ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НА ЭТАПАХ ФОРМИРОВАНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Татаринова Майя Николаевна; Казаков Андрей Викторович; Иванов Андрей Владимирович; Иванова Римма Анваровна; Крюкова Наталья Фёдоровна

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)

Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-03/ Дата публикации: 30.06.2022 УДК 372.851

М. Н. Татаринова, А. В. Казаков, А. В. Иванов, Р. А. Иванова, Н. Ф. Крюкова

Эмоционально-ценностная технология иноязычного образования и её использование на этапах формирования и совершенствования навыков речевого общения

Проблема исследования. Современное иноязычное образование призвано гармонично развивать не только интеллектуальную, но и эмоционально-волевую, а также эмоционально-ценностную сферы личности. Однако анализ программных документов по иностранным языкам свидетельствует о том, что так называемый эмоционально-ценностный компонент присутствует там в основном как компонент содержания. Выявлено противоречие между перспективами повышения эффективности в достижении личностных, мета предметных и предметных результатов иноязычного образования в общеобразовательной школе в условиях включения в его структуру данного компонента и отсутствием эмоционально-ценностной технологии, обеспечивающей его реализацию в процессе овладения школьниками иноязычным речевым общением.

Методы исследования. Опытно-экспериментальная работа по использованию эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования была организована на младшей ступени обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе (64 третьеклассника школ г. Кирова и Кировской области). Использовались методы прогнозирования результатов эксперимента, констатирующего и формирующего эксперимента, опытного обучения, анализа результатов учебной работы школьников, обработки результатов с использованием методов математической статистики (стандартное отклонение, критерий F-Фишера), табличного и графического представления результатов.

Результаты исследования. В конце опытного обучения показатели владения «интеллектуальными» в совокупности с эмоционально-ценностным компонентом иноязычного образования повысились у 97 % третьеклассников, а у 3 % они остались на том же уровне. Различия в среднем Мх, минимальном хмин, максимальном хмакс значениях, стандартном отклонении о при вероятности 0,05 объясняются не случайными факторами, а проведением опытного обучения. Показатели критерия Фишера Fф/Fкр составили 1,89/1. Приведённые факты подтверждают обоснованность концептуальных положений статьи, а также перспективность дальнейших исследований эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования.

Выводы. Впервые представлена характеристика эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования, описаны особенности и доказана эффективность её использования на этапах формирования и совершенствования навыков речевого общения. Адаптация технологии может быть продолжена для последующих этапов овладения школьниками иноязычной речевой деятельностью (развития речевых умений, функционирования общения), а также для различных ступеней школьного иноязычного образования.

Ключевые слова: иноязычное образование, эмоционально-ценностная технология, адаптация технологии, речевое общение, формирование навыков, совершенствование навыков

Ссылка для цитирования:

Татаринова М. Н., Казаков А. В., Иванов А. В., Иванова Р. А., Крюкова Н. Ф. Эмоционально-ценностная технология иноязычного образования и её использование на этапах формирования и совершенствования навыков речевого общения // Перспективы науки и образования. 2022. № 3 (57). С. 285-310. сМ: 1032744Zpse.20223.16

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)

Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-03/ Accepted: 16 January 2021 Published: 30 June 2022

M. N. Tatarinova, A. V. Kazakov, A. V. Ivanov, R. A. Ivanova, N. F. Kryukova

Emotional value technology of foreign-language education and its use for the formation and improvement of speech communication skills

The problem for the research. Modern foreign-language education is designed to harmoniously develop not only the intellectual, but also emotional, volitional, as well as value spheres of a student's personality. However, the analysis of program documents on foreign languages revealed that the so-called emotional value component is present there mainly as a component of content. The contradiction between the prospects of increasing the effectiveness in achieving personal, meta-subject and subject results of foreign-language education in a comprehensive school in the context of the inclusion of this component in its structure and the lack of emotional value technology that ensures its implementation in the process of mastering foreign-language speech communication by schoolchildren is revealed.

Methods of investigation. Experimental work on the use of emotional value technology of school foreign-language education was organized at the junior stage of teaching foreign languages in a comprehensive school (64 third-graders of schools in Kirov and Kirov region). The methods of predicting the results of the experiment, the ascertaining and formative experiment, experimental training, analysis of the results of students' academic work, mathematical statistics (standard deviation, Fisher criterion), tabular and graphical representation of the results were used.

The findings of the study. At the end of the experimental training, the indicators of mastering "intellectual" in combination with the emotional value component of foreign-language education increased in 97 % of third-graders, and in 3 % they remained at the same level. Differences in the average M , minimum X ., maximum X values,

J x min max

standard deviation o with a probability of 0.05 are explained not by random factors, but by experimental training. The indicators of the Fischer criterion Ff/Fcr were 1.89/1. These facts confirm the validity of the conceptual positions of the article, as well as the prospects for further research of the emotional value technology of school foreign-language education.

Conclusions. For the first time, the characteristic of the emotional value technology of foreign-language education is presented. Its features are described and the effectiveness is proved for formation and improvement of students' speech communication skills. Adaptation of the technology can be continued for the subsequent mastering of foreign-language speech activity (development of speech habits, functioning of communication), and also for various stages of school foreign-language education.

Keywords: foreign-language education, an emotional value technology, technology adaptation, speech communication, skills formation, skills improvement

For Reference:

Tatarinova, M. N., Kazakov, A. V., Ivanov, A. V., Ivanova, R. A., & Kryukova, N. F. (2022). Emotional value technology of foreign-language education and its use for the formation and improvement of speech communication skills. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 57 (3), 285-310. doi: 10.32744/pse.2022.3.16

_Введение

овая инициатива ООН «Будущее образования» нацелена на поиск ответов на сложный вопрос, как с максимальной эффективностью поставить образовательные ресурсы разных стран на службу общественному прогрессу в период до 2050 г. и в более отсроченных временных перспективах, подчёркивая приоритет гуманистических ценностей человечества [1]. Важным условием процветания России и её интеграции в мировое образовательно-культурное пространство является гармоничное развитие подрастающей личности, её интеллектуальной, эмоционально-ценностной и эмоционально-волевой сфер; формирование духовно-нравственной культуры учащегося, воспитание в нём качеств патриотизма и интернационализма, развитие потребности заниматься творчеством, творить добро и совершенствоваться. Благоприятные условия для этого способно создать иноязычное образование с его приоритетом всего того значимого и ценного, что не только заложено в языке, но и отличает духовную культуру его носителей. Ин-тегративный характер иноязычного образования предусматривает не только обучение, но и воспитание учащихся через содержание и деятельностную составляющую предмета «Иностранный язык».

Нормативно-правовой базой, определяющей тенденции и направления совершенствования учебно-воспитательного процесса в данной предметной области, является Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [2]. Концепция выступает методологической основой разработки и реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), образовательных программ [3] и содержания учебно-методических комплексов (УМК). Согласно положениям данных нормативных документов, результаты иноязычного образования носят не только мета предметный, предметный, но и личностный характер. В соответствии с заявленными требованиями нормативных документов в трудах Российских [4-6] и зарубежных учёных [7-9] неоднократно подчёркивается, что современное образование призвано оказывать положительное влияние на формирование различных сфер личности: интеллектуальной, эмоционально-волевой, эмоционально-ценностной.

Однако анализ программы и действующих УМК по иностранным языкам свидетельствует о том, что предмет наших многолетних исследований - эмоционально-ценностный компонент (ЭЦК)* иноязычного образования присутствует там главным образом как компонент содержания. Он связан с приобщением учащихся к ценностям мировой культуры через всевозможные источники иноязычной информации, в том числе мультимедийные. Сказанное подтверждают и результаты проведённого нами анализа УМК «Английский в фокусе» для разных ступеней обучения. Они продемонстрировали, что 68 % текстотеки комплекта составляет речевой материал достаточной и высокой степени эмоциональной ценностности.

При этом деятельностный компонент УМК не всегда соответствует личностно-ори-ентированной ценностно-ориентационной направленности содержания иноязычного

* Эмоционально-ценностный компонент иноязычного образования - подсистема иноязычного образования, представляющая собой опыт эмоционально-ценностных отношений и процесс его приобретения учащимися через содержание и деятельностную составляющую учебно-воспитательного процесса по иностранному языку и отражённый в его цели-результате.

речевого материала. Эмотивно-оценочные и рефлексивно-стимулирующие возможности предлагаемых авторами приёмов и разработанных на их основе упражнений зачастую не соответствуют аксиологическому потенциалу текстотеки учебников и рабочих тетрадей. Сказанное подтверждают и результаты срезов, проведённых нами в ходе входного контроля по теме исследования: 13 % учеников, принявших участие в нашем созидательном эксперименте, владеют совокупностью компонентов содержания иноязычного образования, включая эмоционально-ценностный, на высоком уровне. В то время как у 41 % этот уровень недостаточный.

Изложенное позволило нам выявить противоречие между перспективами повышения эффективности в достижении личностных, мета предметных и предметных результатов иноязычного образования в общеобразовательной школе в условиях включения в его структуру ЭЦК и отсутствием эмоционально-ценностной технологии, обеспечивающей реализацию данного компонента в процессе овладения учащимися общеобразовательной школы иноязычным речевым общением. Выявленное противоречие, определяющее актуальность темы статьи, позволило нам сформулировать его цель: представить характеристику эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования и особенности её использования на этапах формирования и совершенствования навыков речевого общения.

Для достижения данной цели решались следующие задачи:

1) охарактеризовать и моделировать эмоционально-ценностную технологию школьного иноязычного образования;

2) адаптировать эмоционально-ценностную технологию школьного иноязычного образования к условиям этапов формирования и совершенствования навыков иноязычного речевого общения;

3) представить результаты опытно-экспериментальной работы по использованию эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования.

