CC BY
340
12. Kesey K. One Flew over the Cuckoo's Nest. Cro.: Anthology Publishers, 2006. P. 52.
Батурова Надежда Игоревна, аспирантка, ст. преподаватель, [email protected], Россия, Москва, Московская гуманитарнотехническая академия.
OCCASIONAL PHRASEOLOGICAL UNIT AS A LANGUAGE PHENOMENON
N.I. Baturova
Concerned in the article is the occasional phraseological unit, the processes of its derivation, its place in the phraseological system of language and its role in the context.
Key words: occasional phraseological unit, phraseological neologism, neologism for the nonce, interpreting context, diagnostic context.
Baturova Nadezhda Igorevna, graduate student, assistant professor [email protected], Russia, Moscow, Moscow Academy of Humanities and Technology.
УДК 371.3:811.111
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА В. МИЛАШЕВИЧА ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДУ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Л.И. Бронзова
Рассматривается возможность использования метода В. Милашевича при обучении грамматике английского языка и переводу оригинальной литературы по специальности. Основу метода составляют модельные конструкции и алгоритмы, созданные на грамматической базе русского языка путем выделения из предложения основных синтаксических элементов. Данный метод привлекает как средство экономии времени при максимуме результативности.
Ключевые слова: обучение переводу, грамматический строй языка, модельные конструкции, структура предложения.
Перемены в жизни нашего общества, повлекшие за собой многократный рост контактов с зарубежными странами и широкий доступ к зарубежной печатной информации, послужили причиной постоянно возрастающего интереса к изучению иностранных языков. Маркетинговые исследования, проведенные специалистами Центра перспективных исследований, разработок и внедрения «Сигнум» [1], показывают, что истинные приоритеты в мотивации на изучение иностранного языка выстраиваются в следующей очередности:
■ прием на новую работу;
■ стремление повысить конкурентоспособность на работе или постижении научной, технической и экономической информации;
■ письменные коммуникации, в том числе компьютерные, перевод и реферирование информации, необходимой для принятия решений;
■ собственно устное общение.
Таким образом, преобладающим является интерес к извлечению информации из печатных источников, то есть к чтению и переводу. Важность достижения коммуникативных целей в чтении объясняется и тем, что этот вид деятельности на иностранном языке наиболее доступен. Он также является основным на заочной и дистанционной форме обучения. В связи с этим большое значение имеет приобретение лингвистической компетенции, то есть значение словарных единиц и владение определенными формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленные высказывания.
Особая роль при этом должна быть отведена обучению грамматике, поскольку известно, что корреляция между уровнем владения грамматикой и пониманием читаемого очень велика, более 50 процентов общего количества информации в тексте приходится на грамматическую информацию. Грамматика позволяет правильно строить высказывания, видеть различие между родным и изучаемым языком (что способствует формированию лингвофилософских представлений). Грамматика также формирует способность к абстрагированию и систематизации фактов и знаний. При этом острый дефицит времени, информационные и другие перегрузки вызывают потребность в экономичных, эффективных, интенсивных способах обучения.
Метод В. Милашевича [2] привлекает как средство экономии времени при максимуме результативности, позволяет добиться в короткий срок способности переводить оригинальные тексты по специальности.
Авторы традиционных учебников преподносят грамматические явления с точки зрения теоретического описания. Далее следуют правила действия с ними и некоторое число упражнений к каждой теме или разделу. Требуется эти описания и правила «понять, запомнить и научиться применять на практике». Но в своей деятельности, а именно чтении, человек не оперирует словесными формулировками описания правил. Они трансформируются в некую целостную моментально работающую схему, алгоритм ориентировки в структурах читаемых предложений. Значит, грамматика существует в иной форме. Этому практическому владению грамматикой можно учить сразу, минуя теорию. Если начинать с таких алгоритмов, то их усвоение рационализирует и ускоряет овладение грамматическим строем изучаемого языка.
Отправной точкой для этого послужило наблюдение Л.С. Выготского. «Так же как алгебра есть обобщение и, следовательно, осознание арифметических операций и овладение ими, так же развитие иностранно-
го языка на фоне родного означает обобщение языковых явлений и осознание речевых операций, то есть, перевод их в высший план осознанной и произвольной речи» [3].
Согласно методу В. Милашевича грамматика учится без нудного зазубривания правил, и что совсем необычно — еще и без совершенного знания лексики — собственно словарного запаса. Как же можно выучить структуру без слов?
