CC BY
81
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО И ЧИТАТЕЛЬСКОГО ОПЫТА КАК СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ НА МЛА ДШИХ КУРСАХ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА Е.Л. Марьяновская
Maryanovskaya E.L. Using linguistic and reading experiences as a major strategy of teaching home-reading in the freshman and sophomore years. The paper considers the problems of getting and using linguistic and reading experiences as an effective means of teaching home-reading in foreign language. The paper also discusses close-reading and its main competence of placing and proving hypotheses that make close-reading possible. It investigates the criteria of materials selection which are important for teaching home-reading in the first and the second years.
Статья посвящена одной из стратегий обучения домашнему чтению на младших курсах языкового вуза, а именно накоплению и использованию лингвистического и читательского опыта, потому что опыт определяет эффективность чтения. Каждое занятие по домашнему чтению состоит в ретроспективном обобщающем анализе прочитанных произведений разной длины.
В процессе обучения студентов на факультетах иностранных языков, которых приходится не только учить, но и переучивать, и в условиях, когда студенты изначально имеют значительный рецептивный багаж, необходима опора на рецепцию, которая на данный момент значительно опережает репродукцию. Поэтому на младших курсах обучение домашнему чтению происходит, с одной стороны, на занятии, где студенты приобретают лингвистический и читательский опыт, а также учатся самостоятельной работе с текстом. С другой стороны, обучение происходит дома за счет достигнутого на занятиях уровня компетенций, как коммуникативной, так и учебной, и указаний преподавателя, способствующих совершенствованию этого уровня. На следующем занятии на ретроспективный обобщающий анализ выносится приобретенный опыт, как читательский, так и жизненный, проверяется понимание прочитанного и обсуждаются лингвистические и экстралингвистические причины недопонимания. Далее происходит последовательный анализ способов эффективности воздействия на читателя, которые неизбежно использует автор, для того чтобы дать возможность читателю проникнуть в свой замысел. Этот анализ ведет к организации чтения следующего отрывка произведения дома.
Самостоятельный анализ дискурса, осуществляемый за пределами аудитории, становится возможным благодаря системному характеру занятий по домашнему чтению и, прежде всего, благодаря филологическому (close-reading) чтению на занятии (R. Johnson, P. Kain, J. Lynch, E. Martin, J. Webster, K. Wheeler и др.) [1].
Филологическое чтение считается «одним из основных видов чтения в языковом вузе» [2], в котором объектом «изучения» является не только информация, содержащаяся в тексте, но и языковая сторона текста (в такой трактовке данное понятие впервые использовано М.В. Сергиевским). Н.Ф. Коря-ковцева понимает под филологическим чтением «специальный вид чтения, характерный для учебной/образовательной деятельности по освоению языка, культуры, направленной на переработку филологической информации, содержащейся в тексте» [3]. Основываясь на этом определении и учитывая трактовку М.В. Сергиевского, Н.Ф. Коряковцева выделяет два взаимосвязанных аспекта филологического чтения: культуроведческий и лингвистический. Отличие этих подвидов состоит в направленности внимания читающего на различные объекты анализа и интерпретации текста.
В первом случае автор называет этот вид чтения собственно филологическим. Объектом анализа и интерпретации здесь является культуроведческая и страноведческая информация (специальные понятия, реалии, речевые формулы, характерные коммуникативные ситуации и т. д.). Целью данного подвида является познание культуры народа через познание его языка, представленного в тексте как продукте лингвокультуры.
Лингвистическое чтение, согласно
Н.Ф. Коряковцевой, направлено на изучение собственно языка через углубленное изучение текстов на этом языке. Объектом анализа и интерпретации в данном случае является «текст как речевое произведение - продукт речевого общения и особенности использования языковых средств для решения коммуникативных задач, выражения определенных коммуникативных намерений и замысла автора» [3].