Для достижения указанной цели и решения заявленных задач осуществлялся системный теоретический анализ педагогической, методической литературы; нормативно-правовой документации, образовательных программ, УМК для общеобразовательной школы; обобщение и интерпретация передового педагогического опыта; методическое проектирование и моделирование эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования и её варианта, адаптированного к условиям этапов формирования и совершенствования навыков иноязычной речевой деятельности; методическое прогнозирование результатов эксперимента; аналитический (констатирующий) и конструктивный (формирующий, созидательный) эксперимент; опытное обучение; анализ результатов учебной работы школьников; обработка результатов с использованием методов математической статистики; табличное и графическое представление результатов.

_Материалы и методы

Объект исследования - процесс иноязычного образования в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - эмоционально-ценностная технология иноязычного образования и её реализация на этапах формирования и совершенствования навыков речевого общения.

Опытно-экспериментальная работа предполагала применение методов прогнозирования результатов эксперимента, констатирующего и формирующего эксперимента, опытного обучения, анализа результатов учебной работы школьников, обработки результатов с использованием математической статистики (стандартное отклонение, критерий F-Фишера), табличного и графического представления результатов). Методы экспериментального исследования использовались на младшей ступени обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. В методическом эксперименте участвовали 64 третьеклассника школ г. Кирова и Кировской области.

Покажем, как заявленные во введении методики использовались для решения задач статьи.

Эмоционально-ценностная технология школьного иноязычного образования

Для решения 1-й из заявленных задач (охарактеризовать и моделировать эмоционально-ценностную технологию школьного иноязычного образования) осуществлялся системный теоретический анализ результатов общепедагогических и методических исследований понятия «технология» [10-12], её структуры и уровней проектирования [13-14]. Разрабатываемая нами эмоционально-ценностная технология иноязычного находится на частнометодическом (предметном) уровне проектирования [11, с. 15-16] и предусматривает применение технологического подхода. В рамках данного подхода система взаимодействий субъектов иноязычного образовательного процесса организована на основе не только структурирования и систематизации, но и алгоритмизации используемых на уроке приёмов обучения, ориентированных на достижение образовательных целей максимально эффективным путём [10]. Преимущества использования технологического подхода в практике образования позволяют спроектировать не только теоретико-описательную, но и конструктивно-инструктирующую схему организации педагогического процесса.

При описании структуры и содержания интересующей технологии мы воспользуемся концепцией, представленной в трудах Г. К. Селевко [12; 13]. Достижение поставленной цели обеспечивается, по мнению Г. К. Селевко, благодаря «точному инструментальному управлению» процессом работы школьников с учебным материалом на основе критериев технологичности (системность, научность, структурированность, управляемость). Данные критерии придают технологии качества воспроизводимости, т. е. способности «переноса, повторения... в других условиях и другими субъектами» [12, с. 15-16].

Критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, в которую входят [13, с. 15-16; 14, с. 38]:

1) концептуальная составляющая - её методологические основы (характеристика ключевых подходов, принципов, целевой направленности технологии);

2) содержательная составляющая - содержание подлежащего усвоению учебно-речевого материала; промежуточные образовательные цели овладения им;

3) процессуальная составляющая - целенаправленный процесс, охватывающий: организацию учебно-воспитательной деятельности, методы и формы работы школьников и педагога; управление учителем процессом освоения учащимися знаний, навыков, умений (ЗУН-ов), диагностику достигнутых результатов.

Далее представим первичную характеристику эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования. Данная технология отвечает требованиям антропоцентрической парадигмы и в соответствии с классификацией педагогических

технологий Г. К. Селевко [12, с. 16-20] является личностно ориентированной, дея-тельностной по характеру и отличается гуманистической направленностью на развитие учащегося как лингвокультурной личности. Достижение этой цели осуществляется через освоение содержания ЭЦК в тесном взаимодействии с содержанием «интеллектуальных» компонентов, нашедших отражение в иноязычном эмоционально-ценностном тексте-дискурсе*. Обеспечить овладение школьниками таким содержанием способен приём как единица эмоционально-ценностного деятель-ностного компонента системы [15, с. 361].

Изложенное позволило нам перейти к методическому проектированию и моделированию эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования. Её стратегической целью является вклад в становление школьника как лингвокультурной личности. Цель достигается через воспитание ценностного отношения учеников к окружающему миру, развитие их умений правильно выстраивать эмоционально-волевые отношения в иноязычном образовательном процессе на основе совокупности ценностей, мотивов, интересов, познавательных и коммуникативных потребностей в процессе: 1) приобретения школьниками лингвистических, страноведческих, лингвострановедческих и социокультурных знаний, а также знаний о способах и приёмах осуществления учебно-речевой деятельности; 2) автоматизации речевых навыков и УУД; 3) развития речевых умений в различных видах иноязычной речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письменной речи), а также компенсационных умений.

Модель, демонстрирующая взаимодействие всех структурных компонентов технологии для достижения запланированного результата, показана на рис. 1.

Эмоционально-ценностная технология школьного иноязычного образования на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного речевого общения

Решение 2-й задачи статьи (адаптировать эмоционально-ценностную технологию школьного иноязычного образования к условиям этапов формирования и совершенствования навыков иноязычного речевого общения) предполагало применение системного теоретического анализа образовательных программ, УМК для общеобразовательной школы; обобщение и интерпретацию передового педагогического опыта; методическое проектирование и моделирование эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования, адаптированной к условиям этапов формирования и совершенствования навыков иноязычной речевой деятельности.

Нам предстояло показать, каким образом можно адаптировать спроектированную модель эмоционально-ценностной технологии, т. е. приспособить её к меняющимся условиям школьного иноязычного образования. Для этого следует наполнить компоненты модели новым, видоизменённым содержанием с тем, чтобы она приобрела способность и готовность функционировать в любой точке урока иностранного языка. Фактором адаптации модели является учёт особенностей этапов овладения учащимися иноязычным речевым общением. В данной статье она будет адаптирована к условиям этапов формирования и совершенствования навыков.

* Иноязычный текст-дискурс эмоционально-ценностного содержания - эмотивное связное речевое микро-или макро высказывание, в содержании которого ЭЦК социального опыта или культуры пронизывает «интеллектуальные» компоненты, придавая им личностно значимый для школьников характер в соответствии с их индивидными, субъектными и личностными особенностями.

В первую очередь, уточним задачи овладения школьниками содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК на пути к достижению его цели (технология призвана внести вклад в становление школьника как лингвокультурной личности):

1) выявить в содержании текста-дискурса составляющие ЭЦК [16];

2) сравнить особенности их проявления в родной и иноязычной культурах.

Адаптация продолжается на уровне содержательной составляющей модели технологии. Её лингвистический компонент на этапе формирования навыков иноязычного речевого общения будет представлен иноязычными эмоционально-ценностными микротекстами дискурсами (разновидность I; здесь и далее см. типологию иноязычных текстов эмоционально-ценностного содержания [17, с. 271]), а на этапе совершенствования навыков - как микро-, так и макро текстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания (разновидности I и II), предназначенными для обучения четырём видам иноязычной речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письменной речи.

Для этапов формирования и совершенствования навыков иноязычного аудирования подходят несложные эмоционально-окрашенные дидактизированные (подтип I) и полуаутентичные (подтип II) микротексты-дискурсы (разновидность I), включая указания учителя и реплики учащихся. Тексты-дискурсы разновидности II (макро тексты), используемые для совершенствования навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, как правило, также имеют дидактизированный или полуаутентичный характер, оставаясь аутентичными по природе, однако в учебных целях они оказываются обработаны и сокращены [18, с. 172-177]. Чаще всего это стихи, песни, познавательный и страноведческий речевой материал (варианты I, II, V; подварианты !-М). Эмоционально-ценностные тексты-дискурсы вида II, как и вида I, используемые на разных ступенях школьного иноязычного образования, отличаются по объёму, эмоционально-ценностному содержанию и степени трудности языкового материала. Некоторые отличия имеют место в характеристике показателей эмоциональной ценностности текстов-дискурсов типа I, видов (достаточной и высокой степени эмоциональной ценностности, использование которых обеспечивало бы способность ЭЦК в совокупности с «интеллектуальными» компонентами иноязычного образования функционировать в условиях обучения говорению, чтению и письменной речи).

На этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного говорения главным образом применяются эмоционально-окрашенные дидактизированные (подтип I) и полуаутентичные (подтип II) тексты-дискурсы подвидов I и II (используемые для обучения соответственно монологической и диалогической формам говорения). На материалах таких текстов-дискурсов школьники учатся технике общения: умению обратиться, завязать беседу, осведомиться о том, как идут дела, пригласить осмотреть достопримечательности и т. п. Они рассказывают о своих друзьях, сфере интересов и увлечений, городе или селе (варианты I, III; подварианты !-М). На разных ступенях в общеобразовательной школе эмоционально-ценностные тексты-дискурсы для обучения иноязычному говорению различаются по объёму, содержанию и степени сложности языкового кода.

Что касается подтипов текстов-дискурсов вида III (для обучения чтению), в качестве материалов для знакомства с духовными ценностями общества сначала используются дидактизированные (подтип I) эмоционально окрашенные тексты разновидности I. В дальнейшем появляются полуаутентичные (подтип II) тексты-дискурсы разновидности

II. Они являются несложными по содержанию и манере изложения, построенными в основном на знакомом языковом материале. Например, это может быть описание домашнего или дикого животного, несложный кулинарный рецепт, стишки, сказки, рассказы, анекдоты, комиксы (варианты I, II, III, V; подварианты 1-11).

Наиболее предпочтительными для школьных условий, как показывает опыт создания учебников и наблюдение за процессом обучения, являются рассказы или относительно законченные отрывки из художественной литературы, относящиеся к текстам-дискурсам высокой степени эмоциональной ценностности. Их содержание на разных ступенях обучения должно быть методически обосновано с учётом индивидуально-типологических особенностей и показателей лингвокультурного развития школьников. Содержание освещено так, чтобы главными становились именно те ценности, на освоение которых речевой материал нацелен (подчёркивается ценностное значение исторических событий, сражений; раскрывается эстетическое содержание материала и т. п.).

