CC BY
13общеобязательных стандартов высшего профессионального образования с учетом компетентностного подхода.
Литература
1. Назарбаев H.A. Повышение благосостояния граждан Казахстана - главная цель государственной политики // Послание Президента РК. 2008. 6 февраля.
2. Гершунский Б.С. Философия образования . М., 1998.
3. Аронов Л.А. Научно-педагогические основы управления системой военно-патриотического воспитания школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1990. С. 50.
4. Кабылбекова З.Б. Воспитание поли-культурной личности студента в условиях высшего учебного заведения: Автореф. ... канд.пед.наук (13.00.01). Астана, 2003.
5. Закон РК об образовании от 27 июля 2007 г. // Казахстанская правда. 2007. № 127 (25372). С. 1 - 8.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКОГО РЕСУРСА В ПРЕПОДАВАНИИ ЛИТЕРАТУРЫ В ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОМ ЛИЦЕЕ Рогожкина H.H.
Общеизвестно, что требования, предъявляемые к изучению дисциплин естественно-научного, в частности, физико-математического цикла в средней школе, требуют от учащихся все большей отдачи. Поэтому работа учителя-словесника в классах с углубленным изучением физики и математики, в физико-математических лицеях и колледжах имеет свою специфику. При изучении математики, физики широко, если не всемерно, используется рациоцентрический потенциал обучения, более того, математика и физика учат мыслительным операциям, являющимся основой в изучении фундаментальной науки. Одним из существенных ресурсов в данной области является именно логический ресурс, использование которого на уроках гуманитарных дисциплин упрочивает позиции обоих образовательных сфер: и гуманитарной, и естественно-математической. Использование потенциала названного направления на уроках литературы должно способствовать формированию мотивации и к активному самостоятельному чтению, повышению читательской компетенции, а также стимулировать творческое отношение к изучению предметов, доминантных для данного класса или учебного заведения.
Что такое собственно “логический ресурс”?
© Рогожкина H.H., 2011
К успеху многих талантливых людей привело умение мыслить логически, анализировать свои действия. Большое значение логике как науке придавал М.В. Ломоносов. В своей работе “Краткое руководство к красноречию” он говорит, что логика после грамматики “есть первая путеводи-тельница ко всем наукам”. “К приобретению оного [красноречия] требуются пять следующих средствий: первое - природные дарования, второе - наука, третие -подражание авторов, четвертое - упражнение в сочинении, пятое - знание других наук” [4, с. 92].
“Логика” в переводе с греческого означает способность правильно мыслить. Ресурс - французское слово, означающее условия, позволяющие с помощью определенных преобразований получить желаемый результат. Следовательно, логический ресурс - это вид мыслительных процессов, при систематическом использовании которых человек достигает желаемого результата, опираясь на определенные знания, умения и навыки.
Ресурс физики и математики - ресурс логики, аргументации, системы доказательств. Исходя из этой позиции, мы можем выстроить более успешное, чем в настоящее время, изучение литературы там, где этот ресурс систематически апробируется, естествен для учебной деятельности
школьников. Данные подходы в подготовке ЕГЭ и по русскому языку, и по литературе, как и по профильным предметам лицея, могут значительно повысить результативность: “связать и проверить” “алгебру гармонией” для учащихся физико-математического лицея означает осознание себя на верно избранном пути, осознание успешности личности, а не просто успеваемости по гуманитарным дисциплинам.
В государственном стандарте второго поколения по литературе в пояснительной записке называются главные цели изучения предмета “Литература”, среди которых мы отмечаем [6, с. 5 - 6]:
• постижение учащимися вершинных произведений отечественной и мировой литературы, их чтение и анализ, основанный на понимании образной природы искусства слова, опирающийся на принципы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью, историзма;
• поэтапное, последовательное формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст;
• овладение возможными алгоритмами постижения смыслов, заложенных в художественном тексте (или любом другом речевом высказывании), и создание собственного текста, представление своих оценок и суждений по поводу прочитанного.
Проанализировав программы по словесности мужских и женских гимназий, реальных училищ 1906 - 1909 годов [5, 7, 8, 9], мы обратили внимание на то, что должен был уметь делать учащийся, окончив то или иное учебное заведение:
1. Устно и письменно излагать содержание какого-либо произведения, прочитанного или разобранного в классе, вне класса.
