CC BY
22
3. Боташева Н.П. Развитие композиционного мышления у бакалавров художественно-педагогических специальностей: теоретико-методические аспекты. Педагогика. Вопросы теории и практики. 2021; Т. 6; № 6: 1013-1019.
4. Алиева А.Р, Боташева Н.П. Педагогический потенциал народного декоративно-прикладного искусства. Проблемы современного педагогического образования. 2017; № 57-6: 50-60.
5. Илькевич Б., Сивова И.В. Формирование профессиональной культуры художника при подготовке студентов колледжа народного художественного промысла. Педагогика искусства. 2021; № 1: 53-62.
6. Никулин А.А. Интерактивные методы обучения при подготовке художников-дизайнеров в колледже: проблемы реализации. Вестник ГГУ. 2018; № 2: 66-72.
7. Галактионов И.В. Психология творческой деятельности: структура, этапы, механизмы, методы исследования. Хабаровск: Издательство Тихоокеанского государственного университета, 2017.
8. Месенева Н.В. К вопросу о практико-ориентированном обучении студентов-дизайнеров. Современные наукоемкие технологии. 2019; № 9: 148-152.
9. Колесник Н.Б. Развитие образного мышления студентов как основа профессиональной подготовки в средовом дизайне. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 6 (91): 27-30.
10. Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева: сайт. Available at: https://kchgu.ru/institut-kul-tury-i-iskusstv/
11. Боташева Н.П. Формирование эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Майкоп, 2013.
12. Практика студентов ИКИ. Available at: https://kchgu.ru/praktika-studentov-iki/
13. Алиева А.Р Теоретические подходы к формированию «гибких навыков» (soft skills) в процессе подготовки будущих бакалавров и магистров творческих профессий. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 4 (95): 159-161.
14. Сивова И.В. Внеучебная деятельность как средство формирования творческой активности студентов художественных специальностей колледжа. Молодежь в науке и творчестве: материалы Международного научного форума обучающихся. Электроизолятор: ГГУ 2017: 32-33.
15. Алиева А.Р Возможности формирования soft skills в процессе профессиональной подготовки будущих магистров направления «Педагогическое образование». Мир науки, культуры, образования. 2021; № 6(91): 273-275.
16. Дементьева С.В. Развитие творческих способностей школьников средствами изобразительного искусства в системе дополнительного образования. Молодежь в науке и творчестве: материалы Международного научного форума обучающихся. Электроизолятор: ГГУ, 2017: 322-324.
References
1. Denisova D.A., Pivneva S.V., Korobejnikova V.N. Issledovanie 'effektivnosti organizacii distancionnogo obucheniya v universitete. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2022; № 5 (96): 42-44.
2. Saenko L.A., Korol'kov K.V. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya analiticheskih umenij u studentov vuzov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2022; № 3 (94): 90-92.
3. Botasheva N.P. Razvitie kompozicionnogo myshleniya u bakalavrov hudozhestvenno-pedagogicheskih special'nostej: teoretiko-metodicheskie aspekty. Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki. 2021; T. 6; № 6: 1013-1019.
4. Alieva A.R., Botasheva N.P. Pedagogicheskij potencial narodnogo dekorativno-prikladnogo iskusstva. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2017; № 57-6: 50-60.
5. Il'kevich B., Sivova I.V. Formirovanie professional'noj kul'tury hudozhnika pri podgotovke studentov kolledzha narodnogo hudozhestvennogo promysla. Pedagogika iskusstva. 2021; № 1: 53-62.
6. Nikulin A.A. Interaktivnye metody obucheniya pri podgotovke hudozhnikov-dizajnerov v kolledzhe: problemy realizacii. Vestnik GGU. 2018; № 2: 66-72.
7. Galaktionov I.V. Psihologiya tvorcheskoj deyatel'nosti: struktura, 'etapy, mehanizmy, metody issledovaniya. Habarovsk: Izdatel'stvo Tihookeanskogo gosudarstvennogo universiteta, 2017.
