CC BY
83
А. Г. Майбуров, Е. А. Демина
(Сыктывкар)
Использование интегрированных учебных заданий
в процессе формирования профессиональных компетенций обучающихся
В статье рассмотрены теоретические основы педагогической интеграции и особенности разработки и применения на занятиях интегрированных учебных заданий, в процессе выполнения которых осуществляется формирование профессиональных и общих компетенций. Определена специфика разработки и применения интегрированных учебных заданий в процессе обучения на примере специальности 210801 «Почтовая связь».
Результатом освоения профессионального модуля любой специальности являются сформированные общие и профессиональные компетенции [7]. Компетенция - это не только умения, знания, но и качества личности, которые задаются по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимые для качественной продуктивной деятельности выпускника. С первых дней обучения студента в среднем профессиональном образовательном учреждении необходимо проводить работу, которая позволит реализовать требования ФГОС. В процессе такой работы применение различных методов и форм обучения может сделать подготовку будущего специалиста оптимальной.
Для определения качества освоения обучающимися профессионального модуля разрабатываются контрольно-оценочные средства, которые являются неотъемлемой частью общей профессиональной образовательной программы. Оценка компетенций - очень сложная задача как в теоретическом, так и в практическом плане. Основная трудность связана с тем, что компетенции формируются и проявляются только в практической деятельности, следовательно, эту деятельность следует планировать и организовывать в учебном процессе [5].
Проблемам формирования компетенций посвящены работы И. А. Зимней, В. Д. Симо-ненко, В. А. Сластенина, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторского. Большинство ученых понятие компетенции раскрывают как интегрированное качество личности. Таким образом, при планировании учебной деятельности для более
полного представления изучаемого предмета (дисциплины] необходимо учесть междисциплинарный компонент.
Процессы педагогической интеграции имеют сложную структуру, множество аспектов развития и разные уровни реализации. В психолого-педагогической литературе интеграция означает процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знаний. И. Д. Зверев раскрывает интеграцию как процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного [4]. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов. А. Я. Данилюк отмечает, что интегрируется не содержание как таковое. В образовательной системе происходит последовательная интеграция знания и сознания, а деятельность педагога обеспечивает этот процесс. В данном случае происходит не «наложение», а переосмысление, рефлексия и коррекция существующих знаний. Таким образом, применение интеграции в образовательном процессе способствует повышению качества усвоения учебного материала, помогает студенту более полно и осознанно применять полученные знания в дальнейшем. Интеграция оживляет образовательный процесс, экономит учебное время, избавляет от утомляемости, ориентирует мышление на будущее. Интеграция способствует формированию целостного взгляда на мир, пониманию сущностных взаимосвязей явлений и процессов. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании дают возможность представить структуру интегра-
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (41] 2014
117
Таблица
Виды интеграции
Интеграция
Внутрипредметная Межпредметная Внутриличностная Межличностная
Смысловые, содержательные технологические связи между различными видами выполняемых работ Взаимопроникновение содержания разных учебных дисциплин и создание единого образовательного потенциала путем использования инновационных и педагогических методов Формирование ответственности за результат профессионально-личностного становления при совмещении внутренних усилий личности учащегося и внешнего воздействия целенаправленного образовательного процесса средствами интеграции Направление делового сотрудничества и сотворчества через многостороннюю открытость пространства диалогического взаимодействия. Профессионально-личностное становление через управление, самообучение, самообразование, групповую, исследовательскую деятельность, научное творчество в процессе выполнения лабораторного практикума. Постепенная интеграция знания, сознания и переживания в поступке.
тивного подхода. Эта структура должны учитывать межпредметную, внутрипредметную, межличностную и внутриличностную интеграцию (таблица].
Одним из важнейших направлений в образовательном процессе является межпредметная интеграция. Как показывает практика, именно межпредметные связи повышают практическую и теоретическую значимость обучения, позволяют учащемуся применять знания и умения как в ситуациях процесса обучения, так и в последующей производственной деятельности.
Межпредметные связи характеризуются прежде всего своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то можно выделить следующие формы связи: по составу, по направлению, по способу взаимодействия.
В. Н. Максимова выделяет три основные группы межпредметных связей:
1. Содержательно-информационные - по видам знаний (научные].
2. Операционно-деятельностные - по видам умений (практические, познавательные].
3. Организационно-методические - по способам реализации межпредметных связей в учебном процессе.
Межпредметная связь в логическом завершенном виде представляет собой выраженное во всеобщей форме, осознанное отношение между элементами структуры различных учебных предметов. Таким отношением мо-
жет быть новое знание, которое сформировалось благодаря усвоению связей между знаниями из разных предметов [4].