Наконец, на начальных этапах обучения письменной речи предпочтение следует отдавать дидактизированным эмоционально-ценностным микро- и макро текстам-дискурсам (подтип I, вид IV, разновидности Н!). Иногда для расширения кругозора учащихся в учебный процесс можно включать полуаутентичные тексты-дискурсы (подтип II). К 5-7-му классам преимущественно используются тексты-дискурсы подтипа II (полуаутентичные), а в дальнейшем наблюдается стилевое и жанровое разнообразие (варианты подварианты НО дидактизированного и полуаутентичного эмоционально-ценностного речевого материала.

Психологический компонент содержательной составляющей технологии на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычной речевой деятельности будет включать языковые и речевые навыки продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности, окрашенные опытом эмоционально-ценностных отношений школьников к миру вокруг.

Дидактико-методический компонент будет охватывать мета предметные и личностные УУД.

На уровне процессуальной составляющей модели мы осуществляем подбор адекватных приёмов и упражнений для овладения «интеллектуальными» компонентами и ЭЦК содержания иноязычного образования. В частности, на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычной речевой деятельности процессуальная составляющая будет представлена приёмами 1-го и 2-го типов и соответствующими им упражнениями.

Приём типа I - репродуктивный, обеспечивающий принятие учащимся ценности на эмоциональном уровне, а приём типа II - репродуктивно-поисковый, обеспечивающий осмысление, акцентирование ценности в качестве необходимости. По характеру используемых эмоционально-ценностных вербальных средств приём типа I может быть только одного вида - I предполагает применение микротекстов-дискурсов, которые используются для решения учебно-речевых задач репродуктивного характера. В то же время приём типа II может двух видов - вида I (предполагает применение микротекстов-дискурсов) и вида II (применяется в работе с эмоционально-ценностными макро текстами-дискурсами).

Содержательно-структурные особенности микротекстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания вида I подвидов НИ (предназначенных для обучения «вы-яснительному» и детальному аудированию) способствуют созданию обусловленных

эмоционально-ценностно маркированных проблемных ситуаций иноязычного речевого общения. Формирование навыков аудирования осуществляется параллельно с формированием навыков устной речи (говорения), во время прослушивания учебных разговорных микротекстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания, в процессе решения репродуктивных учебно-речевых задач в эмоционально-ценностно маркированных проблемных ситуациях незначительного интеллектуального затруднения. В ходе выполнения аффективно-актуализирующих условно-речевых упражнений (УРУ)* имитативного характера осуществляется восстановление, имитирование, воспроизведение воспринятого на слух эмоционально-ценностного содержания.

Учебно-речевые действия подстановочного характера позволяют слушающим осуществить репродукцию этого содержания и его формы с использованием эмоционально-ценностных материальных средств (вербальных, знаковых, смешанных и др.). Постепенно осуществляется переход к выполнению аффективно-актуализирующих УРУ трансформационного характера, что до определённой степени предполагает перефразирование эмоционально-ценностного сообщения минимального объёма. Восприятие учащимися ценности, о которой в нём идёт речь, на эмоциональном уровне предполагает общее понимание звучащего содержания.

Усвоенные эмоционально-окрашенные способы выполнения репродуктивных учебно-речевых действий позволяют школьникам на этапе совершенствования навыков перейти к осуществлению более сложноорганизованных действий по перифразу, переформулировке, фрагментарному гипотезированию эмоционально-ценностного содержания звучащего сообщения. Микро- и макро тексты данного этапа, используемые на разных ступенях обучения, отличаются по объёму и степени трудности языкового материала, и работа с ними осуществляется в ходе выполнения репродуктивных аффективно-актуализирующих УРУ, а затем - проблемных ценностно-центрирован-ных ознакомительных и сопоставительных речевых упражнений (РУ)**, нацеливающих школьников на выявление в содержании эмоционально-ценностного звучащего макро текста-дискурса составляющих ЭЦК и сравнение особенностей их проявления в родной и иноязычной культурах.

Перечисленные действия способствуют совершенствованию сформированных на предыдущем этапе навыков аудирования, акцентированию и осмыслению ценностей, о которых идёт речь в аудиотексте-дискурсе, в качестве необходимости.

Перейдём к рассмотрению особенностей применения технологии на тех же этапах в рамках работы с эмоционально-ценностными текстами-дискурсами вида II (для обучения говорению). Прежде всего, здесь используются микротексты-дискурсы эмоционально-ценностного содержания вида II подвида I (предназначенные для обучения говорению в форме монологической речи). Для решения репродуктивных учебно-речевых задач в рамках обусловленных эмоционально-ценностно маркированных проблемных ситуаций необходима подсистема аффективно-актуализирующих УРУ. Их

* Аффективно-актуализирующие условно-речевые упражнения - тренировочные упражнения для освоения совокупности «интеллектуальных» и ЭЦК иноязычного образования, которые предназначены для формирования автоматизированных, устойчивых, гибких навыков в разных видах иноязычной речевой деятельности и создания эмоционально благоприятной атмосферы иноязычного образовательного процесса, вовлечение в него эмоциональной сферы школьников, активизации форм их самооценки, саморефлексии и самовоспитания.

** Проблемные ценностно-центрированные речевые упражнения - коммуникативные упражнения для освоения учащимися совокупности «интеллектуальных» и ЭЦК иноязычного образования, нацеленные на развитие иноязычных речевых умений школьников и позволяющие им выявить в содержании макро текста-дискурса составляющие ЭЦК, сравнить особенности их проявления в родной и иноязычной культурах и интерпретировать их, расставив необходимые эмоционально-волевые и ценностно-ориентационные акценты.

цель - выявление в содержании иноязычного микротекста-дискурса составляющих ЭЦК, принятие ценности на эмоциональном уровне. Выполнение упражнений предполагает использование всех разновидностей и вариантов приёмов в зависимости от конкретных условий обучения.

Особенностью этапа формирования навыков является то, что обусловленность ситуаций значительно сужает поле выбора учеников, направляя их поиск к реплике учителя [19, с. 26-27]. По мере того, как задачи начинают усложняться, осуществляется постепенный переход от имитативных к подстановочным, трансформационным и собственно репродуктивным аффективно-актуализирующим УРУ. При этом степень обусловленности высказываний учащихся уменьшается. Их учебно-речевые действия, выполняемые эмоционально-окрашенными способами с привлечением эмоционально-ценностных материальных средств (вербальных, изобразительных, знаковых, смешанных и информационно-коммуникационных), приобретают более самостоятельный характер.

На этапе совершенствования навыков содержание и структура микро-, а затем макро текстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания вида II подвида I создают новые обусловленные эмоционально-ценностно маркированные проблемные ситуации, обеспечивающие распознание коммуникативного, логического, синтаксического и эмоционально-ценностного плана высказывания. На данном этапе диапазон выбора школьников по сравнению с этапом формирования навыков расширяется, что стимулирует учащихся участвовать в обсуждении текста-дискурса и способствует принятию ценности на эмоциональном уровне, а также её осмыслению и акцентированию в процессе выполнения трансформационных и репродуктивных аффективно-актуализирующих УРУ.

Определённая специфика имеется в работе с микротекстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания вида II подвида I (предназначенными для обучения говорению в форме диалогической речи). В опоре на учебно-речевую задачу репродуктивного характера учащиеся осуществляют анализ структуры диалога и выявляют в его содержании составляющие ЭЦК. Затем, используя эмоционально-ценностные материальные средства, они строят диалог в видоизменённой эмоционально-ценностно маркированной проблемной ситуации.

За решение поисковой части учебно-речевой задачи в рамках приёма типа II отвечают проблемные ценностно-центрированные РУ, используемые в работе с макро текстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания. На данном этапе это: 1) проблемные ценностно-центрированные ознакомительные РУ, нацеливающие школьников на выявление в содержании эмоционально-ценностного макро текста-дискурса составляющих ЭЦК; 2) сопоставительные РУ, ориентирующие учащихся на сравнение особенностей проявления составляющих ЭЦК в родной и иноязычной культурах. Сказанное требует иной последовательности эмоционально-окрашенных качественных способов выполнения операционных действий при видоизменении материалов эмоционально-ценностных макро текстов-дискурсов с привлечением логико-синтаксических схем (ЛСС), функционально-смысловых и лексико-грамматических таблиц (ФСТ и ЛГТ), функциональных схем диалогов и других средств, а также памяток и руководств для организации и управления деятельностью школьников на этапе совершенствования навыков говорения.

По завершению первых двух этапов овладения иноязычным говорением школьник приобретает способность создавать небольшие по объёму собственные моноло-

гические и диалогические высказывания эмоционально-ценностного содержания в соответствии с усвоенными эмоционально-окрашенными способами решения учебно-речевых задач репродуктивного и репродуктивно-поискового характера. Так осуществляется совершенствование сформированных навыков говорения, сопровождающееся акцентированием представленных в содержании текста-дискурса ценностей и их осмыслением в качестве необходимости.

Покажем специфику использования эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на этапах формирования и совершенствования навыков речевой деятельности для текстов-дискурсов вида III (для обучения чтению). В соответствии с репродуктивной учебно-речевой задачей при выполнении аффективно-актуализирующих УРУ (от имитативных до репродуктивных) школьники вычитывают из микротекстов-дискурсов предложения для описания героя, описания картинки и т. п. Эмоционально-ценностно маркированные проблемные ситуации в данном случае могут создаваться не только учебным заданием, но и содержанием микротекста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности.

