ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)

Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 372.881.111.1

М. Н. Татаринова, М. Г. Швецова, Е. Н. Владимирова, Н. А. Груба, Ф. А. Хеберляйн

Использование эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на этапе развития умений речевого общения

Проблема исследования. Установка цивилизации на приоритет гуманистических ценностей предполагает изменение образа мыслей и действий современного человека. Это требует новых навыков и ценностных ориентаций личности. Неслучайно сегодня в методике обучения иностранным языкам уделяется много внимания вовлечению в процесс иноязычного образования эмоционально-ценностного компонента. Поиск средств его реализации заставил нас обратиться к эмоционально-ценностной технологии. Цель исследования - охарактеризовать особенности использования и доказать эффективность эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на этапе развития иноязычных речевых умений.

Методы исследования. В эксперименте приняло участие 64 ученика 5-х и 6-х классов школ г. Кирова. Для получения данных использовалась методика подсчёта коэффициента успешности в опоре на критерии и уровни оценки результатов овладения учащимися общеобразовательной школы содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» и эмоционально-ценностного компонента; методы математической статистики: стандартное отклонение, критерий F-Фишера.

Результаты исследования. По результатам итогового контроля уровень владения компонентами содержания иноязычного образования («интеллектуальные» компоненты + эмоционально-ценностный компонент) вырос у 88% учеников; у 12% он не изменился. Различия объясняются не случайными факторами, а проведением опытного обучения ^ = 2,47; р < 0,05). Эти данные доказывают эффективность использования эмоционально-ценностной технологии на этапе развития иноязычных речевых умений учащихся.

Выводы. В процессе адаптации модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования приобрела способность и готовность функционировать в условиях этапа развития умений речевого общения. Результатом применения технологии стал вклад в становление лингвокультурной личности школьника. Это личность, владеющая иноязычными речевыми умениями в аудировании, говорении, чтении, письменной речи; отличающаяся эмотивно-чувственным признанием культурных ценностей и внутренним постижением их смысла.

Ключевые слова: иноязычное образование, эмоционально-ценностный компонент, эмоционально-ценностная технология, адаптация технологии, речевое общение, развитие умений

Ссылка для цитирования:

Татаринова М. Н., Швецова М. Г., Владимирова Е. Н., Груба Н. А., Хеберляйн Ф. А. Использование эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на этапе развития умений речевого общения // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 281-306. сМ: 10.32744/р$е.2022.4.17

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)

Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 25 April 2022 Published: 31 August 2022

M. N. TATARiNOVA, M. G. SHVETSOVA, E. N. VLADiMiROVA, N. A. Gruba, F. A. Heberlein

Emotional value technology of foreign-language education for the development of speech communication abilities

The problem for the research. The focus of civilization on the priority of humanistic values implies a change in the way of thinking and actions of modern man. This requires from an individual new skills and value orientations. Not without reason, today in the methodology of teaching foreign languages, much attention is paid to the involvement of the emotional value component in the process of foreign-language education. The search for the means to implement it forced us to turn to the emotional value technology. The purpose of the research is to characterize the emotional value technology of foreign-language education and prove its effectiveness at the stage of development of foreign-language speech abilities.

Methods of investigation. The experiment involved 64 students of the 5th and 6th grades of schools in Kirov. To obtain the data, the following methods were used: of calculating the success rate, based on the criteria and levels of evaluation the results of mastering by secondary school students the content of foreign-language education in combination of "intellectual" and emotional value components; of mathematical statistics (standard deviation, F-criterion).

The findings of the study. The results of the final check displayed that the level of mastering the components of foreign-language education ("intellectual" components + the emotional value component) increased in 88% of students; it did not change in 12%. Differences are explained not by random factors, but by experimental training (F = 2,47; p < 0,05). These data prove the effectiveness of the emotional value technology at the stage of development of students' foreign-language speech abilities.

Conclusions. In the process of adapting the model of the emotional value technology of foreign-language education, it turned out to be capable to function in the conditions of the development of speech communication abilities. The result was a contribution to the formation of the student's linguacultural personality. This personality is characterised by foreign-language speech abilities in listening, speaking, reading, written speech, emotional and sensory recognition of cultural values and inner comprehension of their meaning.

Keywords: foreign-language education, the emotional value component, the emotional value technology, technology adaptation, speech communication, speech abilities

For Reference:

Tatarinova, M. N., Shvetsova, M. G., Vladimirova, E. N., Gruba, N. A., & Heberlein, F. A. (2022). Emotional value technology of foreign-language education for the development of speech communication abilities. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 58 (4), 281-306. doi: 10.32744/pse.2022.4.17

_Введение

е документах Организации объединенных наций (ООН) подчёркивается значимость образования для гармоничного поступательного развития общества. Ориентация на главные ценности цивилизации (личность, жизнь, Бог, счастье, общество, природа) зачастую требует изменения жизненного уклада современного человека, трансформации образа наших мыслей и действий. Чтобы достичь подобных изменений, людям требуются новые навыки и ценностные ориентации, которые способствовали бы приближению к общественному благу и гармонии [1]. В такой ситуации общеобразовательная школа призвана реагировать на насущные потребности общественного развития и определять стратегические направления реформирования содержания и деятельностного компонента образования, в том числе в области преподавания иностранных языков.

Как следствие, современная методика обучения иностранным языкам уделяет большое внимание вопросам вовлечения эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК), предмета наших многолетних исследований, в процесс иноязычного образования. Методологической основой Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) по иностранным языкам является эмоционально-ценностный подход [2-4] и др. В соответствии с требованиями данного подхода, на уроке следует создавать психологически благоприятную атмосферу иноязычного речевого общения. Продуманный выбор и методически обоснованное включение культурных ценностей в «ткань» урока иностранного языка оказывает положительное влияние на развитие не только интеллекта, но и эмоционально-волевой, а также эмоционально-ценностной сфер учащегося. Сегодня это является актуальной задачей российской школы, что находит отражение в Указе президента Российской Федерации (РФ) от 21.07.2020 № 204 «О национальных целях развития РФ на период до 2030 года», паспорте национального проекта «Образование», Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 года.

Поиск средств реализации ЭЦК в иноязычном образовательном процессе позволил нам в одном из предыдущих выпусков данного журнала представить в качестве такого средства эмоционально-ценностную технологию школьного иноязычного образования [5]. Это было осуществлено в опоре на системный теоретический анализ исследований понятия «технология» [6-8]. Эмоционально-ценностная технология иноязычного образования была смоделирована (мы построили её базовую модель). Технология представлена как сложная система реализации ЭЦК иноязычного образования, состоящая из тесно связанных частей: концептуальной, которая имеет лич-ностно ориентированный характер; содержательной и процессуальной, чей характер - эмоционально-ценностный. Технология нацелена на становление целостной лингво-культурной личности учащегося с развитыми интеллектуальной, эмоционально-ценностной и эмоционально-волевой сферами [5].

Затем эмоционально-ценностная технология была адаптирована к условиям 1-х двух этапов овладения школьниками иноязычным речевым общением - этапам формирования и совершенствования его навыков. Фактором адаптации стал учёт особенностей этапа, на котором учащиеся лишь начинают овладение компонентами иноязычного образования, включая ЭЦК. В данной статье мы намерены продолжить

адаптацию эмоционально-ценностной технологии к условиям следующего этапа обучения школьников иноязычной речевой деятельности. Целью настоящей статьи является: охарактеризовать особенности использования и доказать эффективность эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на этапе развития иноязычных речевых умений.

Достижение цели предполагало решение взаимосвязанных задач:

1) адаптировать эмоционально-ценностную технологию школьного иноязычного образования к условиям этапа развития умений иноязычного речевого общения;

2) построить модель эмоционально-ценностной технологии, адекватную этапу развития умений иноязычного речевого общения;

3) представить результаты опытно-экспериментальной работы по использованию эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования на этапе развития умений иноязычного речевого общения.

Характер поставленных задач определил использование взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, описание которых будет представлено в следующей части статьи.

_Материалы и методы

Объект исследования - эмоционально-ценностная технология школьного иноязычного образования.

Предмет исследования - процесс реализации эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования на этапе развития умений речевого общения.

Опытно-экспериментальная работа по теме исследования, представленного в статье, была организована и реализована на средней ступени обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. В эксперименте участвовало 64 ученика 5-х и 6-х классов общеобразовательных школ № 16 и № 28 г. Кирова. Вид эксперимента - константный, что предусматривало создание только экспериментальных групп. Опытно-экспериментальная работа предполагала использование методов прогнозирования результатов эксперимента, констатирующего и формирующего эксперимента (опытного обучения), анализа результатов учебно-речевой деятельности школьников, математической статистики (стандартное отклонение, критерий F-Фишера), табличного и графического представления количественных результатов.

Эмоционально-ценностная технология _школьного иноязычного образования

В процессе решения 1-й задачи статьи покажем, как эмоционально-ценностная технология иноязычного образования может быть адаптирована, чтобы стать потенциально готовой к функционированию на этапе развития умений иноязычного речевого общения.

Как уже было обосновано ранее [5], концептуальная основа технологии представляет собой синтез эмоционально-ценностного и технологического подходов к исследованию иноязычного образования. На интересующем нас этапе развития иноязычных речевых умений задачами овладения школьниками содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК на пути к

достижению его цели (вклад в становление школьника как лингвокультурной личности) являются:

1) выявить в содержании текста-дискурса составляющие ЭЦК как опыта эмоционально-ценностных отношений учащихся;

2) сравнить особенности их проявления в родной и иноязычной культурах;

3) интерпретировать их.