2. Самостоятельно разбирать какое-либо произведение.
3. Писать собственные сочинения на заданные темы: а) характеристики (лиц, эпох) на основании прочитанных образцов или известных ученикам исторических фактов; б) описания, рассказы и рассуждения.
Следовательно, учащиеся и XIX века, и нашего столетия должны уметь читать произведения, понимать их смысл, зрело судить о проблемах, затронутых в тексте, четко и грамотно излагать свою позицию
как письменно, так и устно, используя при этом разнообразные средства выразительности.
Перед учителями-словесниками стояла и стоит задача “найти наиболее плодотворный путь для усвоения учащимися идеалов литературы” [3, с. 2].
В середине XIX века отечественные ученые и методисты сформулировали особый подход к задачам преподавания русского языка в школе (напомним, что такого предмета как “Литература” отдельно не существовало). “Все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя, -писал Ф.И. Буслаев. - Главная задача состоит в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно” [1, с. 67]. “Чтение есть основа теоретическому знанию и практическим упражнениям” [1, с. 82]. Можно со всей уверенностью утверждать, что задачи использования логического ресурса не только были прежде важны в преподавании литературы, но считались искони определяющими.
Свои взгляды на задачи и методы изучения словесности изложил в своей книге “О преподавании русской литературы” В.Я. Стоюнин. По его мнению, литературные произведения подлежат изучению и разбору, “потому что одно простое чтение литературных произведении, как бы хороши они ни были, не может выполнить педагогических задач; хотя ученики с большим интересом будут слушать чтение, но оно для них будет более забавою, чем серьезным делом” [11, с. 5].
По мнению Г.А. Гуковского, “ближайшая и бесспорная задача изучения литературного произведения в школе - за пределами наивно-реалистического восприятия изображенных в нем “людей” - это, конечно, уяснение идейного содержания этого литературного произведения. В частности, в этом состоит задача в плане воспитания мировоззрения учащихся через изучение литературных произведений” [2, с. 53].
Процесс изучения произведения искусства состоит из трех типичных элементов: “а) знания обстоятельств, исторического места произведения (эпоха, автор и тому подобное); б) простого “человеческого” читательского восприятия произведения; в) анализа произведения, собственно, изучения его” [2, с. 79].
В настоящее время учителям-словес-никам, обращаясь к преподаванию в профильных школах, приходится преодолевать, как видим, ряд трудностей.
Анализ учебного плана физико-математического лицея, подводит к естественным выводам: основная часть часов отводится на изучение профильных предметов - математики, физики. Нет места литературе и в индивидуальных внеурочных часах, на которые отводится 180 часов. Опять же в пояснительной записке к учебному плану лицея мы видим, что часы школьного компонента использованы:
• на увеличение количества часов, отводимых на профильные учебные предметы: математику, физику, информатику и информационно-коммуникационные технологии;
• на факультативные курсы: углубленное изучение химии через систему экспериментальных работ, трудные вопросы орфографии и пунктуации русского языка, специальные курсы: бизнес-курс английского языка, экономика, право;
• на введение нетрадиционных дисциплин: черчения с элементами компьютерной графики, практической физики, практикумов по математике, физике и химии.
Еще одной из проблем современной школы является “ее чрезмерная переполненность. Огромное количество учащихся в школах не позволяет уделить каждому ученику столько внимания, сколько следовало бы. В идеале хорошая школа должна сочетать безупречное академическое преподавание с индивидуальным подходом, чтобы обеспечить одновременно и интеллектуальное развитие, и душевную близость” [10, с. 497].
В физико-математическом лицее учащиеся в классе делятся на две группы, но это касается профильных предметов: физики, математики, информатики, черчения, сюда входит и русский язык. На уроке английского языка класс делится на три группы, то есть иностранный язык лицеисты изучают в группе, состоящей из 8 - 9 человек, а русскую литературу - из 25 - 28 человек.
