CC BY
71
5. Задания для развития умения выражать оценку явлений, событий, фактов.
Использование диалогических заданий в обучении создает реальные педагогические возможности для перенесения акцента с познания предметного мира на развитие индивидуальной позиции, «слова», «голоса» каждого учащегося в процессе обучения. Диалогические задания стимулируют изменения в способе мышления студентов, которые проявляются в умении анализировать, сопоставлять и интерпретировать факты, мнения, критически воспринимать информацию, устанавливать причинно-следственные связи.
Применение диалога дает возможность дифференцированного подхода к процессу обучения и позволяет исходить не из общих требований, а из реального уровня каждого учащегося и выбирать индивидуальные методы и средства повышения познавательной и коммуникативной активности.
Диалогические приемы обучения побуждают субъекта выработать собственное понимание в процессе рассуждения и группо-
вого обсуждения. Для таких приемов важна способность учащихся к самооценке, рефлексии, внутреннему диалогу.
Диалогическое общение подразумевает отказ от авторитарной позиции, предполагает равноправное двустороннее взаимодействие, активную роль всех участвующих в общении сторон, способствует развитию «своего голоса» и становлению «сопричастной» позиции в «диалоге личностей». Тем самым создаются реальные педагогические возможности для развития и обогащения личностного опыта обучаемых.
Таким образом, диалог обладает широким спектром возможностей и имеет очевидные преимущества перед другими видами работы. Он может максимально мотивировать речевую деятельность учащихся, активизировать познавательные процессы и обеспечить эффективное формирование иноязычных речевых умений.
Поступила в редакцию 8.07.2006 г.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГИПЕРТЕКСТА В АКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ ПРОФИЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
И.В. Куликова
Kulikova I.V. Using hypertext in the active teaching of English for specific purposes. The article deals with the descriptions of fundamental differences between a traditional linear text and hypertext and shows the
advantages of using the latter for teaching L2 to future
Актуальной задачей, стоящей перед преподавателями иностранного языка в неязыковых вузах, является поиск возможностей повышения качества знаний студентов. Для решения этой непростой проблемы представляется необходимым уделять больше внимания развитию личности обучаемых, полнее задействовать их интеллектуальную сферу, иначе говоря, нужно активизировать их коммуникативную речемыслительную деятельность [1]. Инструментом подобной активизации может, на наш взгляд, явиться специально подготовленный учебный гипертекст на иностранном языке.
engineers.
Феномен гипертекста, появившись на стыке разных отраслей знания, чрезвычайно многогранен и может рассматриваться с разных точек зрения. «С одной стороны, это особый способ представления, организации текста, с другой - новый вид текста, противопоставленный по многим своим свойствам обычному тексту... И, наконец, это новый способ, инструмент и новая технология понимания текста» [2].
Принципиальным для него является свободное перемещение по информационному пространству, сжатое изложение сведений, необязательность сплошного чтения текста и
использование перекрестных ссылок как модели навигации. Многие авторы среди принципов выделяют еще функционирование гипертекста в компьютерной среде. Электронный вариант гипертекста наиболее удобен из-за скорости и простоты доступа к обширным объемам информации.
Первый «виртуальный текст» был описан в 1945 г. американским ученым В. Бушем, который создал механическое устройство, позволяющее устанавливать ассоциативные связи между текстами, и представлял его как систему, которая работает так же как работает человеческий мозг.
Введение самих терминов «гипертекст» и «гипертекстовая запись» приписывается Т. Нельсону (США). В своих ранних статьях (60-е гг.) он определял гипертекст как комбинацию текстов, созданных применительно к возможностям ЭВМ обрабатывать и отражать информацию или как непоследовательное письмо. «Обычно процесс письма осуществляется последовательно по следующим двум причинам. Во-первых, потому, что он является производным от речи..., которая не может не быть последовательной (так как у нас для этого только один канал), и, во-вторых, потому, что книги неудобно читать иначе как последовательно. Однако мысли образуют структуры, которые не являются последовательными - они связаны многими возможными переходами» [3]. Поэтому процессу человеческого мышления более соответствует структура, которая представляет собой разветвляющийся набор отдельных составляющих, объединенных связями, позволяющими читателю выбирать различные пути освоения предметной области, иначе говоря - гипертекст.
Исследователи гипертекста [2, 4-8], противопоставляя линейный и нелинейный тексты, выделяют несколько фундаментальных отличий, позволяющих последнему открывать новые возможности в процессе восприятия и обработки материала, использование которых может существенно повлиять на продуктивность практики преподавания иностранных языков.