Системный теоретический анализ психолого-педагогической [9, с. 15-16] и методической литературы [10, с. 38] по теме исследования позволил нам выявить компоненты содержательной составляющей эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования:

1) лингвистический компонент, представленный текстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания, в которых находит отражение связь «интеллектуальных» и ЭЦК содержания иноязычного образования;

2) психологический компонент, включающий коммуникативные умения школьников в четырёх видах иноязычной речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письменной речи), окрашенные опытом эмоционально-ценностных отношений школьников к миру вокруг;

3) дидактико-методический компонент, содержащий: компенсаторные умения, метапредметные универсальные учебные действия (УУД), тесно связанные с личностными.

Лингвистический компонент содержательной составляющей технологии на этапе развития умений речевого общения охватывает иноязычные макро тексты-дискурсы (разновидность II) для обучения четырём видам иноязычной речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письменной речи [11, с. 271].

Макро тексты-дискурсы типа I (подтипы I—IV), используемые на этапе развития умений иноязычного аудирования, представляют собой образцы реальной коммуникации со всеми свойственными ей характеристиками: перебивами, звукописью, поправками и коррективами, недосказанностью, чрезмерной эмоциональностью и образностью, нечёткостью синтаксических структур и др. В процессе отбора речевого материала важно обратить внимание на оригинальные устные тексты-дискурсы обиходного стиля, отражающие специфику ежедневного общения, т. к. этим стилем пользуются люди всех возрастов и профессий.

Организация эмоционально-ценностных текстов-дискурсов подвида I, т. е. для аудирования с выборочным извлечением информации, или «выяснительного» аудирования [12] позволяет учащимся вычленить в речевом потоке необходимые или интересующие факты, игнорируя ненужное. Подобной информацией, как правило, являются ключевые аргументы, нюансы содержания, опорные слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия.

Задачи работы с текстами-дискурсами подвида II (предназначенными для аудирования с полным пониманием эмоционально-ценностного содержания и смысла звучащей информации, или детального аудирования) предполагают присутствие в текстовом материале подробных сведений и нюансов, имеющих познавательную и воспитательную ценность в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями и уровнем языковой подготовки школьников. Тексты-дискурсы подвида III (для аудирования с критической оценкой эмоционально-ценностного содержания и смысла звучащей информации) отличаются мировоззренческим потенциалом, занимательной фабулой, высокой степенью проблемности.

Содержание таких текстов-дискурсов либо близко интересам школьников, их жизненному опыту, либо является принципиально новым, неожиданным. Эмотивность подобного текстового материала достигается повторами, гиперболами, определённой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретной лексики над абстрактной, использованием междометий, восклицательных предложений и т. п. Содержание текстов-дискурсов подвида III позволяет учащимся проникнуть в суть сообщения, выявляя его ценностный смысл, проблематику, конструируя возможные пути решения затронутых проблем, прогнозируя возможные последствия. Это обеспечивает постижение эмоционально-ценностного содержания текста-дискурса не только на уровне восприятия, но и на уровне социально-личностного смысла [13; 4].

Вербальными текстами-дискурсами 1-го варианта являются: рассказы, новеллы, стихи, басни, сказки, отрывки из романов, повестей и поэм, пьесы, загадки; 2-го - репортажи, интервью, обзоры, обозрения, хроники; 3-го - тексты-дискурсы, регламентирующие повседневное общение (бытовые диалоги и монологи, телефонные разговоры, рецепты); личные письма, дневники; 4-го - производственные и учебные диалоги, инструкции, доклады, сообщения, анкеты, визитные карточки; 5-го - научные диалоги, дискуссии, лекции, очерки, доклады, сообщения.

Вариантами креолизованных текстов-дискурсов являются художественные фильмы, спектакли, оперы и оперетты, авторские и эпические песни (вариант I); телемосты, видеорепортажи, новостные ленты, видеоинтервью, видеохроники, пресс-релизы, комиксы, реклама (вариант II); телевизионные ток-шоу, отрывки из сериалов, личностные, обрядовые и культовые песни (вариант III); официальные заявления и речи, доклады, прения, опросы, допросы, коммерческие переговоры; тексты-дискурсы, регламентирующие повседневное общение (факсы, телеграммы) (вариант IV); научно-популярные передачи и фильмы, мультимедийные презентации, научные сообщения (вариант V).

На этапе развития умений иноязычного говорения к работе привлекаются макро тексты-дискурсы, объём, содержание и структура которых отвечают требованиям программы по иностранным языкам и создают обусловленные эмоционально-ценностно маркированные проблемные ситуации, охватывающие более широкий спектр выбора вариантов речевого и неречевого поведения учащихся [15, с. 27]. Так, на материалах проблемных текстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания подтипов I-II (дидактизированных и полуаутентичных) учащиеся младшей и средней ступеней обучения обсуждают, где и как лучше отдыхать летом, организовать свой рабочий день, находить время для спорта, каким должен быть настоящий друг и т. п. На последующих ступенях школьного иноязычного образования используются тексты-дискурсы подтипов II-IV (полуаутентичные, квазиаутентичные и аутентичные). Характер текстового материала меняется, диапазон его стилей и жанров расширяется: появляются текст-дискуссия, полемика, интервью и др.

Для текстов-дискурсов подвида I (диалогических) характерна эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных средств позволяют говорящим сокращать языковые способы выражения мысли. Важной особенностью диалогических текстов-дискурсов является их эмоциональная окрашенность. Эмоциональность и экспрессивность, свойственные дискурсу-диалогу, проявляются не только в индивидуальной окраске речи, перебивках, структурных модификациях фраз, но и в необходимости смотреть в глаза при разговоре, правильно пользоваться жестами, регулировать громкость речи, держать дистанцию и т. д.

Тексты-дискурсы подвида II (монологические) имеют определённую коммуникативно-смысловую структуру, в них явно выступает тематичность, т. е. соотнесённость высказывания с общей темой - макро темой, распадающейся на ряд подтем, или микротем. Текст-дискурс подвида II может быть отреферирован (сжат) и представлен в виде ключевых, несущих основную эмоционально-ценностную нагрузку предложений. Форма и содержание таких текстов-дискурсов зависят от коммуникативной эмоционально-ценностно маркированной проблемной ситуации, в которой они используются.

Эмоционально-ценностные текстовые материалы, предназначенные для обучения говорению на этапе развития умений речевого общения, отличаются стилистической окрашенностью, включают специфичные языковые средства и вербальные стимулы. В зависимости от характера передаваемой информации различают дискурсы-сообщения, описания, повествования, рассуждения. Вербальные и кре-олизованные тексты-дискурсы представлены в обучении говорению на 3-м этапе всеми пятью вариантами.

Вариантами вербальных текстов-дискурсов являются стихи и сонеты (вариант I); репортажи, дискуссии, интервью, полемика (вариант II); дискурсы, регламентирующие повседневное общение - бытовые диалоги и монологи (вариант III); производственные и учебные диалоги (вариант IV); научные диалоги (вариант V). Вариантами креолизованных текстов-дискурсов являются авторские и эпические песни (вариант I); телемосты, видеорепортажи, видеоинтервью (вариант II); телевизионные ток-шоу; личностные, обрядовые и культовые песни (вариант III); доклады, производственные и учебные диалоги (вариант IV); научные сообщения (вариант V).

На этапе развития умений иноязычного чтения появляются эмоционально-ценностные тексты-дискурсы разновидности II. Как правило, это речевой материал подтипов П-М (полуаутентичный, квазиаутентичный и аутентичный). Его содержание должно быть педагогически обосновано и освещено так, чтобы главными становились ценности, на освоение которых учащимися речевой материал нацелен. Подчёркивается ценностное значение исторических событий, сражений, раскрывается эстетическое содержание материала и т. п. Тексты-дискурсы подвида I предназначены для обучения поисковому и просмотровому видам чтения.

Подобный текстовый материал охватывает достаточно ограниченный объём эмоционально-ценностно маркированных фактов и сведений, необходимых школьникам для последующего применения в той или иной сфере деятельности. Вот почему такие тексты-дискурсы включают даты, имена собственные и топонимы, временные отрезки и расписание работы различных заведений, детальные описания, аргументы и мотивировки, своды правил, разнообразие мнений. Умения поискового чтения часто развиваются на материалах рекламного характера, текстов-объявлений, каталогов, статей из газет и журналов. Тексты-дискурсы, предназначенные для обучения просмотровому чтению, содержат всевозможные сведения практического характера, которые могут представлять ценность для школьника в повседневной жизни.

Эмоционально-ценностный текстовый материал подвида II (для ознакомительного чтения) - это довольно большие по объёму, лёгкие в языковом отношении дискурсы-повествования. Новая лексика не препятствует пониманию учащимися ключевых ценностных смыслов текста-дискурса. Эмоционально-ценностный текстовый материал подвида III (для обучения изучающему чтению) значительно меньше по объёму, но более насыщен информативно. Как правило, это дискурсы-описания, в которых

нет незнакомых для школьников грамматических конструкций, однако новой лексики больше, чем в текстах-дискурсах подвида II.

На средней ступени (5-7-й классы) эмоционально-ценностными текстами-дискурсами подвидов 1-111 являются статьи в подростковых средствах массовой информации, рассказы и отрывки из повестей и романов. На старшей ступени (8-9-й классы) эмоционально-ценностные тексты-дискурсы подвидов 1-11 являются научно-познавательными по характеру, а жанрами текстов-дискурсов подвида III являются интервью, репортажи, инструкции. На профильно-ориентированной ступени (10-11-й классы) появляются очерки, эссе, обзоры, полемические статьи, хроники. Важную роль в обучении иноязычному чтению на старшей ступени начинают играть эмоционально-ценностные текстовые материалы профессионально ориентированной тематики.