Выдающийся пример фразы, в которой представлена структура языка без лексического содержания был придуман академиком Львом Владимировичем Щербой: "Глокая куздра штеко бодлонула бокра и куд-лачит бокрёнка". Это искусственная фраза русского языка, в которой в об-щем-то нет ни одного русского слова (разве что союз —t”). Зато из морфологии самой фразы можно понять следующее (как подсказывает нам Википедия): некоторое, определенным образом характеризуемое, существо женского пола что-то сделало определённым образом с другим существом мужского пола, а затем начала (и продолжает до настоящего момента) делать что-то другое с его детёнышем. Все слова во фразе искусственные, а структура языка — русская.
Получается, что чтобы понять первое предложение, нам остается всего лишь выяснить, что это за —куздра”, какая это —локая” и так далее, поскольку нам знакомы структурные элементы языка. По сути, перевод сведется к поиску каждого слова в словаре — а каким образом эти слова связать мы уже знаем. А чтобы понять второе — сначала нам надо выяснить, как устроено предложение и с чего начать перевод. Совершенно очевидная грамматическая структура языка существует в этом примере отдельно от лексики. Быстро усвоить, таким образом, структуру не составляет труда. Оказывается, временно избавив наш мозг от решения параллельных задач (постижения структуры и заучивания слов одновременно), можно воспользоваться поистине фантастическими резервами запоминания. Это и попытался сделать В. Милашевич. Он нашел выход из логически порочного круга, так и не преодоленного во всей методологии математизации, алгоритмизации самых разных предметов наук и обучения им. Полноценное освоение связей предполагает предварительное владение элементами, но смысл элементам задается связями того целого, частями которого они являются.
Выход из этого вечного противоречия между частью и целым подсказала специфика обучения иностранным языкам. Формировать полноценное представление об элементах и их связях одновременно оказалось все-таки возможным, но не сразу на иностранном, а сначала на родном языке обучающихся, которым они владеют практически и в целостности, пусть бессознательно и непроизвольно. В рамках этого интуитивного целого сначала выделяются и осознаются элементы, а затем в специальных упражнениях отрабатываются их связи. В завершение это
умение как интеллектуальный инструмент самого обучающегося в форме алгоритма переносится на иноязычный материал.
Метод В. Милашевича можно сравнить с таблицей Менделеева. Для того, кто когда-либо проходил грамматику, скажем, английского языка, эта система все ранее полученные знания «замыкает», а тому, кто знакомится с языком впервые, сразу выстраивает знания в четкую и логичную структуру. Подобный метод обучения возможен потому, что английский язык является аналитическим и в нем можно выделить опорные точки, которые позволяют гораздо легче понять его общее устройство. Он заключается в том, что изучение грамматики и перевод текстов осуществляют с использованием модельных конструкций на грамматической базе русского языка путем выделения из предложения с помощью постановки вопросов основных синтаксических элементов, которые изучают на грамматической базе русского языка с одновременным выделением их существенных признаков в английском языке.
Ядром системы анализа является преставление модели анализируемого текста в виде семантической сети. Этим самым устраняется всякое влияние конкретного естественного языка, его отличительные особенности. Но перед тем как достигнуть уровня семантики текста необходимо осуществить его анализ на предыдущих уровнях - морфологическом, синтаксическом.
Далее происходит выявление синтаксической функции остальных слов в предложении. Основной задачей синтаксического анализа является отыскание в предложении его главных членов - сказуемого, субъекта и объекта. Собственно анализ начинается с поиска сказуемого, как центрального звена английского предложения, найдя которое можно определить структуру всего предложения в целом. Далее анализируются найденные комплексы субъекта и объекта - определяется их состав и структура связей между элементами. При этом учитываются как отношения одного ранга, так и отношения принадлежности одного элемента другому. Завершается первый этап анализа построением функционального дерева фразы.
Синтаксический анализ идет с опорой на служебные слова и набор правил построения английского предложения. Это позволяет при минимальном наборе служебных слов (порядка ста) анализировать тексты с буквально неограниченной лексикой, ибо неизвестное слово в противоположность многим другим методам не является препятствием данному алгоритму.
Итак, используется следующий алгоритм: какое-либо русское предложение приводят к обобщенной синтаксической форме с помощью вопросительно-относительных местоимений; затем каждому из синтаксических элементов присваивают строгое наименование и вводят символику, сходную с той, которую используют в школе при анализе русских предложений. Далее дают существенные признаки, по которым эти синтаксиче-
ские элементы можно распознать при чтении в английском тексте, и учат понимать строй реальных английских предложений, предпочтительно с незнакомой или незначащей лексикой. Таким образом, метод В.В. Милашевича построен как управляемый переход от родного языка к овладению грамматикой иностранного языка.