8. Meseneva N.V. K voprosu o praktiko-orientirovannom obuchenii studentov-dizajnerov. Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2019; № 9: 148-152.
9. Kolesnik N.B. Razvitie obraznogo myshleniya studentov kak osnova professional'noj podgotovki v sredovom dizajne. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 6 (91): 27-30.
10. Karachaevo-Cherkesskij gosudarstvennyj universitet im. U.D. Alieva: sajt. Available at: https://kchgu.ru/institut-kul-tury-i-iskusstv/
11. Botasheva N.P. Formirovanie 'esteticheskogo vkusa podrostkov v usloviyah polikul'turnoj obrazovatel'noj sredy sredstvami regional'nogo narodnogo dekorativno-prikladnogo iskusstva. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Majkop, 2013.
12. Praktika studentov IKI. Available at: https://kchgu.ru/praktika-studentov-iki/
13. Alieva A.R. Teoreticheskie podhody k formirovaniyu «gibkih navykov» (soft skills) v processe podgotovki buduschih bakalavrov i magistrov tvorcheskih professij. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2022; № 4 (95): 159-161.
14. Sivova I.V. Vneuchebnaya deyatel'nost' kak sredstvo formirovaniya tvorcheskoj aktivnosti studentov hudozhestvennyh special'nostej kolledzha. Molodezh' v nauke i tvorchestve: materialy Mezhdunarodnogo nauchnogo foruma obuchayuschihsya. 'Elektroizolyator: GGU, 2017: 32-33.
15. Alieva A.R. Vozmozhnosti formirovaniya soft skills v processe professional'noj podgotovki buduschih magistrov napravleniya «Pedagogicheskoe obrazovanie». Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 6(91): 273-275.
16. Dement'eva S.V. Razvitie tvorcheskih sposobnostej shkol'nikov sredstvami izobrazitel'nogo iskusstva v sisteme dopolnitel'nogo obrazovaniya. Molodezh' v nauke i tvorchestve: materialy Mezhdunarodnogo nauchnogo foruma obuchayuschihsya. 'Elektroizolyator: GGU, 2017: 322-324.
Статья поступила в редакцию 22.11.22
УДК 372
Zvyagintseva E.P., senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: EZvyagintseva@fa.ru
Episheva O.S., senior teacher, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: OSEpisheva@fa.ru
UTILIZING DIDACTIC FILLERS IN TEACHING UNDERGRADUATES WITH LANGUAGE FOR PROFESSIONAL USE (BY THE EXAMPLE OF BUSINESS ENGLISH). The article considers some problems of foreign language training of undergraduates at a non-linguistic university. These issues can be partially solved by using didactic fillers, that are short-term learning activities allowing the academics to use the time left after all the planned stages of the seminar have been worked out. Such types of activities may be utilized with benefit and minimal efforts. The integration of didactic fillers into the outline of a practical training meets various criteria that determine the effectiveness of the learning process, such as accessibility, visibility, explicativeness, motivation, structuredness, communicative orientation, reflexivity. Exemplary didactic fillers are proposed, and they may be used during classes when teaching bachelors in various fields of study. The conclusion is made about the expediency of didactic fillers application in the course of teaching the language for professional use. Recommendations are proposed for better mastering a foreign language in all its multidimensionality.
Key words: didactic fillers, foreign language training, bachelors, language for professional use, classes.
Е.П. Звягинцева, доц., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета при Правительстве РФ,
г. Москва, E-mail: EZvyagintceva@fa.ru
О.С. Епишева, ст. преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета
при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: OSEpisheva@fa.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ФИЛЛЕРОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ДЕЛОВОГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
В статье рассматриваются проблемы иноязычной подготовки студентов бакалавриата в неязыковом вузе, которые можно частично решить с помощью применения дидактических филлеров - коротких видов учебной активности, которая помогает преподавателю с пользой и минимальными усилиями использовать время занятия, оставшееся после того, как все запланированные этапы семинара уже отработаны. Интеграция дидактических филлеров в
канву практического занятия соответствует разнообразным критериям, определяющим эффективность процесса обучения, таким как доступность, наглядность, экспликативность, мотивационность, структурированность, коммуникативная ориентированность, рефлексивность. Предлагается примерный набор филлеров, которые могут быть использованы во время аудиторной работы при обучении бакалавров различных направлений подготовки. Делается вывод о целесообразности применения дидактических филлеров в ходе обучения языку специальности. Предложены рекомендации для лучшего усвоения иностранного языка во всей его многоаспектности.