Вариантами эмоционально-ценностных вербальных текстов-дискурсов третьего вида являются рассказы, новеллы, стихи, басни, сказки, отрывки из романов, повестей и поэм (вариант I); заметки, статьи, репортажи, интервью, обзоры, обозрения, хроники (вариант II); тексты, регламентирующие повседневное общение (бытовые диалоги и монологи, телефонные разговоры); личные письма, дневники, записки (вариант III); речевые образцы, регламентирующие повседневное общение (производственные диалоги, факсы, метеосводки, инструкции), доклады, сообщения, официальные письма, резюме, биография, автобиография, нормативные документы (вариант IV); научные статьи, диалоги, дискуссии, лекции, очерки, доклады, сообщения (вариант V).

Эмоционально-ценностные креолизованные тексты-дискурсы представлены следующими вариантами: художественные фильмы, спектакли, оперы и оперетты с титрами, авторские и эпические песни (вариант I); новостные ленты, пресс-релизы, комиксы, реклама (вариант II); телевизионные ток-шоу, отрывки из сериалов с титрами; личностные, обрядовые и культовые песни, комиксы (вариант III); официальные заявления и речи, доклады, прения, опросы, допросы, коммерческие переговоры; тексты, регламентирующие повседневное общение (рецепты, этикетки, расписание, входные билеты, телеграммы) (вариант IV); научно-популярные передачи и фильмы с титрами, научные сообщения и презентации (вариант V).

Этапу развития речевых умений в области письменной речи соответствуют эмоционально-ценностные тексты-дискурсы вида IV, разновидности II, которые представляют собой образцы письменных произведений разного назначения, объёма, композиции. Среди подвидов текстового материала 4-го вида, интересующих нас в условиях общеобразовательной школы, ярко выраженной эмоциональной и коммуникативной ценностью обладает дискурс-письмо (подвид I).

К наиболее трудному виду письменных работ методисты относят речевой материал подвида II - дискурс-сочинение, в котором, как правило, присутствуют комментарии по поводу актуальных событий и фактов с использованием яркой, убедительной аргументации с помощью эмоционально-оценочных речевых средств. Наконец, ещё одним подвидом дискурсов-образцов, представляющим для нас интерес, является дискурс-реферат/аннотация (тексты-дискурсы подвида III). Его содержание во-многом определяется спецификой общекультурной ситуации в современном обществе.

Эмоционально-ценностные вербальные и креолизованные тексты-дискурсы в обучении письменному продуктивному виду иноязычной речевой деятельности фигурируют в пяти вариантах. Вариантами вербальных текстов-дискурсов являются личные письма, записки, дневники, стихи и т. п. (вариант I); аннотации, очерки, рецензии, статьи (вариант II); личные письма, дневники, записки, бытовые монологи (вариант III);

официальные письма, заявления, резюме, инструкции (вариант IV); аннотации, рецензии, статьи, доклады, рефераты (вариант V).

Вариантами креолизованных текстов-дискурсов являются авторские и эпические песни (вариант I); пресс-релизы, комиксы, реклама (вариант II); личностные, обрядовые и культовые песни (вариант III); тексты, регламентирующие повседневное общение (рецепты, расписание, открытки, телеграммы, поздравления) (вариант IV); научные презентации (вариант V).

Психологический компонент содержательной составляющей технологии на этапе развития умений иноязычного речевого общения представлен коммуникативными умениями школьников в четырёх видах иноязычной речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письменной речи), окрашенных опытом эмоционально-ценностных отношений школьников к миру вокруг.

Дидактико-методический компонент (не модифицируется) - это компенсаторные умения, метапредметные и личностные УУД.

Процессуальная часть технологии представлена:

1) типологией приёмов овладения школьниками содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» и ЭЦК;

2) системой адекватных приёмам аффективно-актуализирующих условно-речевых (УРУ) и проблемных ценностно-центрированных речевых упражнений (РУ) [5].

В процессуальную часть технологии также входит методическое обеспечение процесса её успешного функционирования, включающее:

1) дидактические материалы, в том числе средства управления процессом с целью придать технологии системный, структурный и алгоритмический характер;

2) диагностический инструментарий, позволяющий выявить её эффективность и результативность: критерии и уровни оценки результатов овладения школьниками содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» и ЭЦК.

Процессуальная составляющая технологии на этапе развития умений иноязычной речевой деятельности представлена приёмами 3-го типа и соответствующими им упражнениями [16, с. 375]. Приём типа III - поисково-творческий, обеспечивающий эмотивно-чувственное признание школьниками ценности и внутреннее постижение её смысла. По характеру применяемых эмоционально-ценностных вербальных средств приём типа III является приёмом 2-го вида. Он предполагает использование эмоционально-ценностных макро текстов-дискурсов для решения учебно-речевых задач поисково-творческого характера в процессе развития иноязычных речевых умений в аудировании, говорении, чтении, письменной речи.

Этап развития речевых умений в области аудирования предполагает восприятие и понимание учащимися эмоционально-ценностного содержания макро текстов-дискурсов вида I. Школьники осуществляют учебно-речевую деятельность поисково-творческого характера в эмоционально-ценностно маркированных проблемных ситуациях. Сначала ученики выполняют проблемные ценностно-центри-рованные ознакомительные и сопоставительные РУ, выявляя в содержании речевого материала составляющие ЭЦК и сравнивая особенности их проявления в родной и иноязычной культурах. На это школьников нацеливает поисковая часть задачи в соответствии с обсуждаемой на уроке темой или проблемой. Слушающие осуществляют поиск эмоционально-окрашенного способа решения поставленной перед ними задачи из совокупности усвоенных ранее, опираясь не только на речевой, но и на жизненный опыт.

Что касается творческой части задачи, то её решение осуществляется в эмоционально-ценностно маркированной проблемной ситуации значительного интеллектуального затруднения, которая ранее учащимся не встречалась. В связи с этим школьникам приходится уточнять ситуацию, чтобы затем через преобразование имеющихся эмоционально-окрашенных способов решения выбрать необходимую совокупность учебно-речевых действий и создать субъективно новый способ.

Творческая часть задачи требует высокой степени интеллектуальной и эмоционально-волевой активности школьников, самостоятельности их мыслительной деятельности при поиске необходимой информации, а также при её интерпретации для выражения личностного отношения к ценностным фактам, событиям, их оценки. Это позволяет ученикам в процессе выполнения ценностно-центрированные аналитических РУ успешно интерпретировать составляющие ЭЦК, выявленные в содержании макро текста-дискурса вида I, разновидности II.

В результате, на данном этапе овладения иноязычным аудированием имеет место более глубокое проникновение слушающего в эмоционально-ценностное содержание звучащего речевого сообщения благодаря эмотивно-чувственному признанию школьником культурных ценностей и внутреннему постижению их смысла.

Специфика 3-го этапа овладения школьниками иноязычным говорением требует развития их умений в устном продуктивном виде иноязычной речевой деятельности и овладения учащимися обобщёнными способами достижения данной цели [15, с. 28]. Это осуществляется при построении ими монологических и диалогических высказываний в опоре на собственный жизненный опыт или информацию, полученную из макро текста-дискурса эмоционально-ценностного содержания вида II. Решение поисково-творческих учебно-речевых задач этапа осуществляется в эмоционально-ценностно маркированных проблемных ситуациях. В данном случае речь идёт о необусловленных речевых ситуациях значительного интеллектуального затруднения, заданных содержанием текста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности или сформулированных в учебном задании.

Поисково-творческим задачам этапа адекватны проблемные ценностно-центри-рованные РУ. Поисковая часть задачи требует от учащихся выявить в содержании макро текста-дискурса составляющие ЭЦК и сравнить особенности их проявления в родной и иноязычной культурах, а творческая часть - интерпретировать их. Чтобы помочь школьникам выявить обобщённый способ решения предложенных задач, учитель предлагает вербальные, изобразительные, знаковые, смешанные и информационно-коммуникационные средства, облегчающие построение учащимися собственных высказываний в соответствии с требованиями программы.

В работе с эмоционально-ценностными макро текстами-дискурсами вида II, подвида I (для обучения монологической форме говорения) это могут быть планы монологических сообщений, функционально-смысловые таблицы, лексико-семантические карты проблемы, коллажи, диаграммы, модели речевых образцов, обучающие видео, а также памятки и руководства для организации и управления деятельностью школьников на этапе развития умений.

Выполнение аналогичных учебно-речевых действий требуется от учеников и в работе с эмоционально-ценностными макро текстами-дискурсами вида II, подвида II (для обучения диалогической форме говорения). Поэтапное развитие умений конструирования собственного диалога в эмоционально-ценностно маркированных проблемных ситуациях осуществляется с привлечением в качестве опор функциональных

схем диалогов и с учётом коммуникативных портретов партнёров и особенностей их межролевого взаимодействия. Сказанное способствует овладению учащимися тактикой построения эмотивного диалога в соответствии с речевыми намерениями, характером реплик реагирования, складывающихся между партнёрами эмоционально-ценностных отношений.

Постепенно ученики овладевают обобщёнными эмоционально-окрашенными способами решения поисковой части задачи, связанными с выявлением в содержании текста-дискурса составляющих ЭЦК и сравнением их проявлений в родной и иноязычной культурах. Творческая часть учебно-речевой задачи нацеливает школьников на интерпретацию этих составляющих. В данном случае при построении собственных речевых высказываний учащиеся действуют полностью самостоятельно в новых эмоционально-ценностно маркированных проблемных ситуациях, способствующих включению говорящих в иную систему личностных эмоционально-ценностных взаимоотношений, что требует сочетания известных ранее эмоционально-окрашенных способов выполнения речевых действий.