В отличие от вышеизложенных мнений мы понимаем филологическое чтение как вид чтения, включающий лингвистическое чтение и предполагающий внимательное «вычитывание» информации, эксплицитной и имплицитной, которая является ответом на вопрос, «как верное слово становится на верное место» [4]. Филологическое чтение задействует все аспекты языка: фонетический, лексический, грамматический. Оно объясняет синтаксис текста как явление не только грамматическое, но и риторическое, а также культурное. Такое понимание филологического чтения необходимо для того, чтобы показать студенту, что культуроведческий и лингвистический аспекты дискурса взаимосвязаны и неотделимы друг от друга. Системообразующим фактором при филологическом чтении является замысел автора произведения и ожидания читающего в плане приобретения опыта от чтения того или иного текста. Основу филологического чтения составляет компетенция выдвижения и верификации гипотез, включающая следующие умения:
■ Умение прогнозировать и выявлять самый общий круг вопросов, рассматриваемых в тексте.
■ Умение оценивать произведение, принимая во внимание сильные позиции.
■ Умение определять коммуникативное намерение автора и замысел, представленный в заголовке.
■ Умение прогнозировать конец текста, исходя из анализа замысла его основной части.
■ Умение ориентироваться в тексте путем выдвижения ряда гипотез.
■ Умение обращаться к своему опыту чтения, в том числе и на родном языке.
■ Умение прогнозировать содержание целого текста на основе реалий, известных понятий, терминов, географических названий и имен собственных.
Кроме того, компетенция выдвижения и верификации гипотез включает в себя мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, а также, как видно из вышесказанного, опыт обучающегося, как лингвистический, так и экстралингвистиче-ский. Поэтому можно говорить о неразрывной связи компетенции выдвижения и верификации гипотез со всеми составляющими коммуникативной компетенции. Компетенция выдвижения и верификации гипотез имеет специфический характер; ее нельзя сформировать сразу, раз и навсегда, так как она реализуется и совершенствуется по мере накопления читательского, лингвистического,
культуроведческого и жизненного опыта на протяжении всего курса обучения.
Из всего вышеизложенного видно, что ключевым термином является накопление опыта, как читательского, так и жизненного. Если переосмыслить схему «колесо опыта», данную Д. Робинсоном в книге «Becoming a Translator» [5], и представить ее для характеристики процесса филологического чтения, то можно сказать, что в основе интуиции лежит некий объем опыта (лингвистического и экстралингвистического). Благодаря интуиции читатель строит догадки и выдвигает гипотезы, которые в процессе чтения подтверждаются или опровергаются. Из того, что человек приобрел на основании догадок и гипотез, делаются выводы, являющиеся дополнением к уже имеющемуся опыту. На основании нового опыта строятся новые догадки, выдвигаются новые гипотезы, и представленный выше процесс развивается по спирали.
Как видно из схемы (рис. 1), читательские «ожидания» являются отправным моментом, запускающим «колесо опыта». При каждом новом витке читательские ожидания приобретают иной качественный характер, и этому характеру читательских ожиданий должна соответствовать типология произведений, отбираемых для чтения в аудитории и за ее пределами. Поэтому одним из условий планирования занятия по домашнему чтению является отбор материала, т. к. тексты для чтения должны способствовать формированию внутренней мотивации. Это может происходить потому, что в тексте представлена либо определенная жизненная философия, либо свойства личности, либо манеры, тра-
диции, характерные для определенной эпохи, либо представлены характерные черты самого автора [6]. К сказанному Д. Пристли следует добавить еще и лингвистические цели, ради анализа которых специалисты-филологи обращаются к тексту.
Не менее существенным фактором при отборе материалов является то, насколько тот или иной текст позволит наиболее эффективно сформировать обозначенные в целях занятия умения и компетенции.
Нет необходимости, чтобы тематика художественных текстов соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Но если речь идет о публицистических или научно-публицистических статьях, то их связь с разговорной тематикой должна четко прослеживаться.