Мотивом действия выступает в данном подходе любое предложение на родном языке, а целью - его иноязычная форма. Она то и становится средством проникновения в содержание любого иноязычного предложения. Данный метод основан на психологическом принципе «одной трудности» и предполагает проникновение в суть грамматики иностранного языка «без слов». Английские слова появляются позже, когда вся структура английского предложения и его элементов ясна обучающемуся.
Чтобы овладеть автоматическим пониманием строя любых предложений в английском языке достаточно изучить всего 3 основных темы: словосочетание как «блоки», из которых строятся предложения; глагольные формы, связывающие эти блоки в целые предложения; строение нескольких наиболее распространенных типов предложений.
Изучению каждой темы предшествует усвоение значений служебных слов - ориентиров (этот, тот, я, он, она, они, и т. д.). Таким образом, грамматические мысли у обучающихся можно формировать планово и относительно управляемо.
Для обучения переводу личных видо-временных форм английских глаголов в известном способе используют плоскую замкнутую фигуру -параллелограмм, каждая сторона и диагонали которого соответствуют одной из видо-залоговых форм английских глаголов. При этом ей ставится в соответствие аналогичный параллелограмм с русским обобщенным переводом в виде вопросов к каждой видо-залоговой форме английских глаголов. Далее обучающегося учат на бессистемном наборе глагольных форм находить место каждой из них на фигуре с видо-залоговыми формами английских глаголов и переводить ее с помощью соответствующей стороны фигуры с русским обобщенным переводом. После этого усвоенные глагольные видо-залоговые формы дифференцируются по временам. Построение наглядных, логических схем позволяет учащимся лучше понять и запомнить систему видо-временных и залоговых отношений английских глаголов, а разнесение конструкций по временам облегчает использование их для перевода и обучения грамматике, поскольку исключает путаницу.
В процессе обучения человек проделывает ряд внутренних действий по определенной, заранее выстроенной им схеме. Задача преподавателя "вытащить" эти действия наружу, экстериоризировать их, не только следить, но и влиять на их развитие, а также на процесс интериоризации действий.
При обучении переводу по методу В. Милашевича процесс ин-териоризации проходит через пять фаз: ориентировочную, внешних дей-
ствий, громко-речевую, развернутой речи про себя и внутренних (умственных) действий.
Ориентировочная фаза позволяет предупредить и избежать многих ошибок и, следовательно, дает сокращение времени при прохождении дальнейших фаз.
Фаза внешних действий представляет собой наложение внутренних действий, выполняемых обучаемым, на внешние (движения, жесты) и комментирование их вслух. На этом этапе велика роль ритмопедии - методического приема, интенсифицирующего запоминание учебного материала на основе ритмостимуляции, т. е. воздействия на биоритмику обучаемых и навязывания организму заданных ритмов интеллектуальной деятельности в процессе усвоения учебной информации,
Громко-речевая фаза во многом идентична предыдущей фазе, но отсутствие внешних действий, которые на этом этапе запрещены, создает предпосылки для их интериоризации.
Фаза развернутой речи про себя, в процессе которой обучаемый комментирует выполняемые действия шепотом, способствует постепенному сворачиванию четко артикулируемой речи вслух, и, следовательно, ин-териоризации внешних действий.
И, наконец, пятая фаза - цель, к которой мы стремимся. Это - внутренние (умственные) действия обучаемого, доведенные до автоматизма.
Поскольку обучение проводят на модельных, а не настоящих английских словах, исходный уровень знания английской лексики учащимися не имеет значения, то предлагаемый способ может быть использован как начинающими, так и желающими систематизировать уже имеющиеся знания. Кроме того, использование модельных слов при обучении грамматике, прежде всего, привлекает внимание к структуре английского предложения, а не к значению отдельных слов, позволяет увидеть предложение в целом, а значит правильно понять и перевести его.
Индивидуальный, личностно-ориентированный подход к каждому учащемуся, предоставление возможности самостоятельной работы под наблюдением преподавателя, работа в парах и малых группах, различные способы мотивации позволяют достичь положительного результата практически с любым учащимся, вне зависимости от его начальных знаний, способностей и возраста. Использование четких алгоритмов на каждой стадии обучения позволяет учащимся избежать ошибок и сразу закрепить правильный способ действий, что приводит к относительно равной эффективности обучения при любом начальном уровне подготовки учащихся. Благодаря проблемному и системному подходу к обучению учащийся может, в случае необходимости, самостоятельно вывести все конструкции и схемы, используемые при обучении.