К концу 3-го этапа овладения иноязычным говорением ученик приобретает способность создавать эмоционально-окрашенные высказывания монологической и диалогической формы, объём, качество и содержание которых соответствует характеру речевых задач поисково-творческого характера. Параллельно осуществляется эмотив-но-чувственное признание школьником культурных ценностей и внутреннее постижение их смысла.

Осуществляя работу по развитию умений читать с извлечением из эмоционально-ценностных макро текстов-дискурсов вида III разного объёма информации, учащиеся приступают к решению поисково-творческих задач. В них известна лишь цель деятельности, но эмоционально-ценностно маркированная проблемная ситуация не совсем ясна. Это влечёт за собой поиск оптимального способа решения задачи путём трансформации обобщённых способов действий, имеющихся в арсенале школьников, а иногда и конструирования новых. Сначала покажем особенности решения задач такого вида в ходе поискового и просмотрового чтения.

При работе с эмоционально-ценностными макро текстами-дискурсами подвида I, в частности, при поисковом чтении учеников интересует эмоционально-ценностная фактическая информация небольшого объёма: описания персонажей и событий, система аргументов, свод правил, оценок и суждений. При просмотровом чтении ученику требуются сведения о значимости текста-дискурса и о пользе, которую он может иметь в жизни.

Данный вид чтения нацелен на поиск опорных слов и фраз, фрагментов текста-дискурса, в которых содержатся ценные сведения и факты. Школьники выполняют проблемные ценностно-центрированные ознакомительные и сопоставительные РУ. Вычлененная из текста-дискурса информация фигурирует и в процессе решения творческой части задачи, требующей от ученика интерпретировать эмоционально-ценностные данные при выполнении ценностно-центрированных аналитических РУ.

В ходе работы с эмоционально-ценностными макро текстами-дискурсами подвида II (для ознакомительного чтения) на ориентировочно-мотивационной стадии учащийся проводит анализ содержания предметной эмоционально-ценностно маркированной проблемной ситуации. Она представлена в содержании текста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности или в учебном задании. Затем школьник изучает учебно-речевую задачу, нацеливающую его на чтение с пониманием 75

% информации, включающей составляющие ЭЦК. Это влечёт за собой актуализацию ранее усвоенного эмоционально-ценностного социального опыта ученика и определение тематики текста-дискурса. Такие действия сопровождаются составлением плана решения задачи.

На исполнительской фазе учебной деятельности школьники пользуются совокупностью учебно-речевых действий, выполняемых эмоционально-окрашенными способами, которые позволяют им выявить в содержании текста-дискурса и сравнить составляющие ЭЦК в иноязычной и родной культурах, а затем интерпретировать их. Такая информация представляет собой важные факты и события, отражающие главные ценности цивилизации; поступки героев, иллюстрирующие их эмоционально-волевые взаимоотношения и др.

По ходу выполнения комплексов ценностно-центрированных сопоставительных и аналитических РУ учащиеся осуществляют текущий самоконтроль, соотнося свои действия с планом или памяткой. На контрольно-оценочной фазе имеет место контроль полученного продукта, который может проходить в виде тестов или беседы рефлексивного характера. Результатом является усвоение школьниками новой дозы эмоционально-ценностного социального опыта, представленного в содержании текста-дискурса и в способах решения поисково-творческих задач.

Что касается работы с эмоционально-ценностными макро текстами подвида III (для изучающего чтения), на мотивационно-ориентировочной фазе учебной деятельности школьниками осуществляются действия по анализу предметной эмоционально-ценностно маркированной проблемной ситуации и актуализации ранее усвоенного эмоционально-ценностного социального опыта, а также по антиципации читаемого для предвосхищения его эмоционально-ценностного содержания по заголовку, первым предложениям абзаца, тематическим словам и т. п., чтобы ускорить принятие учебно-речевой задачи.

На исполнительной фазе, направленной на полное понимание эмоционально-ценностного содержания текста-дискурса, поисково-творческая задача предполагает расширение набора учебно-речевых действий, необходимых учащимся для её решения эмоционально-окрашенными способами. К числу дополнительных относятся действия по: формулировке выводов на основе выявленных в текстовом материале составляющих ЭЦК; установлению замысла автора; предположению возможного хода развития событий; оценке составляющих ЭЦК с точки зрения их важности, достоверности, личностной значимости; раскрытию причинно-следственных связей.

Выполнение перечисленных действий осуществляется в ходе выполнения учениками комплексов ценностно-центрированных РУ и обязательно сопровождается текущим самоконтролем, чтобы обеспечить ситуацию успеха в каждый момент учебной деятельности. Оказать поддержку в этом могут: памятки, руководства, пошаговая помощь учителя. Контроль полученного продукта в виде полного понимания школьниками прочитанного текста-дискурса проводится письменно или в форме устного обсуждения проблем, затронутых в нём.

При работе с речевым материалом всех вариантов и подвариантов необходимо принимать во внимание специфику вербальных и креолизованных эмоционально-ценностных речевых образцов вида III, принадлежащих к разным стилям. Результатом учебно-речевой деятельности школьников в этом случае может стать вновь приобретённый ими опыт эмоционально-ценностных отношений, «некоторое изменение взглядов, позиций, ценностей читающего благодаря критическому осмыслению полу-

ченной информации» [15, с. 38], эмотивно-чувственное признание школьником культурных ценностей и внутреннее постижение их смысла.

Специфика поисково-творческой учебно-речевой деятельности учащихся на этапе развития умений иноязычной письменной речи требует привлечения эмоционально-ценностных макро текстов-дискурсов вида IV. Особенностью их применения является то, что в классе ученики выполняют только мотивационно-ориентировочную фазу учебно-речевой деятельности в эмоционально-ценностно маркированных проблемных ситуациях, а исполнительская и контрольно-оценочная фазы реализуются в ходе самостоятельной работы дома. Успех последних зависит от того, насколько у школьников сформированы автоматизированные, прочные и гибкие навыки письма и письменной речи и как активно они работали на мотивационно-ориентировочной фазе. Кроме того, результат зависит и от наличия памяток и руководств по выявлению в содержании дискурсов-образцов составляющих ЭЦК, их сравнению и интерпретации в собственных письменных произведениях учащихся.

В процессе анализа эмоционально-ценностного содержания текстов-дискурсов - образцов писем (вид IV, подвид I) при выполнении комплексов ценностно-цен-трированных сопоставительных и аналитических РУ следует обращать внимание на определённую организацию речевого материала: приветствие; обращение к фактам, затрагивающим опыт адресата; сообщение новых сведений о других и затем о себе. Содержание последней части дискурса-письма зависит от цели пишущего и от личности адресата.

Работа над текстом-дискурсом - сочинением (вид IV подвид II) предполагает самостоятельный выбор учеником ценностной информации и событий из жизни, по поводу которых он высказывает свои мысли и чувства в письменной форме. С этой целью пишущий должен обладать: речевыми умениями, предполагающими оперирование определённым объемом эмотивного языкового материала; эмоционально-окрашенными способами выполнения учебно-речевых действий (составление плана собственного эмоционально-ценностного текста-дискурса, оценка информации различного характера и др.).

Для описательного сочинения требуется значительное количество слов, поскольку здесь большое внимание уделяется характеристике предметной социокультурной действительности, особенностей жизни представителей различных этнических сообществ, рас, социальных слоёв общества и др. Повествование считается более простым способом изложения мыслей по сравнению с описанием и рассуждением: здесь не акцентируется точка зрения автора, нет анализа эмоционально-ценностной значимости фактов. Сочинение-рассуждение требует большой подготовительной работы со школьниками, связанной с составлением плана речевого произведения; формулированием эмоционально-ценностных тезисов; подбором речевых клише для представления своей точки зрения при интерпретации составляющих ЭЦК (например, при оценке персонажей и жизненных фактов); обдумыванием концовки в виде выводов. Выполняя ценностно-центрированные РУ, учащиеся должны правильно распределять в тексте-дискурсе формулировки тезисов и определять последовательность собственных аргументаций.

Для успешного обучения письменному реферированию и аннотированию на основе эмоционально-ценностных макро текстов-дискурсов вида IV, подвида III необходимо учитывать специфику операций, лежащих в основе создания вторичных текстов [17]. Главным требованием, предъявляемым к реферату, является правило чёткого и точного воспроизведения эмоционально-ценностного содержания ориги-

нала. Его сокращение осуществляется за счёт уменьшения объёма предметной социокультурной составляющей, однако при этом показатели её эмоциональной цен-ностности не нарушаются.

К отличительным особенностям аннотации относятся схематичность и краткость изложения, маленький объем, оценочность и монотемность дискурса. Аннотацию также характеризует нормативное использование эмотивных единиц языка и экспрессивных оборотов речи. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез указывают, что обучение письменному реферированию и аннотированию может проводиться на профильно-ориентированной ступени (10-11-й классы), в процессе знакомства с ценностями будущей профессии учащихся [18, с. 262-263].

Уточним результат овладения учащимися содержанием иноязычного образования в совокупности его «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК на 3-м этапе овладения иноязычной речевой деятельностью. Таковым является вклад в становление лингвокультурной личности школьника, способной: 1) выявить в содержании текста-дискурса составляющие ЭЦК; 2) сравнить особенности их проявления в родной и иноязычной культурах и 3) интерпретировать их. Достижение этой цели-результата предполагает развитие иноязычных речевых умений школьников (понимать и создавать произведения разного назначения, объёма, структуры), сопровождающееся эмотивно-чувственным признанием культурных ценностей и внутренним постижением их смысла.

Использование методов методического проектирования и моделирования позволило нам сконструировать модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования, адаптированную к функционированию на 3-м этапе овладения

V V V л и ^

школьниками иноязычной речевой деятельностью, т. е. перейти к решению 2-й задачи статьи. Модель будет представлена в разделе «Результаты исследования».