Кточевые слова: дидактические филлеры, иноязычная подготовка, бакалавры, язык специальности, занятия.
В современных условиях подготовки специалистов для экономики страны по-прежнему актуальным остается вопрос обучения языку специальности, т. к. в рамках своей профессии человеку приходится развиваться не только на базе достижений отечественной научно-технической мысли, но и черпать идеи из опыта работы своих коллег из-за рубежа. Актуальность данной темы обусловлена наличием противоречий: с одной стороны, возрастающим спросом на специалистов с высоким уровнем владения иностранным языком, с другой стороны, недостаточной мотивацией студентов к его изучению.
Цель статьи - определить методические приёмы, позволяющие смягчить данные противоречия и вместе с тем поделиться с практикующими педагогами определенным набором дидактических филлеров. Практика показывает, что такие филлеры способны не только заполнить время, оставшееся в конце занятия, но и вызвать интерес к изучению неродного языка, т. е. стать дополнительным мотиватором для студентов в освоении языка специальности.
Методы исследования, которые были использованы при подготовке данной статьи, включали в себя теоретические основы (анализ литературных источников в области методики профессионального образования); эмпирический научный метод - формирующий эксперимент: обсуждение плана исследования проблемы с коллегами из Департамента английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета при Правительстве РФ; метод поэтапного формирования мета-навыков студентов 3 курса бакалавриата в ходе иноязычной подготовки; частно-методический эксперимент для усвоения знаний, умений, навыков в ходе освоения дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере»; анализ отзывов студентов, принявших участие в формирующем эксперименте.
В условиях современного ФГОС ВО игровые технологии на занятиях по иностранному языку рассматриваются как средство реализации системно-де-ятельностного подхода. В его основе лежит осознанное отношение к знаниям, которые нецелесообразно преподносить в готовом виде. Напротив, студенты должны сами «добыть» информацию в процессе исследовательской или аналитической деятельности. Принцип трех П («презентация, практика, производительность» от англ. Presentation, Practice, Performance) уже не так популярен, как в прошлом веке. Лучшие результаты в области подготовки будущих специалистов показывает использование другого подхода - TTT approach (Task - Teach - Task), который предполагает:
1) самостоятельное выполнение обучаемыми задания по новой теме (лексической или грамматической);
2) проведение педагогом анализа ошибок с последующим планированием введения необходимого языкового материала (лучше всего - посредством стимулирования у студентов дедукции);
3) закрепление и отработка нового материала в разнообразных заданиях.
При введении или отработке нового материала перед педагогом стоит задача организовать поисково-исследовательскую или аналитическую работу студентов таким образом, чтобы они сами поняли это новое правило, нашли решения предложенной к обсуждению проблемы, на практике отработали разнообразные структуры (грамматические, лексические, стилистические, фонетические и т. д.).
Мы согласны с выводами исследователей в области педагогики и методики преподавания иностранных языков о том, что перед обучающими сейчас как никогда остро «встает задача видоизменения традиционных методик преподавания английского языка и формирования новых приоритетов» [1, c. 15]. Степень успешности реализации поставленных перед педагогами XXI века задач зависит в первую очередь от грамотного использования приемов и методов организации процесса обучения. В результате разумного планирования, выверенного содержания, интересного наполнения удается создать стимулы, которые способны мотивировать к изучению иностранного языка. Одним из них можно считать гей-мификацию учебного процесса, которая позволяет вовлечь студентов в решение учебных задач и ситуаций [2]. Изменение языковой парадигмы и новые стандарты обучения иностранному языку запускают механизмы и заставляют педагогов искать и разрабатывать игровые методики в рамках системно-деятельностного подхода. Исследователи относят к ним повышение внешней и внутренней мотивации обучаемых; прикладной характер учебных игр; ориентированность на субъектность, при которой не педагоги учат студента, а он учится сам, в результате чего происходит поиск способов получения знаний [3]. Игры имеют огромный потенциал в формировании различных действий: универсальных учебных, личностных, коммуникативных. Существуют различные критерии классификаций педагогических игр, описанных в профессиональной литературе [4]. Наибольшее значение во время учебных игр, на наш взгляд, имеют возможности активизации регулятивных действий студентов, т. к. планирование, контроль, коррекция, оценка и т. д. пригодятся им в их профессиональной деятельности вне зависимости от выбранной специальности.