На этапе совершенствования навыков ученики трансформируют выбранные предложения, конструируют свои по аналогии; затем выбирают одну из возможных схем собственного микро-высказывания эмоционально-ценностного содержания и наполняют её речевыми единицами из текста. Для решения поисковой части задачи требуются проблемные ценностно-центрированные ознакомительные и сопоставительные РУ. Они предназначены для выявления в содержании эмоционально-ценностного макро текста-дискурса составляющих ЭЦК и сравнение особенностей их проявления в родной и иноязычной культурах. Таким образом осуществляются совершенствование речевых навыков в области иноязычного чтения, акцентирование и осмысление ценностей, представленных в печатном тексте-дискурсе, и принятие их в качестве необходимости.

Заслуживает внимания своеобразие применения эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на уровне микротекстов-дискурсов вида IV (используемых в обучении школьников письменному продуктивному виду речевой деятельности). В репродуктивной учебной деятельности этапов формирования, а затем совершенствования лексико-грамматических навыков письма, а также навыков композиции письменного продукта учащиеся выполняют цепочку аффективно-актуализирующих УРУ, действуя в эмоционально-ценностно маркированных проблемных ситуациях незначительной степени интеллектуального затруднения.

Начинать обучение письменной речи следует с более лёгких форм, например, написание записки к речевому партнёру/другу с просьбой позвонить, одолжить учебник, дать почитать книгу, сходить вместе в театр, кино и т. д. Используя эмоционально-окрашенные способы совершения соответствующих операционных действий, учащиеся производят в имеющихся образцах замены, конструируют новые эмоционально-ценностные тексты-дискурсы с учётом предполагаемого адресата, места его проживания, ситуации общения. Текущий контроль осуществляется в опоре на образцы. Так школьник учится строить собственные письменные иноязычные высказывания эмоционально-ценностного содержания минимального объёма, используя усвоенные эмоционально-окрашенные способы решения репродуктивных учебно-речевых задач.

Затем ученики работают с макро текстами-дискурсами вида IV (образцами более объёмных письменных высказываний эмоционально-ценностного содержания).

Выполняя проблемные ценностно-центрированные ознакомительные и сопоставительные РУ, школьники производят в текстовом материале требуемые замены, конструируют видоизменённые письменные сообщения с учётом нового адресата и его характеристик [там же, с. 36-37; 41].

Описанные учебно-речевые действия, выполняемые эмоционально-окрашенными способами, приводят к совершенствованию речевых навыков в области иноязычной письменной речи. Это осуществляется учащимися через акцентирование и осмысление ценностей, представленных в дискурсе-образце, и принятие их в качестве необходимости.

Адаптация модели эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования к условиям этапов формирования и совершенствования навыков иноязычного речевого общения завершается уточнением результата овладения школьниками содержанием иноязычного образования в совокупности его «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК. Результатом является вклад в становление лингвокультурной личности школьника, способной: 1) выявить в содержании текста-дискурса составляющие ЭЦК; 2) сравнить особенности их проявления в родной и иноязычной культурах.

Это требует владения учеником речевыми навыками в различных видах иноязычной речевой деятельности, формирование и совершенствование которых протекает в эмоционально благоприятной атмосфере иноязычного образовательного процесса, через вовлечение в него эмоциональной сферы школьников. Происходит активизация форм их самооценки, саморефлексии и самовоспитания; принятие ценности на эмоциональном уровне, её акцентирование и осмысление в качестве необходимости.

В результате описанных выше процессов модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования была представлена в видоизменённой форме, способной к функционированию на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного речевого общения (см. рис. 2).

Опытно-экспериментальная работа по использованию

эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования

3-я задача статьи (представить результаты опытно-экспериментальной работы по использованию эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования) предполагала применение методов прогнозирования результатов эксперимента; констатирующего и формирующего типов эксперимента; опытного обучения; анализа результатов учебной работы школьников; обработки результатов с использованием методов математической статистики; табличного и графического представления результатов эксперимента.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Использованная в ходе опытно-экспериментальной работы методика опытного обучения была применена на младшей ступени обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. Размер репрезентативной выборки учащихся составил 64 школьника. Это учащиеся 3 «a» класса Кировского областного государственного образовательного автономного учреждения (КОГОАУ) «Кировский лицей естественных наук (КЛЕН)» и 3 «б» класса Кировского областного государственного образовательного бюджетного учреждения (КОГОБУ) «Средняя школа с углублённым изучением отдельных предметов г. Нолинска» Кировской области.

Эксперимент начался с фазы организации, которая, по М. В. Ляховицкому, охватывает целый ряд моментов [20, с. 48]. Его 1-м шагом явилась создание эксперимен-

тальных групп школьников. Для выявления различий на достаточно значимом уровне мы следовали правилу, сформулированному А. М. Боднар, в соответствии с которым суммарный объём групп должен быть не менее 50 испытуемых [21, с. 103]. Что касается учителей, то к эксперименту мы привлекли тех из них, кто был ориентирован на работу с эмоционально-ценностным речевым материалом и изъявил желание овладеть методикой реализации ЭЦК в тесной связи с «интеллектуальными» компонентами иноязычного образования.

Следующим шагом фазы организации стала подготовка экспериментальных материалов в виде разработок уроков: текстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания и приёмов работы с ними в качестве средств реализации ЭЦК, средств контроля и регистрации результатов исследования. В опытно-экспериментальной работе на младшей ступени были использованы тексты-дискурсы, предназначенные для обучения иноязычному аудированию. Выбор вида текстов-дискурсов (вид I) обусловлен тем, что развитие устного рецептивного вида иноязычной речевой деятельности является важнейшей задачей начальной школы, условием мобилизации эмоционального восприятия и волевых усилий учащихся, активности их внимания и мышления. Это создаёт естественные условия для формирования интереса к предмету «Иностранный язык», положительного отношения к культуре его носителей внутренней мотивации в овладении иноязычной речью, позволяет сосредоточить внимание детей на её звуковой (чувственной) стороне и отодвигает графические трудности [22, с. 5].

2-я фаза эксперимента, фаза реализации, предполагает проведение опытного обучения. Оно было направлено на апробацию эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования, адаптированной к этапам формирования и совершенствования навыков речевого общения. Констатирующие замеры, проведённые в рамках входного контроля, позволили нам получить сведения об уровне владения школьниками «интеллектуальными» компонентами в совокупности с ЭЦК содержания иноязычного образования. Критерии их оценки представлены в табл. 1.

Чтобы обеспечить простоту обработки и интерпретации результатов, их оценка проводилась путём подсчёта коэффициента успешности [23]. В ходе опытного обучения были использованы подобранные нами тексты-дискурсы эмоционально-ценностного содержания типа I и приёмы работы, отражающие и усиливающие эмоционально-ценностный потенциал иноязычного речевого материала [24]. Представим примеры таких материалов: иноязычных эмоционально-ценностно маркированных текстов-дискурсов и применения эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования в работе с ними (см. табл. 2).

Текст-дискурс эмоционально-ценностного содержания "Meet Leo cat again" («Снова встречаем кота Лео»)*

Hi, kids! Glad to see you again! Ноw-r-r-r-ow are you? They say, you love cartoons about me. Am I right? Cool! Today is the next series (следующая серия). This time I am a pupil. So, I go to school for animals. Yahoo (ура), I do it every day now! My school is nice. I can't believe, but it is in a fairy (сказочном) forest. The forest is fantastic! It changes every season. It is green in summer, snow white in winter and golden (yellow and red) in autumn. At school I study magic. To become a magician (чтобы стать волшебником) I read unusual books, write unusual words, speak, sing songs. Meow-meow-meow! I like to sing English songs very much. I am not tired of such school.

* Текстовый материал взят из методического пособия З. Н. Никитенко и Л. А. Долговой «Книга для учителя к учебнику английского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений» [25, с. 100] и методически обработан с целью придания ему качеств текста-дискурса эмоционально-ценностного содержания.

Таблица 1

Критерии и уровни оценки результатов владения учащимися общеобразовательной школы содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» и эмоционально-ценностного компонента (младшая ступень, аудирование)

Уровни владения / баллы

^итерии

1) Объём понимания информации на слух (облегчённого, доступного по объёму эмоционально-ценностного текста-дискурса) и выполнение заданий в соответствии с коммуникативной задачей в эмоционально-ценностно маркированной проблемной ситуации

2) Количество содержательных и смысловых ошибок при выполнении заданий на понимание прослушанного. Орфографическая и/или лексико-грамматическая правильность выполнения заданий по тексту

Высокий S

Коммуникативная задача, заданная содержанием текста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности или сформулированная в задании, решена полностью. Учащийся понял эмоционально-ценностное содержание звучащего текстового материала на слух (90-100% требующейся информации). Он осмыслил общечеловеческие ценности, эмоционально-волевые и оценочные отношения действующих лиц к миру вокруг; осознал основные факты, сумел выделить отдельную значимую информацию, догадался о значении незнакомых слов, сумел использовать сведения для решения поставленной коммуникативной задачи и выполнил все задания

Максимально допустимое количество содержательных и смысловых ошибок (искажение, опущение, добавление информации) - 1. При выполнении заданий допущена 1 орфоргафическая или лексико-грамматическая ошибка

Средний 4

Коммуникативная задача, заданная содержанием текста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности или сформулированная в задании, в целом решена. Учащийся понял большую часть эмоционально-ценностного содержания звучащего текстового материала (70-89% требующейся информации). Он в основном правильно осмыслил общечеловеческие ценности, эмоционально-волевые и оценочные отношения действующих лиц к миру вокруг; осознал ряд значимых фактов, сумел выделить отдельную важную информацию, догадался о значении части незнакомых слов, смог использовать большую часть сведений для решения поставленной коммуникативной задачи и выполнил не менее 2/3 заданий

Максимально допустимое количество содержательных и смысловых ошибок (искажение, опущение, добавление информации) - 2-3. При выполнении заданий допущено 2 орфографические и/или лексико-грамматические ошибки