Затем была организована опытно-экспериментальная работа по использованию эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования на этапе развития умений иноязычного речевого умения (3-я задача). Решение данной задачи предполагало использование методик констатирующего и формирующего эксперимента, опытного обучения. Обработка результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась с использованием методов математической статистики.

Участниками опытно-экспериментальной работы стали учащиеся средней ступени обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. Это учащиеся 5 «А» класса муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения (МБОУ) «Средняя общеобразовательная школа (СОШ) № 16» г. Кирова и 6 «В» класса муниципального общеобразовательного автономного учреждения (МОАУ) Лицей информационных технологий (ЛинТех) № 28» г. Кирова;

На фазе организации создание экспериментальных групп учащихся сопровождалось подбором и методической обработкой текстового материала, приёмов и упражнений для работы с ним, а также критериев оценки уровня владения учащимися всеми компонентами иноязычного образования, включая ЭЦК. На данной ступени были использованы тексты-дискурсы, предназначенные для обучения иноязычному говорению (вид II). Выбор определён тем, что на средней ступени обучения говорение становится ведущим видом иноязычной речевой деятельности. Дело в том, что в данный возрастной период у школьников активно развиваются гибкость речевого аппарата и совершенствуются имитационные способности, необходимые для осуществления устно-речевого общения. Активно осуществляется формирование коммуникативного ядра устной речи.

С. С. Куклина отмечает, что к началу 5-го класса устная форма общения является гораздо лучше развитой, чем письменная, и при построении монологических и диалогических высказываний ученики способны решать большинство речевых задач [19, с. 53].

На фазе реализации было проведено опытное обучение, нацеленное на апробацию эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования, адаптированной к этапу развития умений речевого общения. Констатирующие замеры в начале и конце опытного обучения выявили уровни владения учениками «интеллектуальными» компонентами в тесной связи с ЭЦК содержания иноязычного образования. В констатирующем эксперименте были использованы разработанные нами критерии оценки этих уровней. Они представлены в таблице 1.

На фазе констатации при вертикальной форме среза (сравнение результатов входного и итогового контроля у одних и тех же групп школьников до и после опытного обучения) осуществлялся подсчёт коэффициента успешности.

Таблица 1

Критерии и уровни оценки результатов овладения учащимися общеобразовательной школы содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» и эмоционально-ценностного компонента (средняя ступень, говорение)

Уровни владения / баллы

Критерии

1) Решение коммуникативной задачи в эмоционально-ценностно маркированной проблемной ситуации. Содержание, логика и объём высказывания

Высокий

5

Коммуникативная задача, заданная содержанием текста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности или сформулированная в задании, решена полностью. Учащийся логично строит монологическое высказывание (описание, рассказ) в соответствии с коммуникативной задачей. В диалогическом высказывании он демонстрирует навыки и умения речевого взаимодействия с партнёром:способен начать, поддержать и закончить разговор. Школьник проявляет и выражает избирательное отношение к эмоционально-ценностному содержанию текста-дискурса, к форме его презентации, а также к актуальным проблемам, затронутым в нём. Объём высказывания:

- 10 фраз (для монологического высказывания);

- 4-5 реплик с каждой стороны (для диалогического высказывания)

Средний

4

Коммуникативная задача, заданная содержанием текста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности или сформулированная в задании, в целом решена. Учащийся достаточно логично строит монологическое высказывание (описание, рассказ), а также диалогическое общение. В большинстве случаев он демонстрирует навыки и умения языкового взаимодействия с партнером: способен начать, поддержать и закончить разговор. Школьник проявляет, но не всегда чётко выражает избирательное отношение к эмоционально-ценностному содержанию текста-дискурса, к форме его презентации, а также актуальным проблемам, затронутым в нём. Объём высказывания:

- не менее 9 фраз (для монологического высказывания);

- 3-4 реплики с каждой стороны (для диалогического высказывания)

Низкий

3

Коммуникативная задача, заданная содержанием текста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности или сформулированная в задании, решена частично. Монологическое высказывание школьника не всегда логично, имеются повторы, а в диалоге он не стремится поддержать беседу. Школьник испытывает затруднения в проявлении и выражении избирательного отношения к эмоционально-ценностному содержанию текста-дискурса, к форме его презентации, а также к актуальным проблемам, затронутым в нём. Объём высказывания:

- 8 фраз (для монологического высказывания);

- 2 реплики с каждой стороны (для диалогического высказывания)

Недостаточный

2

Коммуникативная задача, заданная содержанием текста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности или сформулированная в задании, не выполнена. Содержание ответа учащегося не соответствует ей. Он не умеет строить диалогическое общение, не может поддержать беседу. Школьник не проявляет и не выражает избирательного отношения к эмоционально-ценностному содержанию текста-дискурса, к форме его презентации и к актуальным проблемам, затронутым в нём. Объём высказывания:

- менее 8 фраз (для монологического высказывания);

- 0-1 реплика с каждой стороны (для диалогического высказывания)

2) Лексико-грамматическая правильность. Произношение

Лексические единицы и грамматические структуры

используются уместно. Ошибки практически отсутствуют. Речь учащегося понятна: практически все звуки в потоке речи произносятся правильно, соблюдается верный интонационный рисунок

Используемые лексические единицы и грамматические структуры соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Учащийся допускает отдельные лексические и грамматические ошибки, которые не препятствуют пониманию его речи. Речь учащегося понятна, он не допускает фонематических ошибок, в основном соблюдается правильный интонационный рисунок

Допускаются лексические и грамматические ошибки, которые затрудняют понимание. Это отдельные грубые грамматические ошибки. Общеизвестные и простые слова произносятся неправильно. Речь отвечающего в целом понятна, учащийся в основном соблюдает интонационный рисунок

Допускаются многочисленные лексические и грамматические ошибки, которые затрудняют понимание. Используется крайне ограниченный словарный запас. Речь плохо воспринимается на слух из-за большого количества фонематических ошибок

На фазе интерпретации состоялось объяснение причин полученных результатов. Это позволило нам рекомендовать эмоционально-ценностную технологию к активному внедрению в практику школьного иноязычного образования.

_Результаты исследования

1. Примером текста-дискурса эмоционально-ценностного содержания, используемого на этапе развития умений иноязычного речевого общения, может служить "Sue's new flat"* («Новая квартира Сью») модуля "My home, my castle" («Мой дом, мой замок») УМК «Английский в фокусе для 5 класса» Ю. Е. Ваулиной и др. [20, с. 25-34]:

Текст-дискурс эмоционально-ценностного содержания

Sue's new flat" («Новая квартира Сью»), 5-й класс

Kate: Hi, Sue! How's your new flat?

Sue: It's pretty cool. Mum says, it' s slap-up!

Kate: That's great. Is it spacious?

Sue: It is! Well, for me, it's really gigantic.

Kate: Is it? Wow! How many rooms?

Sue: So, there's a splendid living room, a nice modern kitchen, three comfortable bedrooms, two tiptop bathrooms and a super balcony at the front.

Kate: How really nice! By the way, what's your room like? Sue: For me, it's quite tiny, but it's so cosy. It's perfect! Kate: Oh, and... What floor is it on?

Sue: In fact, it's the fifth floor. Maybe, it's a bit high, of course, but. it's got a wonderful view of our lovely city.

Kate: Sounds amazing! Where is it? Is it far from the city centre?

Sue: No at all! It's near Forest Hill Station, so, not that far, and it's in such a nice area.

Kate: You're so lucky!

По типологии текстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания в школьном иноязычном образовании это текст-дискурс типа I. Он соответствует обязательным показателям эмоциональной ценностности иноязычного речевого материала: 1-му (отражение базовых культурных ценностей: условия проживания в городской местности);

* Текстовый материал взят из учебника К. М. Барановой и др. «Английский язык. 5 класс» [21, с. 31] и методически обработан с целью придания ему качеств текста-дискурса эмоционально-ценностного содержания.

2-му (представление целесообразных эмоционально-волевых и оценочных отношений учащихся: видения красоты в окружающем мире, любовь к своему жилищу); 3-му (учёт индивидуально-типологических особенностей и показателей лингвоультурного развития школьников, соответствие содержания текста их коммуникативно-когнитивным потребностям и интересам). Это эмоционально-ценностный текст-дискурс подтипа I (дидактизированный), вида II (предназначен для обучения говорению), подвида II (для обучения диалогической речи), разновидности II (макротекст-дискурс), варианта III (текст-дискурс разговорного стиля - бытовой диалог), подварианта I (вербальный).