Обладая рядом преимуществ, метод В. Милашевича занял сегодня определенное место в общей педагогической системе и, прежде всего, в
структуре обучения иностранным языкам. Особое значение он имеет при обучении студентов заочных и вечерних отделений, так как взрослые люди, как правило, менее восприимчивы к обучению и к тому же не имеют достаточного времени для изучения иностранных языков традиционными методами. Данный метод анализа текстовой информации развит в работах А. Новикова [4], Е.П. Грединой [5] и др.
К минусам данного метода следует отнести то, что в нем абсолютно отсутствует обучение разговорной речи. Впрочем, эта цель изначально и не ставилась автором, так как курс нацелен на обучение чтению и переводу оригинальных текстов профессиональной тематики. При этом, освоение этого метода - всего лишь начало. Чтобы не растерять приобретенные знания и навыки, необходимо читать и переводить, накапливая словарный запас изучаемого языка. Без этого никакие методические ухищрения не помогут.
Список литературы
1.Захаров А.А. Двадцать шесть времен - за двадцать шесть минут: Практическое руководство по обучению переводу с английского языка на русский. М.: Диалог: МГУ, 1998. С. 6.
2. Милашевич В.В. Дорога к многоязычию. О преодолении языкового барьера в научной информации // Химия и Жизнь. 1981. № 4. С. 74 -80.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1984. Т. 2. С. 266-268.
4. Новиков А.Ю. Метод Милашевича: двенадцать лет на службе петербуржцев [Электронный ресурс] // Филолингвия: [сайт]. [2007]. URL: http://filolingvia.com/publ/119-1-0-370 (дата обращения: 01.06.2011).
5. Гредина Е.П. Английский язык в чате: Обучение грамматике английского языка и переводу текстов методом "Милгред": учебнометодическое пособие. М.: Учеба, 2005. 132 с.
Бронзова Людмила Ивановна, канд. филол. наук, доц., зав. кафедрой, lbronz@yandex. ru, Россия, Тула, Институт законоведения и управления Всероссийской полицейской ассоциации.
USE OF V. MILASHEVICHMETHOD WHEN TRAINING IN TRANSLATION FROM ENGLISH
L.I. Bronzova
The article considers possibility of use of V. Milashevich method when training in the English grammar and translation of original literature on specialty. The method is based on model structures and algorithms created on Russian grammar constructions by allocation of the basic syntactic elements from a sentence. This method attracts as means of time saving at the maximum productivity.
Key words: training in translation, grammatical system of language, model algorithms, sentence structure.
Bronzova Liudmila Ivanovna, candidate of Philology, docent, manager of department, [email protected], Russia, Tula, Institute of Jurisprudence and Management of All-Russia Police Association.
УДК 81
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ С КОМПОНЕНТАМИ-СОМАТИЗМАМИ (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО «ПРЕСТУПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ»)
Лю Шичжао
Рассматриваются характеристики фразеологических единиц с компонента-ми-соматизмами (ФЕС), которые мы обнаружили в романе "Преступление и наказание". Рассматриваются классификации этих ФЕС, основанные на разных характеристиках - по типу ФЕ, по грамматическим свойствам, по переинтерпретации значения в ФЕС и по общей тематике.
Ключевые слова: фразеологические единицы с компонетами-соматизмами (ФЕС), классификация.
При отборе ФЕС мы опираемся на фразеологические словари русского языка: сочетания, отмеченные хотя бы в одном из этих словарей, рассматриваются как фразеологические единицы (список использованных словарей приводится в конце статьи).
1. Фразеологическая классификация ФЕС.
Классификация основана на работах А.Н. Баранова и Д.О. Добровольского [1, 2]. По их мнению, свойствами фразеологизма являются иди-оматичность (с факторами переинтерпретации, непрозрачности и усложнения способа указания на денотат), устойчивость и нерегулярность. Учёные различают пять типов фразеологизмов: идиомы (шишка на ровном месте), коллокации (зло берет), пословицы (цыплят по осени считают), грамматические фразеологизмы (во что бы то ни стало) и синтаксические фразеологизмы (Х он и в Африке Х). Идиомы - это сверхсловные образования, которым свойственна высокая степень идиоматичности и устойчивости. Учёные выделяют ряд относительно общих факторов, на основе которых фразеологизм относят к классу идиом: 1. Тип метафорической модели, например, положа руку на сердце. 2. Значимость непрозрачного компонента, например, во всеуслышание (заявить). 3. Нестандартность основания сравнения, например, беречь как зеницу ока [1, с. 30-67].
В романе «Преступление и наказание» мы обнаружили 166 ФЕС. Все они по приведённым критериям являются идиомами. Например, пред-