Материалы для домашнего чтения часто отбирают согласно определенным критериям. Так, И.Л. Плужник выделяет шесть критериев пригодности текстов или их частей для речевой практики [7]:
1) яркая и занимательная фабула текста или отрывка;
2) эмоциональность и образность изложения;
3) актуальность материала;
4) тематическая близость предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;
5) возможность столкновения точек зрения двух суждений, дающих повод для дискуссий;
6) возможность различных ситуативных трансформаций содержания текста или отрывка.
К критериям И.Л. Плужник можно добавить критерии Е.Н. Солововой, которая кроме упомянутых выше критериев выделяет еще и объем текста, место основной идеи текста, проблематику текста, степень аутентичности [8].
Говоря о критериях отбора материалов для чтения в условиях неязыкового вуза С.К. Фоломкина предлагает ввести учет лексических и грамматических трудностей, наличие коммуникативной задачи, а также учет репрезентации жанров, которыми должен овладеть студент [2].
Примерно те же критерии предлагаются и для условий средней школы [9].
В зарубежной методике о критериях отбора материала для чтения говорили многие авторы, начиная с М. Уэста. Дж. Лазар, представитель современной зарубежной методики обучения чтению, в качестве критериев упоминает соответствие материала фоновым знаниям студента, лингвистической компетенции студента, а также его литературному опыту. Среди других критериев Дж. Лазар называет доступность, длину, внутренний потенциал, соответствие учебному плану [10].
инои уровень представления реальности, на основании которого появляются новые неясно сформированные читательские ожидания, свидетельствующие о более высоком уровне развития коммуникативной компетенции
анализ текста на основе полученного нового инструментария
анализ результатов проверки/перепроверки, выводы из накопленного лингвистического и экстра-лингвистического опыта - дальнейшее накопление опыта
неясно сформированные ожидания читателя, определяющие его мотивацию и составляющие его первоначальный опыт
творческая интуиция, связанная с тем, что чтение - это активный процесс; предположения, успех или неудача
изучение и обобщение лингвистического и экстралингвистического опыта, обсуждение накопленного; осознание необходимости проверки и перепроверки
Рис. 1. Колесо опыта
Ричард Р. Дей, в свою очередь, называет факторы, которые следует принимать во внимание при отборе материала для аудиторных и внеаудиторных занятий по домашнему чтению [11]. Его критерии распространяются не только на отбор художественной литературы, но и на произведения других жанров и форм:
■ Интерес, занимательность (interest).
■ «Внутренний потенциал текста».
возможность с его помощью решить те или иные цели, поставленные перед занятием (exploitability).
■ Читабельность (readability), связанная с:
а) лексическими трудностями;
б) страноведческой (культороведческой) информацией, содержащейся в тексте;
в) синтаксическими трудностями;
г) со структурой текста;
д) типом повествования (дискурса);
е) длиной.
■ Тема (topic).
■ Расположение (разметка) текста, шрифт (layout, type size, font).
Объединим все перечисленные критерии в таблицу, разделив их на критерии, касающиеся формы текста, и на критерии, касающиеся содержания текста (табл. 1).
В языковом вузе такие критерии, как занимательность и интерес, упоминаемые практически во всех списках, становятся профессионально направленными. Тем не менее, не всегда следует руководствоваться
Критерии отбора
сиюминутными интересами студентов, так как есть материал, необходимый для выработки компетенций, но не вызывающий особого энтузиазма у студентов. Если текст необходим для обучения, то должны быть способы, которые сделают его презентацию актуальной.
При отборе текстов особое внимание, на наш взгляд, следует обратить на аутентичность материала, так как только из аутентичных текстов можно получить информацию об особенностях различных типов письменного дискурса, о лингвистическом аспекте текста, о характерных особенностях авторского стиля, о культуре определенного периода.