1. Традиционный текст линеен, что, по мнению ряда ученых, до некоторой степени ограничивает мышление человека и понимание самого текста. Мир смысла нелинеен, поэтому сжатие смысловой информации в линейном речевом отрезке требует специ-
альных приемов - членение на тему и рему, разделение плана содержания на эксплицитные (утверждение, пропозиция, фокус) и имплицитные (пресупозиция, следствие и им-пликатура дискурса) слои. Нелинейный текст в процессе освоения его содержания и порождения нового знания может способствовать более полной реализации мышления на уровне понятий, а не их вербальных выражений.
2. Линейный текст имеет законченность, завершенность, в то время как гипертекст незавершен, открыт для внесения собственных данных: дополняющих, иллюстрирующих, критикующих предложенное содержание. Такая возможность мотивирует обучаемых, ставя перед ними новые, нетипичные задачи, повышая их самооценку. Кроме того, завершенность традиционного текста заложена автором, т. е. задана внешне, а степень завершенности гипертекста зависит от возможностей и желаний его читателя.
3. Снимается противопоставление между автором и читателем: автор перестает быть источником информации, а читатель - не только потребитель знаний. Автор-составитель готовит гипертекст к работе, а читатель, выбирая траекторию движения по нему, сам уподобляется автору. Следовательно, центральной фигурой при работе с гипертекстом становится не его создатель (как это было с обычными текстами), а пользователь, извлекающий содержание гипертекста по своему усмотрению, согласно собственной логике, собственному уровню владения языком и с удобной для него самого скоростью.
4. Имеющий одного автора традиционный текст носит характер субъективности, некоторой односторонности, гипертекст как собрание фрагментов произведений разных авторов более объективен и многосторонен, он приобретает отчетливые черты интертекстуальности, предоставляя читателю доступ к обширным массивам аутентичной языковой информации.
5. Гипертекст, где есть структурно поддерживаемая возможность разного восприятия текста (отдельные фрагменты, весь массив, семантическая связь единиц, мультимедийные элементы и др.), создает и реализует множественные интенции в процессе коммуникации. Это принципиально отличает его от линейного текста, где, обычно, наличествует одна интенция автора, и читатель должен
декодировать именно ее. Усиление значения собственных интенций при работе с гипертекстом активизирует роль обучаемого.
6. Обычный текст однороден, в то время как нелинейный может состоять из разнородной графической (текст, рисунок, таблица и т. п.), аудио- и видеоинформации, поэтому он дает обучаемому возможность воспринимать материал, используя для этого все каналы перцепции, т. е. так же как и в реальных ситуациях повседневного общения. Кроме того, симультанность (одновременность представления) видео образов увеличивает, по мнению О.Л. Каменской [5], скорость предъявления информации по сравнению с сукцес-сивно (последовательно) воспринимаемым вербальным текстом. Гипертекст, с включенным в его семантическую ткань статическим или динамическим изображением, - более мощное средство корреляции между семантикой и глубинными структурами знания о мире по сравнению с вербальным текстом.
Рассматривая возможности практического применения нелинейного текста с целью активизации процесса обучения иностранному языку для специальных целей, мы пришли к выводу о необходимости подготовки особого учебного гипертекста, который мы понимаем как нелинейно представленную текстовую информацию на иностранном языке, являющую собой фрагменты, связанные визуализированной системой переходов и позволяющие студенту осваивать некую предметную область, основываясь на собственной логике, когнитивных предпочтениях и уровне владения языком.
Анализ типологии существующих гипертекстов позволил нам сделать вывод о том, что эффективный учебный гипертекст должен быть замкнутым, статичным, модульным, мультимедийным, основываться на «жестких» связях и иметь элементы «открытости».
Замкнутость в данном контексте означает ограниченность исходной информации рамками обсуждаемых в курсе обучения тем и продуманную систему переходов; элементы открытости - несложные средства введения собственных данных. Статичность - тот факт, что изменения, которые вносит пользователь в процессе работы с материалом, фиксируются, но не ведут к кардинальным изменениям в исходном документе. «Жесткие» связи реализуются как навигация по четко
обозначенным семантическим ссылкам (ключевым словам), представленным графическим браузером. Модульность диктуется необходимостью введения в учебный материал функции обратной связи. Что выражается в делении всей изучаемой информации на блоки, имеющие некий обязательный стартовый фрагмент, предусматривающие множественную возможность выбора пути продвижения по данному блоку и элементы контроля уровня усвоения учебного материала. Мультиме-дийность - это средство одновременного представления разнородной информации.