Таблица 2

Применение эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на материалах работы с макро текстом-дискурсом "Sue's new flat" («Новая квартира Сью»), 5-й класс

Ход работы с текстом-дискурсом Приёмы Упражнения

Exposition. East or West - home is best. Do you know this saying (поговорку)? Say in Russian what it means. Do you know a Russian saying with a similar meaning? Do you agree with it? Тип I, вид I, разновидность I, вариант I (репродуктивный: ознакомление учащихся с ценностью; вербальное средство - эмоционально-ценностный микротекст-дискурс; под руководством учителя; фронтально) Аффективно-актуализирующее репродуктивное УРУ2

Text activities. 1) Эмоционально-ценностно маркированная проблемная ситуация 1. Sue, a schoolgirl from the UK, has got a new flat. It is in a really beautiful place. Sue's school friend Kate wants to know more about it. Учебно-речевая задача 1. Read their conversation and find the phrases/sentences that show why she likes it so much. For example: It's pretty cool. 2) Эмоционально-ценностно маркированная проблемная ситуация 2. I am sure, you also like your flat. It is the best place in the world for you. Учебно-речевая задача 2. Read Sue and Kate's conversation again and change Sue's sentences about her flat with the facts about your flat. Then read these sentences to the class and, finally, compare the flats. Use Guide 1. Тип III, вид II, разновидность I, вариант I (поисково-творческий: эмотивно-чувственное признание и внутреннее постижение ценностных смыслов; вербальное средство - эмоционально-ценностный макро текст-дискурс; под руководством учителя; фронтально) Тип III, вид II, разновидность II, вариант I (поисково-творческий: эмотивно-чувственное признание и внутреннее постижение ценностных смыслов; вербальное средство - эмоционально-ценностный макро текст-дискурс; с помощью памятки; фронтально) Ценностно-центрированное ознакомительное РУ Ценностно-центрированное сопоставительное РУ

Guide 1 You are to compare your flat with Sue's. For that: 1) read the sentences about Sue's flat again; 2) see what is the same and what is different about your flat; 2) say a few sentences about both flats. Useful phrases: Like Sue's my flat... . Unlike Sue's my flat..... Sue has got..., but I..... Sue has got..., and I..., too. My flat is... than Sue's. Sue likes.., and I..., too. Useful words: pretty cool, great, slap-up, tip-top, splendid, super, comfortable, cosy, perfect

Post-text activities.

1) Эмоционально-ценностно маркированная проблемная ситуация 3. Imagine that you have got a new flat like Sue. Your school friend asks you some questions about it. Учебно-речевая задача 3. Talk to your school friend about your flat. Use Guide 2.

Guide 2 Act out your talk with a school friend about your flat that you like so much. You are students A and B. Follow the scheme:

A B

Greet B ^ Say you've got a new / flat.

> Ask what it is like. — >y Answer.

Ask how many rooms / it's got. y/ List the rooms.

Ask about your friend's/ room. Describe your room.

Ask what floor is the ^ flat on. ^ Say which floor.

t Ask where the flat is. — Say where it is and /what the place is like.

Ask if (m) B likes the / flat. Agree.

To sound emotional, use the words and phrases: 1) pretty cool, great, slap-up, tip-top, splendid, super, comfortable, cosy; 2) well, wow, so, how really nice, oh, by the way, for me, sounds amazing

Тип III, вид II, разновидность II, вариант III (поисково-творческий: эмотивно-чувственное признание и внутреннее постижение ценностных смыслов; вербальное средство - эмоционально-ценностный макро текст-дискурс; с помощью памятки; коллективно)

Ценностно-центрированное аналитическое РУ

2. Таблица 2 иллюстрирует использование эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на этапе развития речевых умений в области говорения на материале представленного выше макро текста-дискурса эмоционально-ценностного содержания "Sue's new flat" («Новая квартира Сью»). В таблице показано, что на текстовой и послетекстовой стадиях работы с текстом-дискурсом применяются разновидности и варианты приёма типа III, вида II, которые находят воплощение в ценностно-центрированном сопоставительном и аналитическом РУ.

3. На рисунке 1 показана модель эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования, адаптированная к условиям этапа развития умений иноязычной речевой деятельности.

4. Таблица 3 и рисунок 2 демонстрируют количественные результаты опытно-экспериментальной работы по использованию эмоционально-ценностной технологии на этапе развития умений иноязычного речевого общения.

Концептуальная составляющая

Цель: вклад в становление школьника как лингвокч льтурион личности через овладение содержанием иноязычного образования б совокупности «динпииуядидд» компонентов и ЭЦК

Задачи: 1) еьненть б содержании текста-дискурса составляющие ЭЦК; 2) сравнить особенно-

ста их проявления б родной п иноязычной культурах: 3) днтерпретлро&ать их__

'-~ 4

1) Принципы иноязычного образования (обще дидактические, обще методические): 2) частные методические принципы отбора содержания ЭЦК и эмоционально-ценное гной деятельности™ составляющей иноязычного образования; 3) принципы организации содержания ЭЦК и аиоцнонально-ценностной деятельностной составляющей иноязычного образования; 4) критерии технологичности

Совокупность подходов к иноязычному образованию е рамках личностнс ориентированно» парадигмы (философский, общенаучный, конкретно научный, методический уровни); технологический подход

Содержательная составляющая

Лингвистический компонент; тексты-дискурсы тиаа1, всех подтипов, ендое и подвидов; разновидности П; всех варианте е и подва-риантов

Психологический компонент; коммуникативные уценил школьников в четырех видах иноязычной речевой деятельности (аудировании говорении. чтении и письменной речи),, окрашенные опытом эмоционально-ценностных отношений школьников к миру вокр\т

- . . Л

Дщ а ктнко-методический компонент;

компепезюр-ные \"мения.

УУД

Процессуальна я составляющая

Приемы овладения шкяяьнишлш содержанием иноязычного образования в совокупности «иптежектуаъп&хя компонентов и ЭЦК типа Ш, вида II, всех разновидностей, вариантов. подварнантов

Комплексы проблемных ценностно-центрированных ознакомительных, сопоставительных н аналитических РУ

Методическое обеспечение процесса функционирования технологии:

1) дидактические материалы, включал средства управления процессом;

2) диагностический инструментарий, позволяющий определить аффектнв-ность и результативность технологии на зтапе развития умений иноязычного речевого обшениа

Результат: вклад в становление лингЕокультурной личности школьника, способной: 1) выявить в содержании текста-дисьл-рса составляющие ЭЦК; 2) сравнить особенности нх проявления в родной и иноязычной культурах; 3) интерпретировать их

Рисунок 1 Модель эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования, адаптированная к условиям этапа развития умений

иноязычной речевой деятельности

Таблица 3

Количественные результаты опытно-экспериментальной работы по использованию эмоционально-ценностной технологии на этапе развития умений иноязычного

речевого общения

Уровень владения «Интеллектуальные» компоненты + ЭЦК

До опытного обучения После опытного обучения

Высокий 4 20

Средний 12 18

Низкий 20 20

Недостаточный 28 6

Изменение показателей учащихся «Интеллектуальные» компоненты + ЭЦК

Показатели выросли 56

Показатели остались на том же уровне 8

Показатели понизились -

Статистические результаты «Интеллектуальные» компоненты + ЭЦК

До опытного обучения После опытного обучения

Среднее значение Мх 0,56 0,8

Минимальное значение х мин 0,1 0,5

Максимальное значение х макс 1 1

Стандартное отклонение о 0,24 0,15

Сумма квадратов отклонений точек данных от среднего по выборке ^х2) 1,78 0,72

Критерий Фишера Fф/Fкр 2,47/1 (р<0.05)

Статистический вывод Fф>Fкр=> верна альтернативная гипотеза Н1 (различие в результатах пред- и постэкспериментального срезов определяется не случайными факторами, а проведением формирующего эксперимента)

12%

ИИ +- эцк

■ Показатели выросли

■ Показатели остались на том же уровне

■ Показатели понизились

Рисунок 2 Изменение показателей владения учащимися средней ступени компонентами содержания иноязычного образования

_Обсуждение результатов

Результаты, представленные в статье, созвучны идеям исследователей как эмоционально-ценностных, так и технологических аспектов в образовательном процессе разных типов учебных заведений. Взятый нами за основу эмоционально-ценностный подход близок ценностно-ориентированному, характеристику которого мы находим в статье В. М. Завгородния и её соавторов [22]. Нас заинтересовало изучение Хуйен Ту Тхи Буй с соавторами взаимосвязи между агрессией и эмпатией у подростков [23, с. 583]. В исследовании Диалы А. Хамаиди с соавторами найдена статистически значимая взаимосвязь между компетенцией детей в области регулирования эмоций и их социальной компетентностью [24, с. 66]. Ведущим положениям данной статьи очень близки выводы Сон Ван Хуйнх и соавторов о наличии корреляции между компонентами так называемого социально-эмоционального обучения (социальными, эмоциональными, учебными) [25, с. 792].

Мы согласны с авторами [26], которые провели тематическое исследование, направленное на выявление динамики ценностных ориентаций студентов в процессе обучения. В результате данного исследования были определены возможности оптимизации развития индивидуальных ценностных ориентаций посредством целенаправленного психологического воздействия и обучения. Результаты нашего исследования также согласуются с результатами авторов, занимающихся проблемами применения на занятиях методик геймификации [27; 28]. Однако они не соотносятся с выводами исследователей, измерявших три типа внутренней мотивации студентов (к знаниям, достижению целей и стимуляции) и доказавших, что эти показатели выше в условиях использования онлайн-технологий [29].

Заслуживают внимания статьи, посвящённые использованию современных образовательных технологий. Прежде всего, это цифровые технологии и технологии искусственного интеллекта в образовании [8], Веб-квестов [30], дополненной реальности [7].

Однако, на наш взгляд, представленные выше идеи эмоционально-ценностных и технологических аспектов в образовательном процессе достаточно разрозненны и не носят системного характера. Что касается нашего исследования, мы предприняли попытку соотнести и объединить эти идеи, что и находит отражение в разработке и моделировании эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования. Более того, в нашей предыдущей статье эмоционально-ценностная технология была адаптирована к условиям 1-го из этапов овладения учениками общеобразовательной школы иноязычным речевым общением - этапу формирования и совершенствования его навыков (на материалах обучения аудированию на младшей ступени в общеобразовательной школе) [5]. В этот раз нашей целью была характеристика особенностей использования технологии и доказательство её эффективности на этапе развития речевых умений в условиях средней ступени школьного иноязычного образования (ведущий вид иноязычной речевой деятельности - говорение).

Данная цель была успешно достигнута, поскольку в конце опытного обучения уровень владения содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК повысился у 88 % школьников, и лишь у 12 % они не изменились. Различия объясняются не случайными факторами, а проведением опытного обучения (Р = 2,47; р < 0,05), что доказывает эффективность использова-

ния эмоционально-ценностной технологии на этапе развития иноязычных речевых умений учащихся.