Именно с аутентичностью связан еще один ключевой критерий отбора материала -внутренний потенциал текста как дискурса. Иными словами, отбирая материал, преподаватель должен решить, позволит ли этот текст достичь тех целей, которые ставятся перед занятием (несколькими занятиями), можно ли на примере данного текста формировать необходимые умения и компетенции. Так, например, формировать способность отделять факты от идей и мнений, для того чтобы определить отношение автора к объекту высказывания, целесообразнее начинать с текстов, в которых это отношение выражается эксплицитно. Это даст возможность провести границу между объективными и эмоционально-окрашенными характеристиками объекта. На текстах, в которых автор
Таблица 1
риала для чтения
Критерии отбора материала для чтения
По форме По содержанию
■ учет лексических, грамматических, синтаксических трудностей; ■ структура текста; ■ репрезентативность жанров, которыми должен овладеть студент; ■ объем текста; ■ место основной идеи текста; ■ тип дискурса; ■ расположение (разметка) текста, шрифт ■ яркая и занимательная фабула текста или отрывка; ■ эмоциональность и образность изложения; ■ актуальность материала; ■ тематическая близость предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся; ■ возможность столкновения точек зрения двух суждений, дающих повод для дискуссий; ■ возможность различных ситуативных трансформаций содержания текста или отрывка; ■ наличие коммуникативной задачи; ■ проблематику текста; ■ степень аутентичности; ■ соответствие материала фоновым знаниям студента, лингвистической компетенции студента, а также его литературному опыту; ■ внутренний потенциал текста; ■ соответствие учебному плану
старается показать себя объективным и сторонним наблюдателем, указанную способность формировать сложнее. На таких текстах ее можно только совершенствовать. Кроме того, внутренний потенциал текста как дискурса означает возможность при помощи отобранного материала показывать различные способы организации художественного и нехудожественного дискурса, определять их логическую структуру, что даст возможность анализировать такие компоненты дискурса как мотив, цель, коммуникативное намерение, способы воздействия на читателя и их эффективность, что позволит, в свою очередь, прийти к осознанию замысел автора.
Вопрос о тематике текстов для домашнего чтения затрагивался в начале статьи. Тем не менее, говоря о критериях отбора, следует добавить, что целесообразнее читать несколько рассказов одного автора или несколько текстов, посвященных одной тематике. Такой подход, называемый американскими и британскими методистами «narrow reading» [12-14], позволяет познакомить студентов со стилем автора, с особенностями лексики по той или иной тематике, что, безусловно, облегчает восприятие каждого последующего текста. Если же тексты посвящены одной тематике, то это позволяет проводить параллели между описываемой ситуацией, между героями, между способами, которые используют разные авторы для воздействия на читателя, между целями авторов в этих текстах.
Существенным для успешной работы над отобранным текстом является также наличие других аутентичных аудио- и видеоматериалов по той же тематике, что делает фоновые знания студентов более глубокими и понимание читаемого текста более точным и эффективным.
Что касается длины отбираемых текстов, то мы полагаем, что наиболее приемлемыми на начальных курсах являются короткие формы: рассказы, публицистические и научно-публицистические статьи, так как на основе коротких форм удобнее и экономичнее развивать различные стратегии чтения. В пользу чтения коротких рассказов говорят такие особенности этого жанра, как односо-бытийность, незначительное количество персонажей, социальная направленность, «кон-
денсация повествования за счет растворения реплик персонажей в косвенном дискурсе» [15], экономичное использование языковых средств, которое придает значимость каждому слову. Правомерность выбора короткого рассказа в качестве материала для домашнего чтения на младших курсах также обусловлена тем, что часто в коротком рассказе в центре внимания находятся не перипетии сюжета, а анализ мира чувств, постижению которых и служат поступки. «Основу повествования составляют не образы-вещи, а эмоциональная атмосфера воздействия на читателя» [15]. И, наконец, короткий рассказ в силу перечисленных особенностей жанра позволяет быстрее, чем другие жанры художественной литературы, накапливать как лингвистический, так и экстралингвистический опыт.
