка, или непрофессионально берутся за их устранение в меру своих сил и способностей. Поскольку педагогическая поддержка является следствием затруднений учащихся в познавательной сфере, студентам в первую очередь необходимо разобраться в природе, характере, специфике затруднений. Наше исследование выявило четыре фактора возникновения и проявления затруднений: нравственные взаимоотношения со сверстниками и учителями, генетические особенности, эмоциональная сфера отношений и умственные операции и процессы. Суть педагогической поддержки для студентов и работающих учителей необходимо раскрыть в связи с затруднениями, возникающими у детей в этих областях отношений и деятельности.
Подробная характеристика и специфика отношений учащихся и учителей к ним дана в наших предыдущих исследованиях и обоснована в описании и анализе эксперимента [2; 4; 5].
Однако само понятие «затруднение» в педагогической практике имеет разные функции. Если его рассматривать с принципом доступности и успешности деятельности, то педагоги должны стараться свести его к минимуму. Чем меньше трудности, тем понятнее становятся ученику изучаемые явления и успешнее пройдет обучение. Это знает любой ученик и любой учитель и родитель.
Но мы в своем исследовании трудность рассматриваем как средство, необходимое для развития детей. Действительно, в теории и практике развивающего обучения трудность является движущей силой развития.
Получается, что трудность и полезна, и вредна. Но мы берем не просто развитие, а свободное развитие, желанное затруднение, преодоление которого приятно ученику, но может быть непосильно. Материалы исследования убедительно показывают, что педагогическая поддержка оправдана как помощь учителя, целесообразная и адекватная разности объективно необходимых и наличных усилий ученика. Именно в такой форме она помогает свободному развитию детей. Педагогам необходимо понять эти тонкости поддержки детей в их познавательных усилиях.
Другим важным аспектом подготовки учителей к оказанию педагогической поддержки учащимся является усвоение методик диагностики и мониторинга затруднений разного характера у учащихся. В этом аспекте помогут психологические методики диагностики характера психических процессов, эмоционального и интеллектуального напряжения и детской тревожности, выявления генетических факторов личности [4]. Только в традиционной практике профессиональной подготовки специалистов они изучаются независимо от механизмов педагогической поддержки. Как в системе методической работы в школе и повышения квалификации работающих учителей, так и в подготовке студентов необходимо наладить работу по адаптации методик педагогической диагностики к условиям педагогической поддержки.
Наш эксперимент доказал эффективность, достоверность и доступность используемых тестов, так как отношение младших школьников к педагогической поддержке и затруднениям, выявленным в ходе тестирования, совпало с характеристикой педагогов тех же учащихся. Построенные методики индивидуальной поддержки оказались адресными и позволили в должной мере снизить напряженность учебного познания младших школьников.
Третий аспект требований касается организации педагогами массовой педагогической поддержки общеклассной работы учащихся. В этом плане известны также формы повышения активности учащихся, как рост интереса, мотивации, привлечение жизненных примеров, использование компьютерных технологий, диалоговых методов и др. [5].
Наше исследование обосновало такие формы работы учащихся, как парная работа, эстафета, комментирование, домашние групповые задания, структурирование знаний, вариативность решений и заданий.
Все эти задания позволяют создать в учебном процессе эффект «потока инициативы», который стимулирует энергетические усилия учащихся. Но их организация требует специальной подготовки учителя в форме педагогических тренингов и импровизаций [5].
Четвертый аспект требований касается компетентности педагога в организации индивидуальной педагогической поддержки. Результаты нашего исследования позволили выявить следующие условия влияния индивидуальной поддержки на свободное развитие возможностей детей:
- выявление и оценка характерных для ученика затруднений в четырех областях его отношений (нравственные отношения, генетические факторы, эмоциональное и интеллектуальное напряжение);
- выявление причин, порождающих имеющиеся затруднения;
- оказание разных видов педагогической поддержки, позволяющих снизить уровень напряженности, но вместе с тем сохранить трудности на уровне возможностей ученика;
- реализация предложенных форм педагогической поддержки, требующих особого мастерства и подхода педагога;
Библиографический список
- мониторинг позитивных изменений, происходящих в активности и успешности учебной деятельности и благоприятных отношений детей [4].
