CC BY
13
[5] Кириченко А.В., Шеремета И.В. Психолого-акмеологические особенности развития профессиональных способностей специалистов юридического консалтинга// Право и жизнь 2013, № 178 (4), С. 134-154.
[6] Кириченко А.В. Психолого-акмеологические закономерности профессионального профайлинга// Акмеология. 2014, Том 1-2.
[7] Кириченко А.В. Перспективы развития правовой акмеологии// Акмеология. 2014, Том 1-2. С. 102-105.
[8] Кодекс профессиональной деятельности адвоката от 31 января 2003 года (с изменениями и дополнениями, утвержденными II Всероссийским съездом адвокатов 08.04.2005; III Всероссийским съездом адвокатов 05.04.2007; VI Всероссийским съездом адвокатов 22.04.2013).
[9] Федеральный закон от 31 мая 2002 г. № 63-ФЗ «Об адвокатской деятельности и адвокатуре в Российской Федерации».
SOCIO-COMMUNICATIVE COMPETENCE OF COUNSEL
Gagarin Konstantin Nikolaevich (Moscow, Russia) - advanced student, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; pr. Vernadsky, 84; AlVKirichenko@yandex.ru Kirichenko Alexander Viktorovich (Moscow, Russia) - D.Ps. Professor, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; pr. Vernadsky, 84; AlVKirichenko@yandex.ru
Abstract
The article is devoted to the study of psychological and legal basis of professionalism lawyer, describes the psychological and legal determinants of providing social and communicative competence of counsel. Key words: psychological and legal grounds, professionalism, career lawyer.
УДК 159.9
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГР В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КРЕДИТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Гагарина Мария Анатольевна (Москва, Россия) - кандидат психологических наук, доцент кафедры «Прикладная психология», Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации; Ленинградский пр., 49; e-mail: MGagarina224@gmail.com
Аннотация
статья1 посвящена разработке методов обучения рациональному кредитному поведению. Описывается авторская игровая методика. Приводятся результаты эмпирического исследования, отражающие основные ошибки заемщиков при погашении кредитов. Ключевые слова: кредитное поведение, принятие решений, кредитная компетентность.
Наши предыдущие исследования показали, что при принятии решения о порядке погашения задолженностей большинство респондентов допускают ошибки [1, 2]. Например, при выборе какой долг погашать - руководствуются суммой, доступной к размещению, размером долга; существует зависимость между личными особенностями и рациональностью долгового поведения. Научная актуальность исследования обусловлена недостатком исследований долгового и кредитного поведения, проведенных на отечественной выборке. Долговое поведения россиян имеет свои отличительные особенности, связанные с поздним формированием рынка кредитных карт, низким доверием населения финансовым институтам и предпочтением неинституциональных займов. Зарубежные исследования показывают, что большинство людей обладают недостаточной «долговой грамотностью» [6], то есть недооценивают во что выливаются проценты по кредиту, испытывают трудности при выборе кредита и его оплате, что ведет к росту задолженностей [4, 5]. Для проверки этого предположения и одновременного повышения «долговой грамотности», которую на наш взгляд более правильно назвать «кредитной компетентностью» мы разработали игру. Кредитная компетентность заключается в знании критериев выбора кредитной
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, Грант № 15-06-10710
организации, в понимании механизма накопления процентов по кредиту, оценке последствий и знание принципа погашения задолженностей, в случае если их несколько. Игра технически выполнена в виде в виде таблицы в Microsoft Excel, представляет собой кредитный портфель, включающий 6 кредитных карт с задолженностями и годовыми процентными ставками. Долг 1: 10000 руб., 20%; Долг 2: 25000 руб., 19%; Долг 3: 30000 руб., 24%; Долг 4: 35000 руб., 21%; Долг 5: 150000 руб., 28% и Долг 6: 200000 руб., 30%. Игрокам предлагается разместить суммы в специально отведенных ячейках, после чего все расчеты выполнялись автоматически и они видят суммы задолженности с учетом размещенных средств и процентной ставки в конце года (раунда) и итоговую. Игра имеет рациональное решение - необходимо полностью погашать задолженность с самой высокой процентной ставкой, затем переходить к следующей задолженности с самой высокой процентной ставкой и тогда можно закончить игру с положительным балансом в 5185 руб. Порядок погашения: Долг 6 (5-й раунд), Долг 5 (15-й раунд), Долг 3 (16-й раунд), Долг 4 (20-й раунд), Долг 1 (22-й раунд) и Долг 2 (25-й раунд). Любое отклонение от рациональной стратегии ведет к росту задолженности в конце игры. Перед началом игры участникам дается подробная инструкция и пояснения.
Изначально игра была разработана для студентов Финансового университета, изучающих дисциплину «Экономическая психология», затем в процесс исследования были включены другие категории испытуемых.