Фоновые знания студентов, их личный жизненный опыт также важны при отборе текстов, так как чем больше знают учащиеся о теме обсуждаемого материала, тем легче и интереснее его читать. Поэтому перед чтением текста, вероятно, следует провести занятие, целью которого является овладение новой страноведческой и культурной информацией, но на примерах, взятых не из текста. В этом случае текст явится новым подтверждением валидности уже имеющейся у студентов информации. Как видно из вышесказанного, основой для выделения предложенных нами критериев отбора текстов послужили возможные трудности, с которыми может столкнуться студент при чтении и которые преподаватель должен предвидеть и профи-лактировать. Обобщим все вышесказанное в таблице 2.
Следует отметить, что наличие любой из перечисленных трудностей ведет к снижению мотивации. Однако отбор текстов, согласно вышеизложенным критериям, нельзя считать финальной процедурой, после осуществления которой текст сразу можно предлагать студентам. Вычленив возможные трудности, преподаватель еще раз анализирует текст на предмет выявления опор, связанных с учетом экстралингвистического и лингвистического опыта и способствующих интерпретации текста, составляет задания, целью которых является формирование умений учебной компетенции. Она, в свою очередь, поможет развивать умения самостоятельной работы с текстом.
Таблица 2
Соотношение трудностей при чтении и критериев отбора текстов
Трудности, с которыми может столкнуться студент при чтении Критерии отбора текстов
1. Недостаточная мотивация 1. Соответствие текста интересам студентов, их интеллектуальному и эмоциональному развитию
2. Трудности понимания культурных реалий 2. Учет фоновых знаний студентов
3. Трудности понимания: лексики, стилистических приемов 3. Языковая и стилистическая доступность
4. Трудности понимания сюжета, героев, роли автора и т. д., - трудности интерпретации текста 4. Читательский опыт студентов и уровень развития дискурсивной компетенции
5. Трудности, связанные с отсутствием опор и заданий, необходимых для эффективной работы с текстом 5. Использование внутреннего потенциала текста
1. Johnson R. What is Close Reading? http://www. mantex.co.uk/samples/closeread.htm.
2. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 19S7.
3. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., 2QQ2.
4. Левик В.В. // Мастерство перевода. М., 19б4. C. 9Q-9S.
З. Robinson D. Becoming a Translator. Library of Congress Cataloguing-in-Publication Data, 1997.
6. Priestley J.B. An Introduction to the English Novel. N. Y., 1949.
7. Плужник И. Л. Развитие инициативной речи на основе домашнего чтения (неязыковой вуз). http://www.utmn.ru/frgf/№ 4/list.htm
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М., 2003.
9. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.А. Миро-любова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. М., 1967.
10. Lazar G. Literature and Language Teaching. Cambridge, 1993.
11. Day R.R. // English Teaching Forum.
Washington, 1994. V. 32. № 1. P. 20-23.
12. Gwin Th. // English Teaching Forum.
Washington, 1990. V. 28. № 3. P. 10-18.
13. Hyland K. // Selected articles from the English Teaching Forum.1993. P.104-109.
14. Ibsen E.B. // Selected articles from the English Teaching Forum. 1993. P. 143-153.
15. Цуканова Л.Д. Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1994.
Поступила в редакцию 20.01.2007 г.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Н.М. Королева
Koroleva N.M. Pedagogic possibilities of a foreign language as a school subject. The article reveals the urgency of the problem of primary schoolchildren’s moral formation and gives ground to the necessity of purposeful educational impact in the process of foreign language teaching. The article reveals the urgency of the problem of primary schoolchildren’s moral formation and gives ground to the necessity of purposeful educational impact in the process of foreign language teaching.
Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, снижение этического и нравственного уровня подрастающего поколения заставляют переосмыслить воспитательную роль современного образования.
В этой связи актуализируется задача ориентации учащихся на традиционные духовно-нравственные ценности, заостряется вопрос о соотношении в педагогических устремлениях общечеловеческих и культурных ценностей. Духовный кризис современного