Низкий 3

Коммуникативная задача, заданная содержанием текста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности или сформулированная в задании, решена частично. Учащийся понял только основное эмоционально-ценностное содержание текстового материала на слух без деталей (50-69% требующейся информации). Он не смог осмыслить часть общечеловеческих ценностей, эмоционально-волевых и оценочных отношений действующих лиц к миру вокруг. Отдельные факты слушающий понял неправильно, догадался о значении только 50% незнакомых слов. Школьник не сумел полностью решить коммуникативную задачу и выполнил лишь половину заданий

Максимально допустимое количество содержательных и смысловых ошибок (искажение, опущение, добавление информации) - 4-5. При выполнении заданий допущено до 4-5 орфографических и/или лексико-грамматических ошибок

Недостаточный 2

Коммуникативная задача, заданная содержанием текста-дискурса высокой степени эмоциональной ценностности или сформулированная в задании, не выполнена. Учащийся не понял эмоционально-ценностного содержания текста (понято менее 50% требующейся информации). Он не смог осмыслить общечеловеческих ценностей, эмоционально-волевых и оценочных отношений действующих лиц к миру вокруг и выделил менее половины значимых фактов. Школьник не сумел догадаться о значении незнакомых слов. Коммуникативная задача не решена. Выполнено менее половины заданий, либо задания не выполнены сов-сем, или выполнены в основном неправильно

Допущено более 5 содержательных и смысловых ошибок (искажение, опущение, добавление информации). При выполнении заданий допущено более 5 орфографических и/или лексико-грамматических ошибок

Текст-дискурс "Meet Leo cat again" («Снова встречаем кота Лео») был использован при прохождении модуля "Day by day" («День за днём») УМК «Английский в фокусе для 3 класса» Н. И. Быковой и др. [26, с. 121-133]. В соответствии с нашей авторской типологией текстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания в школьном

иноязычном образовании [17, с. 271] иноязычный текст-дискурс "Meet Leo cat again" относится к типу I: он соответствует обязательным показателям эмоциональной цен-ностности: 1-му (отражение базовых культурных ценностей: гордость за свою культуру, личность: интересы, доброта, творчество; школа; природа: фауна; общество: духовный потенциал любимых мультфильмов); 2-му (представление целесообразных эмоционально-волевых и оценочных отношений учащихся: проявления гуманности в условиях игрового иноязычного общения (интереса к персонажам любимых мультфильмов), понимания важности школьных занятий, проявления интереса к ним; 3-му (учёт индивидуально-типологических особенностей и показателей лингвокультурного развития школьников, соответствие содержания текста их коммуникативно-когнитивным потребностям и интересам).

Это эмоционально-ценностный текст-дискурс подтипа I (дидактизированный), вида I (предназначен для обучения аудированию), подвида I (для обучения «выясни-тельному» аудированию), разновидности II (макро текст-дискурс), варианта III (текст-дискурс разговорного стиля - бытовой монолог), подварианта I (вербальный).

После проведения описанных вариантов уроков мы приступили к фазам констатации и интерпретации полученных данных. На фазе констатации использовалась так называемая вертикальная форма среза, предполагающая сравнение показателей овладения «интеллектуальными» компонентами и ЭЦК содержания иноязычного образования у одних и тех же учащихся в разное время: до и после опытного обучения.

Обработка результатов проводилась с помощью специальной программы, предназначенной для статистического анализа количественных данных [27].

_Результаты исследования

1. Эмоционально-ценностная технология иноязычного образования в общеобразовательной школе как частнометодическая (предметная) педагогическая технология имеет личностно ориентированный, деятельностный характер и отличается гуманистической направленностью на развитие учащегося как лингвокуль-турной личности. Технология представляет собой сложную систему реализации ЭЦК иноязычного образования, состоящую из тесно связанных личностно ориентированной концептуальной, эмоционально-ценностных содержательной и процессуальной частей и нацеленной на становление целостной лингвокультурной личности учащегося с развитыми интеллектуальной, эмоционально-ценностной и эмоционально-волевой сферами.

2. Спроектированная модель эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования в общеобразовательной школе (см. рис. 1) включает иерархически упорядоченные и взаимосвязанные структурные компоненты: концептуальный, содержательный и процессуальный.

3. Концептуальная основа технологии представляет собой синтез личностно ориентированных подходов к исследованию иноязычного образования и технологического подхода; а также совокупность: обще дидактических и обще методических принципов иноязычного образования; частно методических принципов отбора и организации содержания ЭЦК и приёма как единицы эмоционально-ценностного деятельностного компонента иноязычного образования; критериев технологичности.

Таблица 2

Применение эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на материалах работы с макро текстом-дискурсом

Ход работы с текстом-дискурсом Приёмы Упражнения

Exposition. Do you remember famous Leo cat? What is he like (какой он)? What is he afraid of? Why? Тип I, вид I, разновидность I, вариант I (репродуктивный: ознакомление учащихся с ценностью; вербальное средство - эмоционально-ценностный микротекст-дискурс; под руководством учителя; фронтально) Аффективно-актуализирующие УРУ2 (трансформационное, репродуктивное)

Text activities. Эмоционально-ценностно маркированная проблемная ситуация 1. В новой серии мультфильма наш любимый герой, кот Леопольд, отправляется в школу. Но это не совсем обычная школа, и Леопольд там не устаёт. / у ^^^^ ■ ^Г J 4j Учебно-речевая задача 1. Listen and say: 1) why Leo's school is unusual;2) why he is not tired there. Use the memo "Listen to another cat Leo's story" (Используйте памятку «Послушайте ещё одну историю кота Лео»). Памятка-инструкция «Послушайте ещё одну историю кота Лео» Тип II, вид II, разновидность II, вариант III (репродуктивно-поисковый: осмысление, акцентирование и принятие ценности в качестве необходимости; вербальное средство - эмоционально-ценностный макро текст-дискурс; с помощью памятки; коллективно) Проблемное ценностно-центрированное ознакомительное РУ

1. Перед прослушиванием информации внимательно ознакомьтесь с заданием. Выясните, что от вас требуется и на что следует обратить внимание при прослушивании. 2. Прослушайте текст от начала до конца. Во время прослушивания сосредоточьтесь на информации, которая необходима для выполнения контрольного задания. 3. Обратите внимание на то, какие прилагательные используются для описания школы кота Лео, а также на то, как и какие эмоции выражает наш герой по поводу своей новой школы. Можно делать пометки и краткие записи в черновике. Обсудите эту информацию в парах по-русски. 4. После окончания прослушивания сформулируйте ответы на вопросы задания. Сделайте это по-английски или (в случае затруднений) на родном языке.

Post-text activities.

Эмоционально-ценностно маркированная проблемная ситуация 2. Кот Лео очень любит свою школу. А вы? Он хочет увидеть вашу школу и надеется, что она ему понравится не меньше, чем его необычная лесная школа. Учебно-речевая задача 2. Answer cat Leo's questions about your school. Cat Leo: What is your school like? Are you tired of it?

To answer Leo's questions use Guide 1.

Guide 1

Tell cat Leo about your school. Use the prompts (подсказки):

Dear Leo, I also V / don't V my school (нужное выбрать).

It is (+ 2-3 прилагательных, описывающих школу).

I am tired / not tired of it (нужное выбрать) because I (+ указание на причину). А вот ответы третьеклассника Пети на вопросы кота Лео о школе:

Petya: Dear Leo, I also love my school. It is new, cool and fun. I am not tired because the subjects are interesting.

4. Содержательная составляющая модели охватывает три компонента:

1) лингвистический компонент, представленный текстами-дискурсами эмоционально-ценностного содержания, в которых находит отражение связь «интеллектуальных» и ЭЦК содержания иноязычного образования;

2) психологический компонент, включающий коммуникативные умения школьников в четырёх видах иноязычной речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письменной речи), окрашенные опытом эмоционально-ценностных отношений школьников к миру вокруг;

3) дидактико-методический компонент, содержащий: компенсаторные умения, мета предметные УУД, тесно связанные с личностными.

5. Процессуальная часть технологии представлена:

1) типологией приёмов овладения школьниками содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК;

2) системой адекватных приёмам аффективно-актуализирующих УРУ проблемных ценностно-центрированных РУ.

6. В процессуальную часть технологии также входит методическое обеспечение процесса её успешного функционирования, включающее:

1) дидактические материалы, в том числе средства управления процессом с целью придать технологии системный, структурный и алгоритмический характер;

2) диагностический инструментарий, позволяющий выявить её эффективность и результативность: критерии и уровни оценки результатов овладения школьниками содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» и ЭЦК.

7. Спроектированная модель эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования имеет характер базовой и может быть использована для создания её организационных форм, соответствующих различным этапам овладения школьниками иноязычной речевой деятельностью на всех ступенях школьного иноязычного образования.