Мы видим следующие преимущества использования гипертекста при обучении иностранному языку в контексте специальности:
• доступ к большим массивам аутентичной информации, которая слабо структурирована, побуждает обучаемого быть активным и действовать самостоятельно в поисках ответов на предложенные проблемы;
• обучаемый часто не склонен идти вслед за рассуждениями преподавателя, что обусловлено структурой его мотивационной среды. Гипертекст дает ему возможность формировать собственную логику понимания изучаемого материала [9] и, соответственно, стимулирует его мыслительные операции (в данном случае на базе иностранного языка);
• при освоении некой предметной области необходимо понимание связей каждого отдельного аспекта, его взаимодействия в структуре данных. При изучении профессионально направленного языка обучаемому необходимо усвоить двойную систему знаний: и понятийный аппарат, и лингвистические параметры его функционирования. В данном случае достоинства гипертекста, состоящего из небольших структурных элементов, на наш взгляд, неоспоримы;
• гипертекстовая технология представляет собой удобный инструмент для продуктивного письма, для создания собственных текстов либо самостоятельно, либо в соавторстве и сотрудничестве с другими людьми. Гипертекст может фиксировать содержание, создаваемое многими авторами в процессе совместной работы. Это удобное средство представления информации, собранной многими людьми, с целью осознания какого-либо явления с точки зрения его целостности;
• самостоятельная навигация приводит к построению студентами разной логической
последовательности учебного материала, поэтому гипертекст служит источником множественных коммуникативных интенций и порождает потребность в обмене информацией в ходе совместной работы, тем самым преодолевая один из самых существенных недостатков, присущих компьютерным методам обучения, - изолированность студентов в процессе работы.
Таким образом, представляется очевидным, что организация обучения иностранному языку на базе учебного гипертекста приведет к повышению эффективности образовательного процесса и активизирует интеллектуальную деятельность студентов.
1. Мильруд Р.П. // Иностранные языки в школе. 1996. № 6. С. 6-12.
2. Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2001. С. 32.
3. Nelson T. // ACM 20th National Conference -Proceedings. Clevlend, Ohyo, 1965. P. 85.
4. Субботин М.М. // ВИНИТИ. Сер. «Информатика». 1994. Т. 18.
5. Каменская О.Л. // Лингвистические маргиналии: тр. МГЛУ им. М. Тореза. М., 1996. Вып. 432. С. 13-21.
6. Хартунг Ю., Брейдо Е. // Вестн.к МГУ. Филология. 1996. № 3. С. 61-77.
7. Потапова Р. К. Новые информационные технологии и лингвистика. М., 2002.
8. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983.
9. Трифонов Н. // Высшее образование в России. 1998. № 2. С. 39-40.
Поступила в редакцию 8.07.2006 г.
КОНЦЕПЦИЯ И МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
В.Л. Симонович
Simonovich V.L. Conception and model for the formation of communicative culture with future social teachers. Methods for forming the communicative culture with future social teachers present itself an integrity of the most common ways for solving the implemented tasks and for introducing the forming interactions. Their analysis testifies that they perform a function of transformation.
В научной литературе сложилась позиция, согласно которой считается, что процесс формирования коммуникативной культуры будущего специалиста не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной форме вузовского обучения. Профессиональная культура (и коммуникативная как ее часть) формируется в основном в процессе самостоятельной профессиональной деятельности, поэтому на этапе обучения можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Не возражая в целом против этой позиции, отметим, что, по нашему мнению, начало этого процесса, его старт возможно и необходимо инициировать в вузе, задавая тем самым идеальные ориентиры профессиональной культуры, получая не столько закон-
ченные культурно-профессиональные формы, сколько интериоризацию стандартов профессиональной коммуникации. Поскольку последовательное решение задач формирования коммуникативной культуры будущих социальных педагогов предполагает осуществление логически выстроенного процесса, необходимо уточнение содержания термина «процесс» применительно к исследуемой проблеме.
В методологии педагогической науки (на логико-гносеологическом уровне методологии) существуют определенные связи и отношения между терминами «процесс», «система», «структура», «деятельность». Известно, что процесс (от латинского processus -продвижение) рассматривается как последовательная смена конкретных явлений, как единство качественно-количественных со-