Вся эта работа очень сложная, требует продолжительных усилий, компетенции и отработки мастерства используемых технологий.
Пятым аспектом требований к педагогу, решающемуся на педагогическую поддержку, является поведение самого педагога. Тестирование работающих педагогов и студентов-практикантов факультета начальных классов Дагестанского государственного педагогического университета показало, что около 40% из них ориентированы на строгость требований к учащимся в учебном процессе, а не на создание условия поддержки усилий учащихся в развитии их возможностей. В таких условиях очень актуальна проблема саморефлексии - анализа собственных затруднений и работы по их снижению. Ход и результаты эксперимента позволили смягчить жесткий подход учителей и вывести их на сопричастное и открытое поведение. Склонность учителей к необходимости и возможности педагогической поддержки повысилась на 40%. Значит, нужна целенаправленная работа с учителями по гуманизации их позиции и выводу их на открытое поведение и отношение с учащимся. Только отношения взаимной заботы могут стать признаками педагогической поддержки и ее эффективности.
Важным аспектом гуманизации является поддержка детей с особенностями в развитии. Большое значение при этом имеет психолого-педагогическая поддержка семьи как целенаправленная система мер, способствующая повышению личных ресурсов семьи и тем самым обеспечивающая повышение условий для улучшения развития и социализации ребенка. Данная поддержка может осуществляться в следующих направлениях: улучшение семейного микроклимата; формирование хороших отношений в семье; повышение педагогических умений и знаний родителей [6].
В соответствии с вышеизложенными требованиями специальная подготовка учителей по оказанию педагогической поддержки младших школьников в целях свободного развития их возможностей включает следующие этапы:
1. Введение в учебные планы факультетов начальных классов вузов, педагогических колледжей и системы повышения квалификации практикума «Технологии педагогической поддержки учащихся», рассчитанного не менее чем на 36 часов занятий.
2. Адаптирование изученных в педагогике и психологии теоретических знаний о специфике затруднений учебного процесса к условиям педагогической поддержки и свободного развития возможностей учащихся.
3. Усвоение педагогами методик диагностики учебных затруднений и мониторинга степени влияния педагогической поддержки на их снижения.
4. Усвоение педагогами методик организации массовой и индивидуальной педагогической поддержки.
5. Отработка умений педагогической поддержки путем решения педагогических задач, моделирования и решения педагогических ситуаций, тренингов по импровизации своих проектов педагогической поддержки.
6. Апробация своих проектов педагогической поддержки в базовых школах, мастер-классах.
7. Интеграция усвоенных методик в собственное педагогическое мастерство и опыт работы в массовой школе.
Таким образом, подготовка учителей к реализации педагогической поддержки является проблемой, которую необходимо решить ещё в процессе обучения студентов педагогического вуза. Как в системе методической работы в школе и повышения квалификации работающих учителей, так и в подготовке студентов необходимо наладить работу по организации педагогами массовой педагогической поддержки, общеклассной работы учащихся. В этом плане известны такие формы повышения активности учащихся, как повышение интереса, мотивации, привлечение жизненных примеров, использование компьютерных технологий, диалоговых методов и др. Основополагающей здесь является проблема компетентности педагога в организации индивидуальной педагогической поддержки и поведения самого педагога. В таких условиях очень актуальна проблема саморефлексии - анализа собственных затруднений и работы по их снижению. Только отношения взаимной заботы могут стать признаками педагогической поддержки и ее эффективности.
1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999.
2. Магомедханова У.Ш., Курбанова А.Б. Проблема психолого-педагогической поддержки в начальном образовании. Актуальные проблемы психолого-педагогических наук: коллективная монография. Москва: НОУ ВПО «Московский институт государственного управления и права», 201б.
3. Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогической экологии. Махачкала, ИПЦ. ДГУ 2002.
4. Курбанова А.Б., Магомедханова У.Ш. Развитие личности младших школьников в условиях психолого-педагогической поддержки. Актуальные проблемы педагогики и психологии начального образования в полиэтнической среде: материалы МНПК. Махачкала, 2019: 253 - 258.