Концептуальная составляющая

Ц*ль: тг'-ил 1 e(jiti=hi4 ;tmflt-(hd( пздтьнкы щ. теигхоку н тур h c>ii 4tpei оьллдеяне №

ик01;цч*0г<? еёрюыхид t союкугаюсги "ifhttvlwytlhatt.' lsmfofliktoi н эцк Задачи ЮСШТТ1Ж1» ^еюгостаот-а отяосыоа r oipyjjucuctiiY кпру ралкп» ш wmzi zpn-

tiLTiHO шстранигъ ПИСВбЗЫИО-НОПЖ OTHOStHUI ■ ШКЫЧИШ o6pUM2KJ3iK0M Еровдес« Ki OC-Boxe coioevuhocth ценностей, iiorexfli, mnvpvcoi, еогкштетъных к ьомыуналтшньп сотребжклеи 1 пртмлссе: 1) приобретены пхолыпкаки лонпиитчесгах. ¿трантпКПС^ .тинггострлловдчкип! И «ЗРО^ТЫ^рНШ -fJMM. ] ЩИ JttjKHI О п пркыи ОС^ТЗКТЕЛеИЦ учебно-речехон -fcl-

телькс-:гк: мтумлгимцпи речных каким к УУД 3) pa:iLTZj речевьп умвлпх i ра:лхчнк^ щдах кнаиилнои речсаоп дегтелыюсгн (аузкроынш:. гатрекш. чтении, спсшеннай pi та) j iiut ьоы-

гнп-иртмпид: wmrir j.-

Соикугжостъ ПОДХОДОВ }. HBO-13U4E0UV OftpiiCElHJOO Ь pilEEJI

ляносгна орнентхрсыннап na-риия; (философский, о£щека-учтщ. конкретно мл"чгсый. метО-дле;ик урокки): тг^олопгче-

itJIK ЕФЗОЗ

1) Пржнпнпы цноничнаго горагссдлиз fofoi( д'-^Фэтлакм, o6uft шяодтющк 2) tafWiBi приялнпы от-

бора :одгр:инш ЭЦК к деаге.'ммт-

вдн ^кташвдпеи кногзьгчвого оср*иынцд; 3) принципы с?-jamnaifiM содерллши ЭЦК н щоцвональна-ценностной дм-телъкк гуой таглпесзей пнмллнотч ебрио^аны;. 4) кр нте-I рнн иддслогичм^тн

V

Содержательная составляющая

>

Лнигбигтичккий конпсяснт: типология jhccho-HIUHC - U4HK i-i DiifO ^O^ip.MItrj --U

обучгкия ршичким toi: 80 й pcwoi lejreiiHo: та e м:ор*к zjit otpuerat селвшшяв]'-ыша ■ »исонеито! y. ЭЦК atpAi-

Псколсгнческкн компонент ИИ5 Р««ЬМ )1!ЦЩ1 CUpUC£KHbe СОЙТОМ яящноналтр-цеююсток от-чидлиы К цнру ИЦ1>Т

J

Прошс

Дидактвго-.чт-

Л«1КИ*Й KflMJJO-

■егг: KOMUiiKJTflp-ни« уме «¡а. УУД

к ш 3 ■

Типололя фщчс* о&тадеюи хко.-акни»ц солржднцем

инол:ычыо:о с^разоцнда ■ «ЯЖПШШуаПНШС»

ккьшокенток к ЭЦК

C\f jri.ua

1 фф^ктххи о • лг^ Л-тш up VTO эзк YPV

И npOi.ttilHUX tiiMMKlHi-EEHTJK^OiaHHbC: РУ

V-V

MiKP0u\t£Koi oSfcr.ixtWit Ероце-^ci ф^талэгоннроинвх технллотн: 1) jjiripKi-a; ц -эочи средст«лираЕленш проектом;

дкатнос ппеини нисгр^и ¡r:api::i соиотинщнп опр«^;«лнп востьнрс^зкхапавостк гехяа.юггн

£

Рнульит: 1Е.Т1Д I Сг1но1л«м;е лншЮктльтурнин лктактп охйтьнкхх шгер;.-» харахт^рн-лю: пелнссгасе отненшишв t йцгршЬщкжу vxpv, \иювх срлигано шетракип jjjCheo-иткг-и.^Еъ;^ omooiayj £ ккоя;ъпнси срйз^сс« HI йен«« cotoi^iaiocni

сышост«^ ПОТНЫЕ. KHTiptcot. nOisaiJTtTtHbix в -йт^нйстен йрЕ ш»

кии: ]> лвапкстоикнсщ стршаь«дч«си!ыя. лакпостршйсбячкпаш и сооикут&^'ркынп 1 ;KJHIUH>: а способах апрайтх acvmecrtntHKi)?te5ac-p«etoii аишакп; _) рече£ихв HUukiint к >ТД: 3) речаши -^itmOiic t iнДй ннйжзычнэп ptniiii

{лдкроЕзкнк. гсюр-гнки. чтёнпк сисъиенцой pmi}. з ш« юиоенслцвкпшв

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

пмпоия

Рисунок 1 Базовая модель эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования

Концептуальная составляющая

Цель: вклад в становление школьника как лингвокульт^рной личности через овладение содержанием иноязычного офа$о$гш« в совокупности «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК

Задачи: ]) выявить в содер^канпи текста-дискурса составляющие ЭЦК; 2) сравнить особенности их проявления в родной н иноязычной кулиурп

У.

Совокупность ПОДХОДОВ К ИНОЯЗЫЧНО^' образованию в рамках лнч-ностно ориентированной парадигмы (философский, общенаучный, конкретно научный методический уровни); технологический подход

чИ 1

1) Принципы иноязычного образования /обще дидактические, обще методические}1, 2) частные .методические принципы отбора содержания ЭЦК и эмоционально цен костной деятетьностной составляющей иноязычного образования; 3} принципы организации содержания ЭЦК и эмоционально-ценностной деятельностнон составляющей иноязычного образования; А) критерии технологичности

Содержательная составлявшая

Лингвистически и компонент: тексты-днскурсы типа

I, подтипов 1-П; разных видов, подвидов, разновидностей вариантов, подвариан-

ТСБ

Психологический компонент: языковые и речевые навыки, окрашенные опытом эысщю-нально-ценностных отношений учащихся к миру вокруг

>

Л

>

Дндлктлк<ъ\!*т0 дическин компонент: компенсаторные умения, УУД

Процессуальная составляющая

Приёмы овладения школьниками содержшием иноязычного образования в совокупности линтялмюиул'лньам компонентов

и ЭЦК типов 1-П, видов 1-Е, всея разновидностей н вариантов

Колеавксы аффектсно-актуализир^ющих н проблемных ценностно-цеитрнрованных ознакомительных и сопоставительных РУ

Методическое обеспечение процесса функционирования технологии;

1) дидактические материалы, включая средства управления процессом;

2) диагностический инструментарий, позволяющий определить эффективность н результативность технологии на этапах формирования н совершенствования навыков иноязычного речевого общения

п

_У7_

Результат: вклад в становление лингвокультурной личности школьника, способной: 1) выявите в содержании текста-двскурса составляющие ЭЦК; 2) сравнить особенности нх проявления в родной и иноязычной культурах

Рисунок 2 Модель эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования, адаптированная к условиям этапов формирования и совершенствования навыков иноязычной речевой деятельности

8. Адаптация базовой модели эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования для разных этапов овладения учениками иноязычным речевым общением с учётом фактора особенностей данных этапов позволила приспособить её к меняющимся условиям школьного иноязычного образования, наполнив компоненты модели новым, видоизменённым содержанием. В результате она приобрела способность и готовность функционировать в условиях этапов формирования и совершенствования навыков (см. рис. 2), обеспечивая 1-й шаг на пути овладения учащимися общеобразовательной школы содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» и ЭЦК и становления его в качестве лингвокуль-турной личности.

9. В табл. 3 представлены количественные результаты, констатирующие изменения в уровне владения учащимися совокупностью «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК по результатам констатирующих замеров в начале и в конце опытно-экспериментальной работы.

Таблица 3

Количественные результаты опытно-экспериментальной работы по использованию эмоционально-ценностной технологии на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного речевого общения

Уровень владения «Интеллектуальные» компоненты + ЭЦК

До опытного обучения После опытного обучения

Высокий 2 6

Средний 6 14

Низкий 6 24

Недостаточный 50 20

Изменение показателей учащихся «Интеллектуальные» компоненты + ЭЦК

Показатели выросли 62

Показатели остались на том же уровне 2

Показатели понизились -

Статистические результаты «Интеллектуальные» компоненты + ЭЦК

До опытного обучения После опытного обучения

Среднее значение Мх 0,54 0,7

Минимальное значение х мин 0,2 0,5

Максимальное значение х макс 0,9 0,95

Стандартное отклонение о 0,17 0,12

Сумма квадратов отклонений точек данных от сред-него по выборке I ^х2) 0,89 0,47

Критерий Фишера Fф/Fкр 1,89/1 (р<0.05)

Статистический вывод Fф>Fкр=> верна альтернативная гипотеза Н1 (различие в результатах пред- и постэкспериментального срезов определяется не случайными факторами, а проведением формирующего эксперимента)

_Обсуждение результатов

С одной стороны, полученные нами результаты согласуются с теориями и методиками активизации эмоциональной сферы учащихся, представленными в трудах таких педагогов и методистов, как: В. М. Завгородния, Т. И. Куликова, Л. Никитина [4-6]. Мы согласны с исследователями, которые пишут о необходимости повышения мотивации, удовлетворения, сохранения и развития личностного интереса к предмету «Иностранный язык» в работе с учащимися разных возрастов и в разных типах учебных заведений. Это такие авторы, как И. С. Морозова, А. А. Чусовлянкин, Е. А. Меланина и др. [28]. В зарубежной методике нам созвучны идеи Е. AhmetoviC, S. Becirovic, V. Dubravac и др. [29-31] о воспитания позитивного отношения к жизни, формировании навыков эмоционального выражения, когнитивной и аффективной эмпатии, важности использования в образовательном процессе здоровьесберегающих технологий. Мы также согласны с предложенной Л. К. Раицкой, Е. В. Тихоновой когнитивно-эмоциональной игровой методикой (методикой геймификации) [32].

С другой стороны, в нашей статье расширен понятийно-категориальный аппарат «эмоционально-ценностной» лингводидактики. Введены понятия, которые развивают и дополняют идеи перечисленных выше учёных. Это термины: «эмоционально-ценностный компонент иноязычного образования», «иноязычный текст-дискурс эмоционально-ценностного содержания», «эмоционально-ценностная технология иноязычного образования», «аффективно-актуализирующие УРУ», «проблемные цен-ностно-центрированные РУ». Впервые разработана и представлена в модельном виде авторская эмоционально-ценностная технология иноязычного образования как средство реализации малоизученного ЭЦК.

Доказана эффективность предложенных средств методического обеспечения процесса функционирования эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования: 1) дидактических материалов, включая средства управления процессом (памятки и руководства, содержащие рекомендации по работе с речевым материалом эмоционально-ценностного характера, а также иноязычные языковые средства и образцы речевых высказываний учащихся); 2) оценочно-диагностического инструментария, позволяющего выявить эффективность и результативность технологии.