Всего в эксперименте приняли участие 211 испытуемых, в возрасте от 18 до 67 лет, средний возраст 24,2; женщин 118, мужчин 82, остальные пол не указали. Важность применения данной игры как средства обучения подтверждается следующими результатами и комментариями. При первом предъявлении рационально решили игру 4 испытуемых, при том, что в ходе выполнения задания многие высказывали предположение, что надо начинать с «самого большого долга», но не придерживались такого решения. Возникали комментарии: «у Вас тут ошибка в компьютере: я кладу деньги на счет, а долг растет!»; «а почему проценты начисляются каждый год?» и т.п. - все это указывает на недостаточное глубокое понимание механизма формирования проблемных задолженностей. В итоге средняя задолженность в конце игры составила 25 млн.руб., а максимальная - более 73 млн. Для анализа все испытуемые были разбиты по сумме задолженности в конце игры на подгруппы (интервал 5 млн.). Распределение задолженностей имеет вид, близкий к нормальному, с двумя выраженными пиками: 39 чел. от 0 до 5 млн и 22 чел. от 30 до 35 млн. Рассмотрим какие же ошибки были допущены испытуемыми. Первый пик - это испытуемые, которые использовали стратегию, близкую к рациональной - начали погашение с Долга 6 и полностью закрыли его к 5-му раунду, затем перешли к погашению Долга 5, но одновременно с ним либо переключились на закрытие мелких долгов полностью, либо распределили деньги между несколькими счетами. Пик от 30 до 35 млн руб. соответствует стратегиям уменьшение общего количества задолженностей и одновременного погашения нескольких долгов. За исключением 3-х респондентов, все участники полностью погасили долги с 1 по 4-й. Долг 5 остался непогашенный у 21, Долг 6 - не погашен у 8 испытуемых. Наличие стратегии «уменьшение общего количества задолженностей» согласуется с результатами Amar M. и др. [4] об аверсивном долговом поведении и концепцией отвращения к потерям, описанной в работах Канемана и Тверски [3]. Если проанализировать, какие еще ошибки были допущены испытуемыми, то отметим игнорирование малых чисел (копеек): считают долг погашенным, если выплата соответствует целой части числа и не завершение игры. После проведения игры эти ошибки были объяснены испытуемым, некоторые из них пришли к пониманию рационального решения самостоятельно. В ходе обсуждения результатов в группе студентов - многие сообщили о более глубоком понимании как самого механизма перехода от заемщика к должнику, так и эмоциональных переживаний, связанных с долгом.
В качестве вывода можно отметить важность применения подобных методов в образовательном процессе, поскольку игра моделирует взаимоотношения в системе кредитор-должник, дает богатый эмпирический материал для анализ и служит средством обучения и формирования кредитной компетентности.
Литература
[1] Гагарина М.А., Смурыгина А.А. Особенности принятия решений студентами в ситуации нескольких задолженностей // Акмеология: научно-практический журнал. № 1-2 (специальный выпуск). 2014. C.64-65.
[2] Гагарина М.А., Смурыгина А.А. Объективные и субъективные факторы принятия решения о погашении задолженности // Акмеология: научно-практический журнал. № 3-4 (специальный выпуск). 2014. C. 57-58.
[3] Канеман Д., Тверски А. Рациональный выбор, ценности и фреймы // Психологический журнал, Т. 24. № 4. 2003. С. 31-42.
[4] Amar M., Ariely D., Ayal Sh., Cyder C., Rick S. (2011)"Winning the Battle but Losing the War: The Psychology of Debt Management", Journal of Marketing Research, Vol. XLVIII (Special Issue 2011), p. 38-50.
[5] Lea S., Webley P., Levine R. The economic psychology of consumer debt // Journal of Economic Psychology. 1993. Vol. 14. № 1. P. 85-119.
[6] Disney R., Gathergood J. Financial literacy and indebtedness: new evidence for UK consumers. Centre for Finance, Credit and Macroeconomics Working Paper 11/05, University of
Nottingham. 2011. (Электронный ресурс, дата обращения 05.05.2015). http://www.cfap.jbs.cam.ac.uk/news/events/2011/downloads/disney_gath-ergood_financial.pdf
GAMES IN THE EDUCATIONAL PROCESS AS A MEAN OF CREDIT COMPETENCE FORMATION
Gagarina Maria Anatolievna (Moscow, Russia) - PhD in Psychology, Associate professor of Applied psychology department, Financial University under the Government of Russian Federation; Leningradsky pr, 49; e-mail: MGagarina224@gmail.com
Abstract
The paper is devoted to methods of rational credit behavior teaching. Author's game as a method is described. Results of an empirical study are presented and reflect borrower's errors in credit payments. Key words: credit behavior, decision-making, credit competence.