5. Курбанова А.Б., Магомедханова У.Ш. Общеклассные формы психолого-педагогической поддержки как условие свободного развития личности младших школьников. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2009; № 1 (б): 13.
6. Тажутдинова ГШ., Магомедханова У.Ш. Психолого-педагогическая поддержка семьи, воспитывающей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Мир науки, культуры, образования. 2018; № 3 (70): 140 - 142.
References
1. Bondarevskaya E.V., Kul'nevich S.V. Pedagogika: lichnost' v gumanisticheskih teoriyah i sistemah vospitaniya. Rostov-na-Donu: Uchitel', 1999.
2. Magomedhanova U.Sh., Kurbanova A.B. Problema psihologo-pedagogicheskoj podderzhki v nachal'nom obrazovanii. Aktual'nye problemy psihologo-pedagogicheskih nauk kollektivnaya monografiya. Moskva: NOU VPO «Moskovskij institut gosudarstvennogo upravleniya i prava», 201б.
3. Nyudyurmagomedov A.N. Osnovy pedagogicheskoj 'ekologii. Mahachkala, IPC. DGU, 2002.
4. Kurbanova A.B., Magomedhanova U.Sh. Razvitie lichnosti mladshih shkol'nikov v usloviyah psihologo-pedagogicheskoj podderzhki. Aktual'nye problemypedagogikiipsihologii nachal'nogo obrazovaniya v poli'etnicheskoj srede: materialy MNPK. Mahachkala, 2019: 253 - 258.
5. Kurbanova A.B., Magomedhanova U.Sh. Obscheklassnye formy psihologo-pedagogicheskoj podderzhki kak uslovie svobodnogo razvitiya lichnosti mladshih shkol'nikov. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2009; № 1 (6): 13.
6. Tazhutdinova G.Sh., Magomedhanova U.Sh. Psihologo-pedagogicheskaya podderzhka sem'i, vospityvayuschej rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; № 3 (70): 140 - 142.
Статья поступила в редакцию 12.10.20
УДК 378.09
Bogdanova Yu.Z, Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Northern Trans-Ural State Agricultural University (Tyumen, Russia),
E-mail: bogdanowa2907@mail.ru
THE USE OF INTERDISCIPLINARY INTEGRATION IN FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL COMPETENCE OF AGRICULTURAL STUDENTS. The article reveals a problem of specifying forms of the educational process, in which various levels of pedagogical integration are manifested, which are important in the aspect of forming inter-subject cooperation in order to form a complex of interrelated foreign-language competencies of agricultural students. The article formulates criteria that reflect the specific structure that corresponds to a certain hierarchy of integrative processes in the pedagogical space. The expediency of implementing the "team-teaching" technology, which is the optimal solution for meeting the communicative and educational needs of future agricultural specialists, is revealed. In the context of professional training of future farmers, the algorithm for ensuring the principle of systematic and consistent structuring of educational material for the formation of necessary skills and abilities in the aspect of forming foreign-language competencies is argued. The advantages and features of the implementation of the proposed solutions are justified, taking into account the specifics of teaching a foreign language in higher educational institutions for farmers.
Key words: interdisciplinary integration, foreign language competence, agricultural profile, higher education institution, pedagogical technologies.
Ю.З. Богданова, канд. филол. наук, доц., государственный аграрный университет Северного Зауралья, г. Тюмень, E-mail: bogdanowa2907@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ПРОФИЛЯ
В статье раскрывается проблема конкретизации форм учебного процесса, в которых проявляются различные уровни педагогической интеграции, важные в аспекте формирования межпредметной кооперации с целью формирования комплекса взаимосвязанных иноязычных компетенций студентов аграрного профиля. В статье сформулированы критерии, отражающие специфическую структуру, которой соответствует определенная иерархия интегративных процессов в педагогическом пространстве. Раскрыта целесообразность внедрения технологии «team-teaching», которая является оптимальным решением для удовлетворения коммуникативных и учебных потребностей будущих специалистов аграрного профиля. В контексте профессиональной подготовки будущих аграриев аргументирован алгоритм обеспечения принципа систематичности и последовательности структурирования учебного материала для формирования необходимых иноязычных компетенций. Обоснованы преимущества и особенности внедрения предлагаемых решений с учетом специфики преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях для аграриев.