Любая игра завязана на активности, будь то ментальная, психоэмоциональная или физическая активность. Дидактические филлеры (от англ. fill - наполнять) на занятиях по иностранному языку, которые совмещают в себе элементы специальных видов активности в процессе игровой ситуации, могут стать своеобразной палочкой-выручалочкой для педагога, заполняя оставшееся учебное время, когда все запланированные этапы занятия уже отработаны, а новую тему за короткий промежуток времени давать нецелесообразно или неэффективно. Подобные филлеры - это неоспоримая польза языковой коммуникации, которая позволяет закрепить полученные знания, стать дополнительным стимулом на занятии, поднять студентам настроение и мотивировать на посещение семинара в следующий раз. Иначе говоря, дидактические филлеры - это симбиоз заданий, которые играют разные роли на разных этапах занятия. Их можно использовать и в первой половине академической пары, когда запланированную проверку домашнего задания студенты выполнили за более короткий срок, и в середине семинара, когда студенты демонстрируют усталость и по их реакциям видно, что их нужно мотивировать на продолжение занятия.
Начав использовать дидактические филлеры в ходе формирующего эксперимента во время проведения занятий со студентами экономических специальностей, мы убедились, что данный инструмент должны быть в арсенале каждого преподавателя. Это может быть всего 5-7 активностей (от англ. activities), отвечающих определенным критериям: они должны быть универсальны, подходить под любую изучаемую тему и уровень подготовки студентов, не требовать больших затрат на подготовку или объемных дидактических материалов, занимать не более 10 минут аудиторной работы. Наш формирующий эксперимент доказал правомерность гипотезы, выдвинутой исследователем С.В. Мотовым, об интеграции элементов когнитивной лингвистики в структуру коммуникативно-ориентированного обучения для повышения качества образования, особенно при обучении лексическим и грамматическим языковым феноменам [5, c. 38]. Задания, которые предлагались студентам в ходе применения дидактических филлеров на занятиях, выступали фасилитаторами в категоризации знаний о мире вообще и их профессии в нем в частности, в познавательных процессах, в определении познавательных способностей личности, в поиске лучших форм взаимодействия.
Зарубежные преподаватели-практики тоже советуют активно использовать дидактические филлеры с целью заполнения пробелов (временнЫх, лексических, грамматических и т. д.), а также активизации продуктивных навыков при обучении иностранному языку (говорение и письмо) [6]. Внедрение филлеров в структуру учебных занятий доказывает правомерность выводов исследователей [7] о том, что как элемент игрового метода филлеры активизируют учебную деятельность, поддерживают интерес к изучаемому языку, снимают утомление. Кроме того, наш формирующий эксперимент показал, что дидактические филлеры помогают студентам в развитии «мягких навыков»: познавательной активности, наблюдательности, внимания, памяти, мышления, творческого потенциала. На основе полученных данных и анализа откликов студентов можно сделать вывод о том, что подобные виды учебного взаимодействия делают процесс обучения занимательным и активным. При этом исследователи в области игровых технологий [8, c. 48] предлагают соблюдать ряд условий на занятиях по иностранному языку, и данные условия применимы в случае использования филлеров. Во-первых, преподавателям следует ориентироваться на цели урока: учебные, воспитательные и развивающие. Во-вторых, нужно делать отбор игр в соответствии с возрастом учебной аудитории. В-третьих, во всем нужна умеренность.