Результаты исследования, проведённого в статье, включая данные таблицы 3 и диаграммы на рисунке 2, доказывают состоятельность её теоретических положений. В свою очередь, следует наметить перспективы исследования эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования на этапе функционирования иноязычного общения (т. е. на завершающем этапе овладения учениками иноязычной речевой деятельностью). Опытно-экспериментальная работа будет описана уже на старшей и профильно-ориентированной ступенях обучения (ведущие виды иноязычной речевой деятельности - соответственно чтение и письменная речь).

_Выводы

Достижение цели и решение сопутствующих задач статьи привели нас к нескольким выводам.

1. Адаптация базовой модели эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования для разных этапов овладения учениками иноязычным речевым общением с учётом фактора особенностей данных этапов позволяет приспособить её к меняющимся условиям школьного иноязычного образования, наполнив компоненты модели новым, видоизменённым содержанием.

2. В результате адаптации технологии к особенностям этапа развития иноязычных речевых умений модель приобрела способность и готовность функционировать в условиях 3-го этапа овладения школьниками иноязычной речевой деятельностью. Результатом овладения учащимися содержанием иноязычного образования в совокупности его «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК на данном этапе является вклад в становление лингвокультурной личности школьника, способной выявить в содержании текста-дискурса составляющие ЭЦК, сравнить особенности их проявления в родной и иноязычной культурах и интерпретировать их. Подобный результат предполагает развитие иноязычных речевых умений учащихся в аудировании, говорении, чтении, письменной речи, сопровождающееся эмотивно-чувственным признанием культурных ценностей и внутренним постижением их смысла.

3. Опытно-экспериментальная работа по использованию эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования на этапе развития иноязычных речевых умений (средняя ступень, обучение говорению) позволила доказать эффективность модели эмоциональной-ценностной технологии, адаптированной к условиям 3-го этапа овладения учениками общеобразовательной школы иноязычной речевой деятельностью. Анализ количественных экспериментальных данных показал, что полученные результаты носят не случайный характер. Они связаны с применением в ходе исследования методики опытного обучения.

Ограничения исследования. Ограничения исследования сопряжены с тем, что эмоционально-ценностная технология школьного иноязычного образования была адаптирована лишь к условиям 3-го этапа овладения школьниками иноязычным речевым общением. Кроме того, опытно-экспериментальная работы предполагала измерение уровня владения школьниками только устным продуктивным видом иноязычной речевой деятельности (говорением) и только на средней ступени обучения.

Перспективы исследования. В дальнейшем адаптация технологии будет осуществлена к условиям завершающего этапа овладения иноязычным общением, более характерного для старшей (8-9-й классы) и профильно-ориентированной (10-11-й классы) ступеней обучения. На данном этапе будет определяться конечный уровень овладения учащимися общеобразовательной школы содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» и ЭЦК и становления его в качестве лингвокультурной личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гавриков А. Л., Мухлаева Т. В. Международный контекст образования для устойчивого развития // Человек и образование. 2017. № 3(52). С. 127-132.

2. Павлова Л. В. Приемы развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск: ООО «Немо Пресс», 2009. № 13. С. 137-148.

3. Сорокоумова Г. В. Возможности развития эмоционального интеллекта будущих педагогов-лингвистов // Обучение, тестирование и оценка: материалы международной конференции. Вып. 19. Н. Новгород: НГЛУ. 2019. С. 12-19.

4. Яновская М. Г. Эмоционально-ценностный подход в образовательном процессе // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 4(1). С. 117-126.

5. Татаринова М. Н., Казаков А. В., Иванов А. В., Иванова Р. А., Крюкова Н Ф. Эмоционально-ценностная технология иноязычного образования и её использование на этапах формирования и совершенствования навыков речевого общения // Перспективы науки и образования. 2022. № 3(57). С. 285-310.

6. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.

7. Grinshkun, A. V., Perevozchikova, M. S., Razova, E. V., & Khlobystova, I. Yu. (2021). Using Methods and Means of the Augmented Reality Technology When Training Future Teachers of the Digital School. European Journal of Contemporary Education, 10(2), 358-374. DOI: 10.13187/ejced.2021.2.358

8. Barakina, E. Y., Popova, A. V., Gorokhova, S. S., & Voskovskaya, A. S. (2021). Digital Technologies and Artificial Intelligence Technologies in Education. European Journal of Contemporary Education, 10(2), 285-296. DOI: 10.13187/ejced.2021.2.285

9. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

10. Куклина С. С. Сотруднические технологии для формирования коммуникативной компетенции в общеобразовательной школе: организационный аспект: монография. Киров: ООО «Издательство Радуга-Пресс», 2017. 158 с.

11. Татаринова М. Н., Куклина С. С., Черемисинова Р. А., Шамова Н. В. Методическая типология иноязычных текстов эмоционально-ценностного содержания // Язык и культура. 2017. № 39. С. 262-282. DOI: 10.17223/19996195/39/19

12. Кулиш Л. Ю. Виды аудирования // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. С. 224-226.

13. Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1996. № 5. С. 20-22.

14. Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способностей устно общаться // Иностранные языки в школе. 1996. № 4. С. 25-29.

15. Куклина С. С. Учебная деятельность по овладению иноязычным общением и её организационные формы. Киров: Изд-во ООО «Радуга», 2013. 158 с.

16. Татаринова М. Н., Казаков А. В., Груба Н. А., Иванов А. В., Иванова Р. А. Приёмы овладения эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образования // Перспективы науки и образования. 2021. № 1 (49). С. 357-389. DOI: 10.32744/pse.2021.1.25

17. Цибина О. И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом ВУЗе (английский язык): дисс. ... доктора пед. наук. Москва: Гос. лингвистический ун-т, 2000. 190 с.

18. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр

«Академия», 2013. 336 с.

19. Куклина С. С. Организационные формы коллективной учебной деятельности школьников на разных ступенях обучения иноязычному общению: монография. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. 163 с.

20. Ваулина Ю. Е., Дули Дж., Подоляко О. Е., Эванс В. Английский в фокусе для 5 класса. М.: Express Publishing: Просвещение, 2016. 164 с.

21. Баранова К. М., Дули Д., Копылова В. В., Мильруд В. П., Эванс В. Английский язык. 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. М.: Express Publishing: Просвещение, 2019. 184 с.

22. Zavhorodnia, V. M., Slavko, A. S. Degtyarev, S. I., & Polyakova, L. G. (2019). Implementing a Value-oriented Approach to Training Law Students. European Journal of Contemporary Education, 8(3), 677-691. DOI: 10.13187/ ejced.2019.3.677

23. Thi Bui, H. T., Jolliffe, D., Hoang, P. A., & Thi Nguyen, H. T. (2021). Cognitive and Affective Empathy and Its Relationship to Proactive and Reactive Aggression in Vietnamese Adolescents. European Journal of Contemporary Education, 10(3), 583-594. DOI: 10.13187/ejced.2021.3.583

24. Hamaidi, D. A., Mattar, J. W., & Arouri, Y. M. (2021). Emotion Regulation and Its Relationship to Social Competence Among Kindergarten Children in Jordan. European Journal of Contemporary Education, 10(1), 66-76. DOI: 10.13187/ejced.2021.1.66

25. Huynh, S. V., Giang, V. T., Nguyen, T. T., & Tran, T. (2019). Correlations Between Components of Social Emotional Learning of Secondary School Students in Ho Chi Minh City, Vietnam. European Journal of Contemporary Education, 8(4), 790-800. DOI: 10.13187/ejced.2019.4.790

26. Kulikova, T. I., Shalaginova, K. S., Zalygaeva, S. A., & Dekina E. V. (2019). Dynamics of Students' Axiological Orientations in the Learning Process at Pedagogical University. European Journal of Contemporary Education, 8(3), 534-541. DOI: 10.13187/ejced.2019.3.534

27. Raitskaya, L. & Tikhonova, E. (2019). Gamification as a Field Landmark in Educational Research. Journal of Language and Education, 5(3), 4-10. DOI: 10.17323/jle.2019.10688

28. Soboleva, E. V., Suvorova, T. N., Grinshkun, A. V., & Bocharov, M. I. (2021). Applying Gamification in Learning the Basics of Algorithmization and Programming to Improve the Quality of Students' Educational Results. European Journal of Contemporary Education, 10(4), 987-1002. DOI: 10.13187/ejced.2021.4.987

29. Malinauskas, R. K. & Pozeriene, J. (2020). Academic Motivation Among Traditional and Online University Students. European Journal of Contemporary Education, 9(3), 584-591. DOI: 10.13187/ejced.2020.3.584

30. Isupova, N. I., Mamaeva, E. A., Masharova, T. V., & Tsygankova. M. N. (2021). Formation of Universal Competencies of Undergraduates during Development of the Plot of Web-Quest European Journal of Contemporary Education, 10(4), 943-957. DOI: 10.13187/ejced.2021.4.943

REFERENCES

1. Gavrikov A. L., Mukhlaeva T. V. International Context of Education for Sustainable Development. Man and Education, 2017, no. 3(52), pp. 127-132. (In Russian)

2. Pavlova L. V. Techniques for Development of Students' Humanitarian Culture in University Foreign-language Education. Siberian Pedagogical Journal, 2009, no. 13, pp. 137-148. (In Russian)

3. Sorokoumova G. V. Opportunities for the Development of Emotional Intelligence of Future Teachers of Foreign Languages. Training, Testing and Evaluation: Materials of the International Conference. N. Novgorod, NSLU Publ., 2019, Issue 19, pp. 12-19. (In Russian)