Ключевые слова: междисциплинарная интеграция, иноязычная компетентность, аграрный профиль, высшее учебное заведение, педагогические технологии.
На сегодняшний день перед вузом стоит масштабная задача углубления и разветвления имеющихся звеньев интернационализационного процесса: укрепление международного сотрудничества во всех составляющих образовательной деятельности, выход на новый уровень качественной организации научных исследований, а также создание специализированных образовательных технологий подготовки специалистов, конкурентоспособных на мировых рынках труда. Помимо этого необходимо планомерное реформирование модели современной аграрной сферы, которое должно начинаться с подготовки компетентных кадров, что, в свою очередь, должно исходить из инициатив образовательной системы, которая нуждается в увеличении количества высокорейтинговых университетов с международно признанными критериями обучения. Только интернационализация учебного процесса повлечет за собой увеличение количества иностранных студентов и визитов зарубежных профессоров (в условиях COVID-2020 - дистанционных занятий с иноязычными преподавателями), а также возможность для выпускников-аграриев выходить за узкие рамки (создаваемые языковым барьером), препятствующие успешной профессиональной деятельности [1].
Второй проблематичный аспект касается непосредственно организационных вопросов, так как без восприятия коллективной ментальностью педагогического сообщества важности идеи углубления междисциплинарности, решить данные задачи не представляется возможным. При этом важно акцентировать внимание на том, что профессиональная иноязычная компетентность будущих специалистов аграрной сферы имеет специфические черты, обусловленные особенностями сельскохозяйственного производства:
- многообразием видов продукции животноводства и растениеводства, аграрных технологий, что требует знания множества специфических иноязычных терминов;
- необходимостью владеть научным иностранным языком и в доступной форме уметь разъяснять работникам аграрной сферы особенности их действий;
- увеличение объема терминологии аграрной сферы в связи с появлением новых технологий, компьютеризацией многих процессов в агарном секторе, необходимостью общаться с международными представителями промышленного производства и т.д.
По нашему мнению, в исследуемой сфере существует ряд противоречий методически-педагогического характера между:
- требованием обеспечения высокого уровня сформированности иноязычной профессиональной компетентности и доминированием традиционных подходов без современных технологий и методик использования междисциплинарной интеграции;
- необходимостью подготовки нового поколения компетентных специалистов, способных к высокоэффективному профессиональному иноязычно-коммуникативному продуктивному взаимодействию и преобладанием статического предметно-ориентированного узкого смыслового наполнения методик обучения с ориентацией на развитие ограниченных репродуктивных речевых умений, ориентированных на средний уровень знания иностранного языка;
- игнорированием потребности развития резервных учебных возможностей студента и выявленным высоким учебным потенциалом личности вследствие развития логического, дивергентного, ассоциативного мышления в процессе использования междисциплинарной интеграции [2].
Целью статьи является описание реализации основных дидактических принципов обучения, в частности особенностей межпредметной координации, систематичности и последовательности, научности, профессиональной направленности, доступности, а также учета индивидуальных особенностей студента для осуществления эффективного межкультурного взаимодействия в рамках междисциплинарного подхода для формирования у будущего специалиста аграрного профиля иноязычной компетентности.
Значимость исследования для теории и практики обусловлена тем фактом, что на сегодняшний день в педагогической науке отсутствуют фундаментальные исследования, которые освещали бы теоретические и методические основы использования междисциплинарной интеграции для формирования у будущего специалиста аграрного профиля иноязычной компетентности (далее - ИК).
Междисциплинарная интеграция в аспекте иноязычной подготовки приобрела актуальность в инновационных процессах высшего образования в связи с необходимостью осуществления интегрированного подхода к подготовке специалистов, который обеспечивал бы совместимость научных знаний из разных систем благодаря согласованию содержания учебных дисциплин, методик их преподавания, универсальных логических способов мышления, объединенных единой целью [3]. Под междисциплинарной интеграцией мы предлагаем понимать объединение учебных дисциплин вокруг познавательных и технологических