По мнению отечественного ученого В.И. Загвязинского, эксперимент -«центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии» [9, с. 30]. Наш выбор именно такой формы исследования в ходе учебного взаимодействия был обусловлен тем, что в ходе простого наблюдения педагогам зачастую не удается предвидеть значимые изменения, а в эксперименте организаторы данного вида исследования могут как прогнозировать, так и планировать ожидаемые результаты, подстраиваться под условия и иметь возможность манипуляционных действий с переменными данными эксперимента. В ходе формирующего (обучающего) эксперимента нам удалось наблюдать изменения в уровне компетенций студентов, в их отношении к изучаемой дисциплине, в шкале ценностей, личностного развития под целенаправленным воздействием со стороны педагога: обучающим, развивающим и воспитывающим. Элементы эмоционального интеллекта, гармонично вплетаемые в канву занятия, подтверждают важность и необходимость его развития у студентов вуза, и об этом пишут многие практикующие педагоги [10]. Эмоциональный интеллект возможно развивать даже малыми средствами и делать это точечно, например, во время использования коротких филлеров.
Описание формирующего эксперимента, проводимого со студентами 3 курса бакалавриата Высшей школы управления Финансового университета при Правительстве РФ (очная форма обучения):
- первый этап - определение круга проблем при обучении иностранному языку, формулирование темы, выделение объекта и предмета, целей и задач эксперимента, разработка гипотезы;
- второй этап - выбор методов, релевантных поставленным задачам; проверка гипотезы о необходимости введения филлеров в канву практических занятий по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной сфере», их апробирование и уточнение; обоснование выводов и создание практических рекомендаций;
- третий этап - внедрение полученных результатов в практику и публикация рекомендаций с целью использования дидактических филлеров во время обучения языку специальности.
Во время формирующего эксперимента нам удалось приблизиться к решению ряда педагогических задач. Во-первых, было установлено, что между воздействием исследователя (педагога) и достигаемыми результатами наблюдается наличие определенных взаимосвязей, чья эффективность подтвердилась увеличением интереса к изучению языка специальности. Так, например, у педагогов, применяющих дидактические филлеры во время практических занятий, увеличился рейтинг в ходе опроса «Преподаватель глазами студента». Во-вторых, при сравнении продуктивности нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия дидактические филлеры показали бОльшую результативность и отдачу. Студентам в конце каждого занятия в течение семестра предлагалось оценивать семинар по 3 критериям, ответив на вопросы: что было самое запоминающееся, самое полезное и самое трудное на сегодняшнем занятии? По первому и второму критериям средний показатель положительной обратной связи (feedback) всегда смещался в сторону филлеров. Это говорит о том, что студентам интереснее участвовать (и делать это охотно, со 100% вовлеченностью) в полезных и разнообразных формах активностей, предложенных педагогом, а не в рутинных учебных действиях, выполняя задания учебника.
Проведя анализ разных филлеров, которые чаще всего использовались преподавателями Департамента английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета при Правительстве Российской Федерации во время групповых занятий с бакалаврами экономических специальностей, мы пришли к выводу, что наиболее полезными и востребованными можно считать следующие пять филлеров (табл. 1).
Универсальность предложенных филлеров очевидна: их можно использовать при обучении любому иностранному языку. У каждого педагога будет собственная библиотека филлеров, которые помогут ему заполнить лакуны занятия с огромной пользой и успехом, добиваясь прогресса в изучении иностранного языка для профессиональных целей. Мы предложили в данной статье только небольшую подборку филлеров, которыми успешно пользуемся на занятиях со студентами экономических специальностей. Но они могут быть применены в подготовке любого специалиста в неязыковом вузе.