Необходимо отметить также, что большая часть учащихся в лицее - это мальчики. Мальчики чаще обнаруживают математические способности и чаще бывают по-
бедителями олимпиад по физике и математике, чем девочки. Связано это, скорее всего, с тем, что логика априори доминантно развита у мальчиков. Этот факт отражается и в процентном соотношении мальчиков и девочек в классе: на 23 мальчика приходится 5 девочек.
Действительно, учащиеся с математическим складом ума могут подолгу и напряженно решать трудные задачи. Такая напряженная деятельность на уроках физико-математического цикла сменяется “торможением” умственной деятельности на уроках, воспринимающихся непрофильными. Следовательно, для формирования читательской компетенции в учебных заведениях, подобных указанным, важно учесть две, внешне диаметральнопротивоположные характеристики.
Дети, пришедшие в подобное учебное заведение, способные и/или одаренные в точных науках, требуют использование названного потенциала в логике и на других уроках, в том числе на литературе, где на другом, чем в математике, эмпирическом материале дает ему психологическую разгрузку.
Они нуждаются и в переключении, и в разгрузке “той части мозга, которая работает с особым напряжением на профильных предметах”, то есть включения художественной памяти, воображения, ассоциативных, а не жестко логических связей.
Беседа, излюбленный метод учителей-словесников, в подобных учебных заведениях также имеет свою специфику. Беседуя с учащимися в самом начале урока, мы помогаем им переключиться с профильных предметов и настроиться на работу на уроке литературы.
“Впервые школа обратилась к литературным беседам, как к одному из наиболее действительных педагогических средств, в конце XV0 века. Колыбелью литературных (подчеркнуто нами - Н.Р.) бесед является Благородный пансион при Московском университете, а первою нянькою их -А.А. Антонский-Прокопович” [3, с. 2]. Именно он основал “Собрание воспитанников”, задачею которого было “читать по очереди речи на русском языке, разбирать критически собственные свои сочинения и переводы, а иногда читать образцовые отечественные сочинения в стихах и прозе, с выражением чувств и мыслей авторов и с
критическим показанием красот их и недостатков” [3, с. 3]. Целями таких литературных бесед К. Евсеев считал: “научную (образовательную), практическую (подготовку к общественной деятельности) и литературную” [3, с. 6]. Эти собрания были так интересны, что их посещали очень известные в то время Н.М. Карамзин и И.И. Дмитриев.
Беседа является своеобразным этапом, подготавливающим самостоятельную монологическую речь (в устной или письменной форме), в которой закрепляются умения, апробированные в беседе как диалоге, так и полилоге, где проявляются элементы анализа, сравнений, обобщений с опорой на художественный текст, что способствует развитию речи и мыслительной деятельности, обогащению активного словаря учащихся, а также у учащегося формируется ощущение того, что деятельность эта результативна, учащийся осознает устойчивую потребность в упражнениях подобного рода. Особую роль в названных учебных заведениях играет прочная связь учебной деятельности и внеучебной.
“Затягивать” с беседой на уроке тоже не стоит, так как есть один недостаток в таком виде работы: работают в основном только самые активные учащиеся класса, не давая при этом высказываться тем, кто в устных речевых формах более пассивен.
Следующий этап - уже знакомая поисковая работа, в результате которой учащиеся разрешают целую серию проблемных ситуаций, учатся самостоятельно анализировать произведения, делать выводы. Трудные ситуации не пугают, а, наоборот, вызывают интерес. Этот метод можно использовать и во внеурочной работе: в литературной гостиной, в театральных постановках.
Влияние театра на развитие личности очень высоко. Особенно, когда старшеклассники сами принимают участие в театральных постановках. Играя ту или иную роль, учащиеся досконально “продумывают” персонаж: его внешний вид, его черты характера, его отношение к окружающим, внутренние связи образов в произведении. Для этого приходится много работать с критической литературой, чтобы основательно изучить образ героя и донести его всеми актерскими средствами.
Литературные гостиные позволяют учащимся стать участниками далеких времен
и событий, играть роли и писателя (или поэта), и его современника, и критика. Для этого, обращаясь к историческим реалиям, подкрепленным воображением и разного рода ассоциациями, учащиеся внимательно изучают культуру тех веков. Ассоциативное мышление помогает не только фантазии и воображению, но и созданию новых оригинальных идей, упрочивает запоминание. Темы для литературной гостиной отбираются такие, которым мало уделяется внимания в школьной программе, но которые могли бы заинтересовать ученика, пробудить интерес к чтению (здесь необходимо вспомнить, что большая часть лицеистов - это мальчики).