Если рассматривать любой учебно-образовательный процесс с практической стороны, обнаруживается, что он от начала до конца выстроен на выполнении учащимися тех или иных заданий, подготовке к их выполнению (состоящей в том числе и в изучении некоторого фактического материала] и последующем разборе того, насколько успешно задания выполнены. Фактически весь процесс обучения может быть представлен как сменяющие друг друга циклы выполнения учебных заданий, а значит, и качество образования зависит не в последнюю очередь от того, насколько грамотно и последовательно выстроена цепочка упражнений и заданий [6].
В этих условиях встает вопрос о необходимости разработки учебных заданий. Такие учебные задания должны быть ориентированы на организацию деятельности учащихся по формированию общих и профессиональных компетенций. Для разработки учебных заданий необходимо учесть их деятельност-ную основу, модель учебной ситуации, актуальность ситуации, структуру заданий, уровень интеграции.
Из приведенной специфики можно отметить, что деятельностный подход выражается в процессе решения проблем. Модель учебной ситуации отражает описание некоторой реальной или специально смоделированной
Майбуров А. Г., Демина Е. А. Использование интегрированных учебных заданий в процессе формирования
ситуации, близкой к реальной, используемой в целях обучения [3]. Актуальность рассматривается как актуальное содержание ситуации определенной возрастной группы, обеспечение связи между ситуацией и потребностями работодателя, вовлечение студента в процесс решения ситуации в качестве действующего лица. Структура интегрированного учебного задания может изменяться в зависимости от цели при обязательном компоненте - выполнение требований ФГОС. Уровень интеграции (внутрипредметная, межпредметная] определяется с позиции содержания темы (раздела].
Н. М. Белянкова выделяет три уровня интеграции:
- слабой (низкой] степенью интеграции обычно считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого предмета (факты, иллюстрации, понятия, музыкальные фрагменты и т.д.]. При этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями и задачами.
- средняя степень интеграции проявляется в случае, когда чрезвычайно сложный для учащихся объект изучается с разных сторон средствами нескольких учебных предметов, но при этом сохраняется в целом самостоятельность каждого предмета.
- высокая степень - это создание интегрированных курсов [1].
Интегрированное учебное задание на освоение новой темы, закрепление ранее изученного материала применяется на уроках теоретического и практического обучения.
Например, учебное задание по теме «Применение средств внутрипроизводственного колесного транспорта» разработано с целью изучения нового материала на теоретическом уроке. В структуре такое задание разделено на две части. При выполнении первой части задания учащийся осваивает знания, необходимые для освоения темы. Учитывая тот факт, что выполнение данного задания предполагается на уроке изучения теоретического материала, реализация формирования умений на таком уроке является сложной. Следовательно, предлагается студентам изучить самостоятельно темы «Техническое обслуживание средств механизации» (внутри-предметная интеграция] и «Техническая эксплуатация сетей почтовой связи». Это те знания, которые при выполнении практических работ будут наиболее востребованы. Данное интегрированное учебное задание разработано с учетом предложенной специфики.
Таким образом, использование интегрированных учебных заданий обеспечивает создание у студентов целостного представления об изучаемой дисциплине (предмете], способствует повышению познавательного интереса обучающихся, формированию профессиональных и общих компетенций, это возможно при таких условиях как предоставление информационных источников; обеспечение выполнения интегрированных учебных заданий в группе, например, с целью привлечения слабых студентов; при самостоятельном освоении и переработке информации (под руководством преподавателя в том случае, если это необходимо].
Литература
1. Белянкова Н. М. Интегрированный подход в обучении младших школьников : пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2008. - 126 с.
2. Бондаренко Т. Н., Латкин А. П. Роль практико-ориентиро-ванного подхода в учебном процессе вуза при формировании и развитии отраслевых и региональных рынков услуг РФ / / Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 6. - С. 455. -То же [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-educa-tion.ru/106-r7784
3. Дубова М. В. Учебная ситуация в компетентностно-ориенти-рованном обучении младших школьников // Начальная школа плюс До и после. - 2013. - №2. - С. 38-47.
4. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981. - 160 с.
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (41) 2014
119
5. Компетентностно-ориентированные задания. Конструирование и применение в учебном процессе : учебно-методическое пособие / под ред. Н. Ф. Ефремовой. - М.: Издательство «Национальное образование», 2013. - 206 с.
6. Романов Ю. В. Технология выполнения учебных заданий: из опыта подготовки учителей-предметников // Преподавание истории в школе. - 2005.
7. Федеральный образовательный государственный стандарт среднего профессионального образования по специальности 210801 почтовая связь : утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 23.06.2010.