4. Yanovskaya M.G. Emotional Value Approach in the Educational Process. Bulletin of Vyatka State University for the Humanities, 2009, no. 4(1), pp. 117-26. (In Russian)

5. Tatarinova M. N., Kazakov A. V., Ivanov A. V., Ivanova R. A., Kryukova N. F. Emotional Value Technology of Foreign-language Education and its Use for the Formation and Improvement of Speech Communication Skills. Perspectives of Science & Education, 2022, vol. 57, no. 3, pp. 285-310. (In Russian)

6. Selevko G. K. Pedagogical Technologies on the Basis of Activation, Intensification and Effective Management of EP. Moscow, Research Institute of School Technologies, 2005. 288 p. (In Russian)

7. Grinshkun A. V., Perevozchikova M. S., Razova E. V., & Khlobystova I. Yu. Using Methods and Means of the Augmented Reality Technology When Training Future Teachers of the Digital School. European Journal of Contemporary Education, 2021, vol. 10, no. 2, pp. 358-374. DOI: 10.13187/ejced.2021.2.358

8. Barakina E. Y., Popova A. V., Gorokhova S. S., & Voskovskaya A. S. Digital Technologies and Artificial Intelligence

Technologies in Education. European Journal of Contemporary Education, 2021, vol. 10, no. 2, pp. 285-296. DOI: 10.13187/ejced.2021.2.285

9. Selevko G. K. Modern Educational Technologies: a Textbook. Moscow, National Education, 1998. 256 p. (In Russian)

10. Kuklina S. S. Cooperative Technologies for the Formation of Communicative Competence in Secondary School: the Organizational Aspect: a Monograph. Kirov, Raduga-Press Publishing House, 2017. 158 p. (In Russian)

11. Tatarinova M. N., Kuklina S. S., Cheremisinova R. A. Shamova N. V. Methodological Typology of Foreign-language Texts of Emotional Content. Language & Culture, 2017, no. 39, pp. 262-282. DOI: 10.17223/19996195/39/19 (In Russian)

12. Kulish L. Yu. Types of Listening. General Methodology of Teaching Foreign Languages. Moscow, Russian Language Publ., 1991. pp. 224-226. (In Russian)

13. Elukhina N. V. Learning to Listen to Foreign-language Speech. Foreign Languages at School, 1996, no. 5, pp. 20-22. (In Russian)

14. Elukhina N. V. The Main Difficulties of Understanding Foreign-language Speech in Oral Communication. Foreign Languages at School, 1996, no. 4, pp. 25-29. (In Russian)

15. Kuklina S. S. Learning Activity on Mastering Foreign-language Communication and its Organizational Forms. Kirov, "Raduga" Publishing House, 2013. 158 p. (In Russian)

16. Tatarinova M. N., Kazakov A. V., Gruba N. A., Ivanov A. V., Ivanova R. A. Methods of Mastering the Emotional Component of the Content of Foreign-language Education. Perspectives of Science & Education, 2021, vol. 49, no. 1, pp. 357-389. DOI: 10.32744/pse.2021.1.25 (In Russian)

17. Tsybina O. I. Abstracting and Annotating Foreign-language Literature in a Non-linguistic University (English): a Thesis for the Degree of Doctor of Pedagogical Sciences. Moscow, State Linguistic University Publ., 2000. 190 p. (In Russian)

18. Galskova N. D., Gez N. I. Theory of Teaching Foreign Languages: Linguodidactics and Methodology: a Textbook for Students of Ling. Univ and Dep. of For. Lang. Moscow, Publishing Centre "Academy", 2013. 336 p. (In Russian)

19. Kuklina S. S. Organizational Forms of Collective Educational Activity of Students at Different Stages of Teaching Foreign-language Communication: a Monograph. Kirov, VSUH Publishing House, 2009. 163 p. (In Russian)

20. Vaulina Yu. E., Dooley J., Podolyako O. E., Evans V. Spotlight. Grade 5. Moscow, Express Publishing: Enlightenment, 2016. 164 p. (In Russian)

21. Baranova K. M., Dooley D., Kopylova V. V., Milrud V. P., Evans V. Starlight. Grade 5. Advanced Course. Moscow, Express Publishing: Enlightenment, 2019. 184 p. (In Russian)

22. Zavhorodnia V. M., Slavko A. S., Degtyarev S. I., & Polyakova L. G. Implementing a Value-oriented Approach to Training Law Students. European Journal of Contemporary Education, 2019, vol. 8(3), pp. 677-691. DOI: 10.13187/ ejced.2019.3.677

23. Thi Bui H. T., Jolliffe D., Hoang P. A., & Thi Nguyen H. T. Cognitive and Affective Empathy and Its Relationship to Proactive and Reactive Aggression in Vietnamese Adolescents. European Journal of Contemporary Education, 2021, vol. 10(3), pp. 583-594. DOI: 10.13187/ejced.2021.3.583

24. Hamaidi D. A., Mattar J. W., & Arouri Y. M. Emotion Regulation and Its Relationship to Social Competence Among Kindergarten Children in Jordan. European Journal of Contemporary Education, 2021, vol. 10(1), pp. 66-76. DOI: 10.13187/ejced.2021.1.66

25. Huynh S. V., Giang V. T., Nguyen T. T., & Tran T. Correlations Between Components of Social Emotional Learning of Secondary School Students in Ho Chi Minh City, Vietnam. European Journal of Contemporary Education, 2019, vol. 8(4), pp. 790-800. DOI: 10.13187/ejced.2019.4.790

26. Kulikova T. I., Shalaginova K. S., Zalygaeva S. A., & Dekina E. V. Dynamics of Students' Axiological Orientations in the Learning Process at Pedagogical University. European Journal of Contemporary Education, 2019, vol. 8(3), pp. 534-541. DOI: 10.13187/ejced.2019.3.534

27. Raitskaya L. & Tikhonova E. Gamification as a Field Landmark in Educational Research. Journal of Language and Education, 2019, vol. 5(3), pp. 4-10. DOI: 10.17323/jle.2019.10688

28. Soboleva E. V., Suvorova T. N., Grinshkun A. V., & Bocharov M. I. Applying Gamification in Learning the Basics of Algorithmization and Programming to Improve the Quality of Students' Educational Results. European Journal of Contemporary Education, 2021, vol. 10(4), pp. 987-1002. DOI: 10.13187/ejced.2021.4.987

29. Malinauskas R. K. & Pozeriene J. Academic Motivation Among Traditional and Online University Students. European Journal of Contemporary Education, 2020, vol. 9, no. 3, pp. 584-591. DOI: 10.13187/ejced.2020.3.584

30. Isupova N. I., Mamaeva E. A., Masharova T. V., & Tsygankova M. N. Formation of Universal Competencies of Undergraduates during Development of the Plot of Web-Quest. European Journal of Contemporary Education, 2021, vol. 10(4), pp. 943-957. DOI: 10.13187/ejced.2021.4.943

Perspectives of Science & Education. 2022, Vol. 58, No. 4

Информация об авторах Information about the authors

Татаринова Майя Николаевна Maya N. Tatarinova

(Россия, Киров) (Russia, Kirov)

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department

иностранных языков и методики обучения of Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign

иностранным языкам Languages

Вятский государственный университет Vyatka State University

E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru

ORCID ID: 0000-0003-1593-8213 ORCID ID: 0000-0003-1593-8213

Scopus Author ID: 57103791200 Scopus Author ID: 57103791200

Швецова Марина Геннадьевна Marina G. Shvetsova

(Россия, Киров) (Russia, Kirov)

Доцент, кандидат филологических наук, заведующая Cand. Sci. (Philol.), Associate Professor, Head of the

кафедрой иностранных языков и методики обучения Department of Foreign Languages and Methods of

иностранным языкам Teaching Foreign Languages

Вятский государственный университет Vyatka State University

E-mail: schwezmar@rambler.ru E-mail: schwezmar@rambler.ru

ORCID ID: 0000-0002-3960-0658 ORCID ID: 0000-0002-3960-0658

Scopus Author ID: 57189640818 Scopus Author ID: 57189640818

Владимирова Елена Николаевна Elena N. Vladimirova

(Россия, Киров) (Russia, Kirov)

Старший преподаватель кафедры иностранных языков Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages

Вятский государственный агротехнологический Vyatka State Agrotechnological University

университет E-mail: yelena.vladimirova@mail.ru

E-mail: yelena.vladimirova@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-4561-4781

ORCID ID: 0000-0002-4561-4781 Scopus Author ID: 57216300037

Scopus Author ID: 57216300037

Natalya A. Gruba

Груба Наталья Александровна (Russia, Krasnoyarsk)

(Россия, Красноярск) Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры of Theory and Practice of Translation

лингвистики, теории и практики перевода Reshetnev Siberian State University of Science and

Сибирский государственный университет науки и Technology

технологий имени академика М. Ф. Решетнёва E-mail: ngruba@yandex.ru

E-mail: ngruba@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-9435-3007

ORCID ID: 0000-0001-9435-3007 Scopus Author ID: 57194560372

Scopus Author ID: 57194560372

Frank A. Heberlein

Хеберляйн Франк Александр (Russia, Arkhangelsk)

(Россия, Архангельск) Senior Lecturer of the Department of German

Старший преподаватель кафедры немецкой и and French Philology

французской филологии Northern (Arctic) Federal University named after M. V.

Северный (Арктический) федеральный университет Lomonosov

имени М. В. Ломоносова E-mail: heberleinfrank@gmail.com

E-mail: heberleinfrank@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-9568-4577

ORCID ID: 0000-0002-9568-4577 Scopus Author ID: 57216298487

Scopus Author ID: 57216298487

306