Итак, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод: изучение литературы в физико-математическом лицее должно проходить так, чтобы оно приносило удовлетворение учащимся и формировало потребности в чтении как занятии, способствующем улучшению результатов по профильным дисциплинам, что делало бы ученика психологически устойчивым к учебным нагрузкам и эмоциональным перегрузкам. Использование логического ресурса на литературе, с одной стороны, и обращение к эмоциоцентристским формам деятельности, с другой, - залог результативной деятельности учителя литературы.
Литература
1. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка: Учебное пособие. Для студентов педагогических вузов по специальности “Русский язык и литература”. М., 2010.
2. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М. - Л., 1966.
3. Евсеев К. Вопрос о литературных беседах в русской педагогической литературе. СПБ, 1914.
4. Ломоносов М.В. Риторика, показую-щая общие правила обоего красноречия то есть оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих словесные науки // Краткое руководство к красноречию. СПб., 1810. Кн. 1
5. Маврицкий В. Правила и программы реальных училищ Ведомства Министерства народного просвещения. М., 1908.
6. Примерные программы основного общего образования. Литература (стандарты второго поколения). М., 2010.
7. Программы и правила мужских гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения с приложением последних дополнений и разъяснений Министерства народного просвещения / В. Елисеев. Одесса, 1908.
8. Программы Тенишевского училища. СПб., 1906.
9. Программы учебного курса женской гимназии / Э.П. Шаффе. СПб., 1909.
10. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов, а также слушателей курсов психологических дисциплин на гуманитарных факультетах вузов РФ. СПб., 2000.
11. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. 1913.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И.Н. УЛЬЯНОВА ПО МОБИЛИЗАЦИИ ОБЩЕСТВЕННЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ НАРОДНЫХ УЧИЛИЩ
Сергеев Т.С.
В отечественной системе образования России, вступившей на путь модернизации, повышения качества жизни людей и конкурентоспособности экономики, идет обновление содержания и форм организации образовательной деятельности в соответствии с запросами школьной практики, уровнем развития педагогической науки в целом. На это уходит немало бюджетных средств.
Дальнейшее развитие образования, тем более в инновационном духе, невозможно без участия общественности, которое принимает различные формы. Между тем, многие из старых форм дореволюционной эпохи (привлечение к школьному делу земств, уездных училищных советов, попечителей, частных лиц и так далее) могут быть возрождены в новых формах и вариантах в настоящее время.
В связи с этим представляют большой интерес обращение к прошлому и обобщение разностороннего ценного опыта предшественников, в частности, педагогов-шестидесятников пореформенного периода. К их числу относится инспектор (1869 - 1874) и директор народных училищ (1874 - 1886) Симбирской губернии Илья Николаевич Ульянов (1831 - 1886), талантливый организатор и практический деятель российского просвещения второй половины XIX в.
© Сергеев Т.С., 2011
Последователь педагогической системы К.Д. Ушинского И.Н. Ульянов, работавший свыше трех десятилетий на ниве народного просвещения, выработал свою педагогическую концепцию и сформулировал главную цель своей просветительской деятельности: служение народу через школу, которая должна была воспитать человека образованного и сильного духом, способного бороться с “невыгодными жизненными условиями” [1, с. 109]. Преодолевая эти “невыгодные жизненные условия”, он использовал различные источники: ассигнования Министерства народного просвещения и земских учреждений, общественных организаций и пожертвования частных лиц.
Борьба за новую народную школу становится одной из самых инвестируемых в общественной жизни России сфер. Благотворителям была посвящена особая глава в положении “Об уставе гимназий и училищ уездных и приходских”. Параграф 104 разъяснял характер этих добровольных приношений: “Здания, удобные для помещения училищ, или вещи, оным нужные, учебные пособия, библиотеки, кабинеты, денежные капиталы, или доходы с оных, определяемые на расходы училищ вообще, или на содержание воспитанников в оном, или же для какой-либо другой особенной цели” [2, с. 254].