Наконец, впервые успешно апробирован оценочно-диагностический инструментарий, позволивший выявить эффективность и результативность эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования. Это критерии и уровни оценки результатов овладения учащимися общеобразовательной школы содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК. В конце опытного обучения показатели владения «интеллектуальными» компонентами в совокупности с ЭЦК иноязычного образования повысились у 97 % третьеклассников, а у 3 % они остались на том же уровне.

Согласно расчётам с использованием методов математической статистики, различия в среднем М , минимальном х , максимальном х значениях, стандартном

1 ^ х' мин' макс ' ^ 1

отклонении о владения школьниками содержанием иноязычного образования в совокупности «интеллектуальных» компонентов и ЭЦК при вероятности 0,05 объясняются не случайными факторами, а проведением опытного обучения. Показатели критерия Фишера Рф^кр составили 1,89/1. Приведённые факты, включая данные табл. 3, под-

тверждают обоснованность концептуальных положений статьи, а также перспективность дальнейших исследований эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования.

Изложенное свидетельствует о том, что выявленное в статье противоречие (между перспективами повышения эффективности в достижении личностных, мета предметных и предметных результатов иноязычного образования в общеобразовательной школе в условиях включения в его структуру ЭЦК и отсутствием эмоционально-ценностной технологии, обеспечивающей реализацию данного компонента в процессе овладения учащимися общеобразовательной школы иноязычным речевым общением) разрешено. В свою очередь, цель статьи достигнута. В методике впервые представлена характеристика эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования, описаны особенности и доказана эффективность её использования на этапах формирования и совершенствования навыков речевого общения.

_Выводы

Разрешение противоречия и достижение цели статьи позволили нам сделать ряд выводов.

1. Системный теоретический анализ результатов общепедагогических и методических исследований понятия «технология» позволил нам охарактеризовать эмоционально-ценностную технологию школьного иноязычного образования. Это сложная система реализации ЭЦК иноязычного образования, состоящая из тесно связанных личностно ориентированной концептуальной, эмоционально-ценностных содержательной и процессуальной частей и нацеленная на становление целостной лингво-культурной личности учащегося с развитыми интеллектуальной, эмоционально-ценностной и эмоционально-волевой сферами.

2. Результатом анализа образовательных программ, УМК для общеобразовательной школы, обобщения и интерпретации передового педагогического опыта стала адаптация эмоционально-ценностной технологии к условиям этапов формирования и совершенствования навыков иноязычной речевой деятельности.

3. Методическое проектирование и моделирование предоставило нам возможность построить модель эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования. Модель носит характер базовой и включает упорядоченные и взаимосвязанные структурные компоненты: концептуальный, содержательный и процессуальный. Затем на основе базовой модели был спроектирован её вариант, адаптированный к условиям этапов формирования и совершенствования навыков иноязычной речевой деятельности.

4. Опытно-экспериментальная работа по использованию эмоционально-ценностной технологии школьного иноязычного образования предполагала прогнозирование результатов эксперимента, организацию и проведение констатирующего и формирующего эксперимента, опытного обучения, анализ результатов учебной работы школьников, обработку результатов с использованием методов математической статистики, табличного и графического представления результатов. По завершении формирующего эксперимента итоги овладения школьниками совокупностью «интеллектуальных» компонентов содержания иноязычного образования и ЭЦК улучшились и переместились на более высокий уровень. Использование методов математической статистики

доказывает, что различие в результатах входного и итогового контроля объясняется не случайными факторами, а проведением опытного обучения.

Ограничения исследования сопряжены с тем, что эмоционально-ценностная технология школьного иноязычного образования была адаптирована лишь к условиям этапов формирования и совершенствования навыков иноязычного речевого общения. Это определило перспективы настоящего исследования: продолжить адаптацию технологии для последующих этапов овладения школьниками иноязычной речевой деятельностью (развития речевых умений, функционирования общения), а также для различных ступеней школьного иноязычного образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustainable Development. URL: http://www.un.org/ga/search/view_ doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E (дата обращения: 16.02.2022).

2. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект Рос. акад. образования. М.: Просвещении, 2009. 29 с. (Стандарты второго поколения).

3. Сборник нормативных документов. Иностранный язык / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. 2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2013. 287 с.

4. Zavhorodnia, V. M., Slavko, A. S. Degtyarev, S. I., & Polyakova, L. G. (2019). Implementing a Value-oriented Approach to Training Law Students. European Journal of Contemporary Education, 8(3), 677-691. DOI: 10.13187/ejced.2019.3.677

5. Kulikova, T. I. Shalaginova, K. S., Zalygaeva, S. A., & Dekina E. V. (2019). Dynamics of Students' Axiological Orientations in the Learning Process at Pedagogical University. European Journal of Contemporary Education, 8(3), 534-541. DOI: 10.13187/ejced.2019.3.534

6. Nikitina, L. (2021). Developments in SLA and L2 Research on Psychological and Emotional Factors: A Bird's-eye View. Journal of Language and Education, 7(3), 4-7. DOI: 10.17323/jle.2021.13345

7. Becirovic, S. & Brdarevic-Celjo, A. (2018). Exploring and Assessing Cross-cultural Sensitivity in Bosnian Tertiary Education: Is there a real promise of harmonious coexistence? European Journal of Contemporary Education, 7(2), 244-256. DOI: 10.13187/ejced.2018.2.244

8. Hamaidi, D. A. Mattar, J. W., & Arouri, Y. M. (2021). Emotion Regulation and Its Relationship to Social Competence Among Kindergarten Children in Jordan. European Journal of Contemporary Education, 10(1), 66-76. DOI: 10.13187/ ejced.2021.1.66

9. Huynh, S. V., Giang, V. T., Nguyen, T. T., & Tran, T. (2019). Correlations Between Components of Social Emotional Learning of Secondary School Students in Ho Chi Minh City, Vietnam. European Journal of Contemporary Education, 8(4), 790-800. DOI: 10.13187/ejced.2019.4.790

10. Даутова О. Б., Крылова О. Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении: учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А. П. Тряпицыной. Санкт-Петербург: КАРО, 2006. 167 с.

11. Никишина И. В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. 2-е изд., стереотип. Волгоград: Учитель, 2008. 91 с.

12. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.

13. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

14. Куклина С. С. Сотруднические технологии для формирования коммуникативной компетенции в общеобразовательной школе: организационный аспект: монография. Киров: ООО «Издательство Радуга-Пресс», 2017. 158 с.

15. Татаринова М. Н., Казаков А. В., Груба Н. А., Иванов А. В., Иванова Р. А. Приёмы овладения эмоционально-ценностным компонентом содержания иноязычного образования // Перспективы науки и образования. 2021. № 1 (49). С. 357-389. DOI: 10.32744/pse.2021.1.25

16. Tatarinova, M. N. & Shvetsova, M. G. (2019). The Model of the Emotionally-valuable Component of the Content of Primary School Foreign-language Education: Designing and Testing. European Journal of Contemporary Education, 8(1), 167-186. DOI: 10.13187/ejced.2019.1.167

17. Татаринова М. Н., Куклина С. С., Черемисинова Р. А., Шамова Н. В. Методическая типология иноязычных

текстов эмоционально-ценностного содержания // Язык и культура. 2017. № 39. С. 262-282. DOI: 10.17223/19996195/39/19

18. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 336 с.

19. Куклина С. С. Учебная деятельность по овладению иноязычным общением и её организационные формы. Киров: Изд-во ООО «Радуга», 2013. 158 с.

20. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. шк. 1981. 159 с.

21. Боднар А. М. Экспериментальная психология: курс лекций: учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2011. 238 с.

22. Никитенко З. Н. Английский язык. Первые шаги. 1 класс: книга для учителя. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2020. 284 с.

23. Шамов А. Н. Методика и технология научного исследования в предметной области «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)»: Учебное пособие для аспирантов. Н. Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2014. 236 с.

24. Татаринова М. Н. Приёмы работы с текстами эмоционально-ценностного содержания на младшей и средней ступенях школьного иноязычного образования: учебно-методическое пособие. Киров: ВятГУ, 2019. 248 с.

25. Никитенко З. Н., Долгова Л. А. Книга для учителя к учебнику английского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2010. 144 с.

26. Быкова Н. И., Дули Дж., Поспелова М. Д., Эванс В. Английский в фокусе для 3 класса. М.: Express Publishing: Просвещение, 2017. 178 с.

27. Статистическая обработка полученных данных. URL: http: //mykonspekts.ru>1-107013.html (дата обращения: 09.02.2022).

28. Morozova, I. S., Chusovlyankin, A. A., Smolianina, E. A., & Permyakova, T. M. (2020). The Language of Praise in Russian Students' Evaluation of Teaching. Journal of Language and Education, 6(3), 94-107. DOI: 10.17323/jle.2020.9833

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

29. Ahmetovic, E., Becirovic, S., & Dubravac, V. (2020). Motivation, Anxiety and Students' Performance. European Journal of Contemporary Education, 9(2), 271-289. DOI: 10.13187/ejced.2020.2.271

30. Malinauskas, R. K. & Pozeriene, J. (2020). Academic Motivation Among Traditional and Online University Students. European Journal of Contemporary Education, 9(3): 584-591. DOI: 10.13187/ejced.2020.3.584

31. Thi Bui, H. T., Jolliffe, D., Hoang, P. A., & Thi Nguyen, H. T. (2021). Cognitive and Affective Empathy and Its Relationship to Proactive and Reactive Aggression in Vietnamese Adolescents. European Journal of Contemporary Education, 10(3), 583-594. DOI: 10.13187/ejced.2021.3.583

32. Raitskaya, L. & Tikhonova, E. (2019). Gamification as a Field Landmark in Educational Research. Journal of Language and Education, 5(3), 4-10. DOI: 10.17323/jle.2019.10688

REFERENCES

1. Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustainable Development. Available at: http://www.un.org/ga/ search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E (accessed 16 February 2022).