УДК 159.9
КОРРЕЛЯТЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ И КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Гильмутдинова Рада Уеловна, аспирант кафедры акмеоло-гии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ; пр. Вернадского, д. 84, Москва, Россия, 119606; e-mail: ra-da_kaz@mail.ru
Агапов Валерий Сергеевич, доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ; пр. Вернадского, д. 84, Москва, Россия, 119606; e-mail: agapov.vs@mail.ru
Аннотация
В статье анализируются результаты междисциплинарного исследования социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов. Представлены основные теоретические положения, раскрывающие генезис изучаемой проблемы, сущностные признаки, психологическую структуру, критерии, показатели и уровни креативной компетентности студентов. Осуществлена эмпирическая верификация разработанной теоретической модели изучаемого сложного феномена. Обсуждаются результаты эмпирического исследования взаимосвязей системы социально-психологических детерминант и показателей креативной компетентности студентов. Обобщены эмпирические данные о значимых корреляционных связях социально-психологических детерминант и показателей структуры креативной компетентности студентов различных специальностей, позволяющие обосновать формы и методы социально-психологического сопровождения процесса формирования изучаемого сложного феномена. Ключевые слова: теоретическая модель, детерминация, социально-психологические детерминанты, компетентностный подход, компетентность, компетенция, креативная компетентность, креативность, творчество, социально-психологическое сопровождение, психологическая структура, междисциплинарность,
склонность к риску, силя Я, спонтанность, любознательность, сила интуиции, эмпатия, импульсивность, ригидность.
Введение
стратегия долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года предусматривает переход от экспортно-сырьевой к высокотехнологичной инновационной модели экономического роста. Успех решения данной стратегической задачи зависит, прежде всего, от творческих высококвалифицированных специалистов, способных преодолевать стереотипы, генерировать оригинальные идеи и готовых инициативно, новаторски, настойчиво и целеустремленно достигать новых результатов в созидательной профессиональной деятельности.
Анализ современной практики высшего образования [8; 10] показывает, что творческий подход уступает место излишней бюрократизации, копированию зарубежных наработок, формализованным оценкам результатов профессиональной подготовки будущих специалистов. Особого продвижения в разработке системы социально-психологического обеспечения и конкретных продуктивных технологий формирования компетентностей и компетенций не достигнуто. Разночтения в трактовке исследуемых феноменов негативно сказываются в традиционной оценке учебных достижений студентов.
Научное осмысление компетентностной парадигмы [2; 3; 4] в исследованиях позволило выделить следующие виды компетентности: профессиональная (В.Ф. Аитов, Т.Б. Игони-на, Л.М. Митина, Н.А. Суворова, Л.А. Шиленко), коммуникативная (Л.А. Быстрякова, Н.Ш. Валеева, Н.В. Копылова, О.Н. Тодорова), акмеологическая (Д.Я. Банникова, А.Ф. Фоминых), экологическая (Е.Л. Базаров, А.В. Гагарин, С.А. Мудрак, У.К. Рогожина), исследовательская (У.В. Лопатина), экспертная (Г.И. Успенская), социальная (Г.И. Марасанов, О.Н. Мачехина, Н.А. Рототаева), антикоррупционная (Э.С. Будагов, В.А. Печенкин), карьерная (Т.Ю. Тодышева), аутопсихологическая (Н.В. Афанасьева, Т.А. Егорова, Н.Е. Паевская, И.О. Сорокина), управленческая (Д.Ю. Варнавский), социально-психологическая (Н.В. Чаленко), инновационная (Л.С. Подымова), полиэтническая (М.А. Манойлова),рефлексивная (О.В. Гулеева), творческая (А.В. Тутолмин) и креативная (И. Е. Брякова, Т. В. Бугайчук, С.Л. Янбых).
Системный анализ современных научных работ по изучаемой проблеме показывает малочисленность междисциплинарных исследований качественной специфики социально-психологической детерминации формирования компетентностей и компетенций студентов.
В результате обобщения теоретического анализа состояния проблемы исследования креативности, компетентности, компетенций и креативной компетентности студентов установлено, что ученые разделяют понятия «творчество» и «креативность» в зависимости от результата творческой деятельности личности. Понятие «творчество» включает в себя процессуальные характеристики, создание качественно нового продукта, поиск нестандартного решения задачи. [1; 14; 15] Однако, данное понятие не предусматривает обязательное наличие результата деятельности. Творчество определяют как деятельность ради процесса. Креативность же, напротив, это процесс, направленный на результат, являющийся необходимой составляющей данного процесса.
Существующие определения креативности разделены на три группы в зависимости от специфики понимания учеными данного термина. К первой группе отнесены определения, которые выделяют когнитивную природу креативности (А. Бине, Ф. Гальтон, Дж. Гилфорд, Ч. Спирмен, Э.П. Торренс и др.). Авторы второй группы определений подчеркивают значение личностной стороны креативности, акцентируя внимание на способностях, личностном и творческом потенциале, самоактуализации личности (У. Дафф, А. Маслоу, К.Р. Роджерс, Э. Тулуз, З. Фрейд и др.). Третью группу составляют определения, в которых исследователи опираются на социальную природу креативности, принимая во внимание влияние средовых факторов на формирование, развитие и проявление креативности (Т.М. Амабиле, Ф. Баррон, И.Е. Брякова, Т. Любарт, Д.В. МакКиннон, Р. Стернберг и др.).
Креативность носит интегративный характер, связывая эмоциональную, интеллектуальную, рефлексивную, волевую, поведенческую и мотивационную сферы личности. Все шаблонное и стереотипное лишено креативности. В научных