2. Danilyuk A. Ya., Kondakov A. M., Tishkov V. A. (2009). The Concept of Spiritual and Moral Development and General Education of a Russian's Personality: the Project of the Russian Academy of Sciences. Moscow, Education Publ., 29. (the Second Generation Standards).

3. The Collection of Normative Documents. Foreign Languages. (2013). Moscow, Drofa Publ., 287. (In Russian)

4. Zavhorodnia, V. M., Slavko, A. S. Degtyarev, S. I., & Polyakova, L. G. (2019). Implementing a Value-oriented Approach to Training Law Students. European Journal of Contemporary Education, 8(3), 677-691. DOI: 10.13187/ ejced.2019.3.677

5. Kulikova, T. I. Shalaginova, K. S., Zalygaeva, S. A., & Dekina E. V. (2019). Dynamics of Students' Axiological Orientations in the Learning Process at Pedagogical University. European Journal of Contemporary Education, 8(3), 534-541. DOI: 10.13187/ejced.2019.3.534

6. Nikitina, L. (2021). Developments in SLA and L2 Research on Psychological and Emotional Factors: A Bird's-eye View. Journal of Language and Education, 7(3), 4-7. DOI: 10.17323/jle.2021.13345

7. Becirovic, S. & Brdarevic-Celjo, A. (2018). Exploring and Assessing Cross-cultural Sensitivity in Bosnian Tertiary Education: Is there a real promise of harmonious coexistence? European Journal of Contemporary Education, 7(2), 244-256. DOI: 10.13187/ejced.2018.2.244

8. Hamaidi, D. A. Mattar, J. W., & Arouri, Y. M. (2021). Emotion Regulation and Its Relationship to Social Competence Among Kindergarten Children in Jordan. European Journal of Contemporary Education, 10(1), 66-76. DOI:

10.13187/ejced.2021.1.66

9. Huynh, S. V., Giang, V. T., Nguyen, T. T., & Tran, T. (2019). Correlations Between Components of Social Emotional Learning of Secondary School Students in Ho Chi Minh City, Vietnam. European Journal of Contemporary Education, 8(4), 790-800. DOI: 10.13187/ejced.2019.4.790

10. Dautova O. B., Krylova O.N. (2006). Modern Pedagogical Technologies in Profile Training: an Educational and Methodical Manual for Teachers / ed. by A. P. Tryapitsyna. Saint Petersburg, KARO Publ., 167. (In Russian)

11. Nikishina I. V. (2008). Innovative Pedagogical Technologies and the Organization of Educational and Methodical Processes at School: Interactive Forms and Methods of Teaching Students and Pedagogues. 2nd ed., stereotype. Volgograd, Teacher Publ., 91.

12. Selevko G. K. (2005). Pedagogical Technologies on the Basis of Activation, Intensification and Effective Management of EP. Moscow, Research Institute of School Technologies, 288. (In Russian)

13. Selevko G. K. (1998). Modern Educational Technologies: a Textbook. Moscow, National Education, 256. (In Russian)

14. Kuklina S. S. (2017). Cooperative Technologies for the Formation of Communicative Competence in Secondary School: the Organizational Aspect: a Monograph. Kirov, Raduga-Press Publishing House, 158. (In Russian)

15. Tatarinova M. N., Kazakov A. V., Gruba N. A., Ivanov A. V., Ivanova R. A. (2021). Methods of Mastering the Emotional Component of the Content of Foreign-language Education. Perspectives of Science & Education, 49 (1), 357-389. DOI: 10.32744/pse.2021.1.25 (In Russian)

16. Tatarinova M. N., Shvetsova M. G. (2019). The Model of the Emotionally-valuable Component of the Content of Primary School Foreign-language Education: Designing and Testing. European Journal of Contemporary Education, 8 (1), 167-186. DOI: 10.13187/ejced.2019.1.167

17. Tatarinova M. N., Kuklina S. S., Cheremisinova R. A. Shamova N. V. (2017). Methodological Typology of Foreign-language Texts of Emotional Content. Language &Culture, 39, 262-282. DOI: 10.17223/19996195/39/19 (In Russian)

18. Galskova N. D., Gez N. I. (2013). Theory of Teaching Foreign Languages: Linguodidactics and Methodology: a Textbook for Students of Ling. Univ and Dep. of For. Lang. Moscow, the Publishing Centre "Academy", 336. (In Russian)

19. Kuklina S. S. (2013). Learning Activity on Mastering Foreign-language Communication and its Organizational Forms. Kirov, "Raduga" Publishing House, 158. (In Russian)

20. Lyakhovitsky M. V. (1981). Methods of Teaching Foreign Languages. Moscow, Higher School, 159. (In Russian)

21. Bodnar A. M. (2011). Experimental Psychology: a Course of Lectures: a Study Guide. Yekaterinburg, Ural University Publishing House, 238. (In Russian)

22. Nikitenko Z. N. (2020). English. The First Steps. The 1st Grade: a Teacher's Book. Moscow, BINOM. A Laboratory of Knowledge, 284. (In Russian)

23. Shamov A. N. (2014). Methodology and Technology of Scientific Research in the Subject Area "Theory and Methodology of Foreign-language Education": a Textbook for Graduate Students. N. Novgorod, NSLU Publ., 236. (In Russian)

24. Tatarinova M. N. (2019). Techniques for Working with Emotional Value Texts at the Junior and Middle Levels of School Foreign-language Education: a Teaching Manual. Kirov, VyatSU Publ., 248. (In Russian)

25. Nikitenko Z. N., Dolgova L. A. (2010). A Teacher's Book for an English Students's Book. Grade 3. Moscow, Education, 144. (In Russian)

26. Bykova N. I., Dooley J., Pospelova M. D., Evans V. (2017). Spotlight. Grade 3. Moscow, Express Publishing, Education, 178. (In Russian)

27. Statistical Processing of the Data. Available at: http: //mykonspekts.ru>1-107013.html (Accessed: 9 February 2022). (In Russian)

28. Morozova, I. S., Chusovlyankin, A. A., Smolianina, E. A., & Permyakova, T. M. (2020). The Language of Praise in Russian Students' Evaluation of Teaching. Journal of Language and Education, 6(3), 94-107. DOI: 10.17323/ jle.2020.9833

29. Ahmetovic, E., Becirovic, S., & Dubravac, V. (2020). Motivation, Anxiety and Students' Performance. European Journal of Contemporary Education, 9(2), 271-289. DOI: 10.13187/ejced.2020.2.271

30. Malinauskas, R. K. & Pozeriene, J. (2020). Academic Motivation Among Traditional and Online University Students. European Journal of Contemporary Education, 9(3): 584-591. DOI: 10.13187/ejced.2020.3.584

31. Thi Bui, H. T., Jolliffe, D., Hoang, P. A., & Thi Nguyen, H. T. (2021). Cognitive and Affective Empathy and Its Relationship to Proactive and Reactive Aggression in Vietnamese Adolescents. European Journal of Contemporary Education, 10(3), 583-594. DOI: 10.13187/ejced.2021.3.583

32. Raitskaya, L. & Tikhonova, E. (2019). Gamification as a Field Landmark in Educational Research. Journal of Language and Education, 5(3), 4-10. DOI: 10.17323/jle.2019.10688

Информация об авторах Татаринова Майя Николаевна

(Россия, Киров) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам Вятский государственный университет E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-1593-8213 Scopus Author ID: 57103791200

Казаков Андрей Викторович

(Россия, Киров) Кандидат филологических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода Вятский государственный университет E-mail: kazakov.andrey.bonus@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-5522-4624 Scopus Author ID: 57189642505

Иванов Андрей Владимирович

(Россия, Нижний Новгород) Доктор филологических наук, профессор, руководитель научно-исследовательской лаборатории «Фундаментальные и прикладные лингвистические

исследования» Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова E-mail: holzmann2014@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-0031-5769 ResearcherID: O-9274-20

Иванова Римма Анваровна

(Россия, Нижний Новгород) Кандидат филологических наук, доцент, директор

института дистанционного обучения Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова E-mail: holzmann2009@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-3115-5876 ResearcherID: J-2000-2015

Крюкова Наталья Фёдоровна

(Россия, Тверь) Доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой герменевтической лингводидактики и английской филологии Тверской государственный университет E-mail: nakrukova@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2973-6257 Scopus ID: 57224927932

Information about the authors Maya N. Tatarinova

(Russia, Kirov)

Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department of Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages Vyatka State University E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-1593-8213 Scopus Author ID: 57103791200

Andrey V. Kazakov

(Russia, Kirov) Cand. Sci. (Philology), Associate Professor of the Department of Linguistics and Translation

Vyatka State University E-mail: kazakov.andrey.bonus@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-5522-4624 Scopus Author ID: 57189642505

Andrey V. Ivanov

(Russia, Nizhny Novgorod) Dr. Sci. (Philology), Professor, Head of the Research Laboratory "Fundamental and Applied Linguistic Research"

Nizhny Novgorod State Linguistic University named after N. A. Dobrolyubov E-mail: holzmann2014@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-0031-5769 ResearcherID: O-9274-20

Rimma A. Ivanova

(Russia, Nizhny Novgorod) Cand. Sci. (Philology), Associate Professor, Director of the Institute of Distance Learning Nizhny Novgorod State Linguistic University named after N. A. Dobrolyubov E-mail: holzmann2009@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-3115-5876 ResearcherID: J-2000-2015

Natalia F. Kryukova

(Russia, Tver)

Dr. Sci. (Philology), Professor, Head of the Department of Hermeneutical Linguodidactics and English Philology Tver State University E-mail: nakrukova@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2973-6257 Scopus ID: 57224927932

EMOTIONAL VALUE TECHNOLOGY OF FOREIGN-LANGUAGE EDUCATION AND ITS USE FOR THE FORMATION AND IMPROVEMENT OF SPEECH COMMUNICATION SKILLS