Научная новизна статьи определяется выявлением дополнительных возможностей в ходе обучения бакалавров языку специальности при формировании мета-навыков, которые будут востребованы в условиях турбулентности политических, экономических, социальных процессов. Кроме того, во время формирующего эксперимента была обнаружена корреляция между использованием филлеров в учебных ситуациях и мотивацией к изучению иностранного языка. Теоретическая значимость статьи отражается в расширении знаний о методах использования разных форм взаимодействия между педагогом и студентами, равно как и в ходе межличностного взаимодействия студентов. Практическая значимость включает в себя конкретные примеры и рекомендации по использованию филлеров при обучении студентов языку специальности, образцы неэнер-гозатратных заданий для заполнения лакун во время проведения практических занятий в неязыковом вузе.
Таблица 1
№ п/п Название филлера Краткое описание
1. К счастью - К сожалению (Fortunately - Unfortunately) Преподаватель во время фронтального опроса выводит на экран утверждение по изучаемой теме (лучше, если оно будет проблемного характера). Студент 1 читает утверждение и продолжает его, начиная с фразы «К счастью, ...» (оптимистичный вариант). Студент 2 читает то же самое утверждение и продолжает его, начиная с фразы «К сожалению, ...» (пессимистичный вариант). Преподаватель выводит на экран второе утверждение. Студент 2 теперь высказывается оптимистично по поводу данного утверждения, а студент 3 - пессимистично. В зависимости от времени филлера можно провести 1 или 2 раунда, при этом все студенты отрабатывают и перцептивные навыки (чтение высказывания, прослушивание оптимистичных или пессимистичных сценариев своих одногруппников), и продуктивные (собственное устное высказывание). Если позволяет время, филлер можно предложить в мини-группах (одна группа высказывает оптимистичный сценарий, вторая - пессимистичный, на следующем утверждении они меняются ролями)
2. Рассказ по цепочке (Chain story) Преподаватель пишет слово из пройденного материала. Студент1 продолжает фразу или составляет предложение. Сту-дент2 расширяет предыдущее предложение, добавляя свою информацию. Студент3 повторяет все услышанное, добавляя собственную часть. Задание можно усложнить, дав список слов/конструкций, которые студенты обязаны использовать при составлении предложений (развитие логических навыков, памяти и использование коннекторов; возможно - активизация навыков письма, что особенно полезно будет тем студентам, у которых память развита недостаточно хорошо). Данный вид учебного взаимодействия продолжается до тех пор, пока не закончится время, отведенное на филлер, или идеи студентов
3. Убеди меня (Persuade me) Цель данного филлера - переубедить речевого партнера, демонстрируя собственное мнение или в рамках предложенной роли. Например, преподаватель задает вопрос: «Что лучше: быть лидером проектной команды или ее рядовым членом?». Студенты работают в парах и в рамках заранее определенного лимита времени должны переубедить напарника в правоте своих доводов. Можно усложнить подобные мини-дебаты, разделив учебную группу на 2 подгруппы, где каждая будет отстаивать позицию «за» или «против»
4. Аквариум (Fishbowl) Один студент из группы в течение определенного отрезка времени, не останавливаясь, говорит все, что думает и знает по заданной теме (изучаемой или изученной). Группа делает записи, не задавая вопросов спикеру. После сигнала таймера проводится мини-обсуждение услышанного, студенты могут задать вопросы, поделиться своим мнением, дать рекомендации (например, в речи спикера были замечены грамматические или фонетические ошибки). Если время позволяет, следующий желающий повторяет задание, но на другую тему. Данный филлер можно усложнить, предложив студенту-спикеру набор обязательных (от 3 до 5) лексических единиц или словосочетаний по тагетированной теме, которые должны быть «вплетены» в канву его выступления. Преподавателю следует вести учет выступлений с тем, чтобы в течение семестра каждый студент учебной группы побывал в подобном «аквариуме». Во время дополнительных консультаций (обычно они проводятся в период аттестации) педагог может дать рекомендации каждому спикеру по улучшению навыков презентации материала, снижению стресса во время выступления перед аудиторией и т. п.
5. Пойми меня (Catch a word) Студентам выдается набор карточек (лексика изучаемой темы, распечатанная преподавателем). Группа делится пополам, представитель группы выходит и начинает давать определения каждому слову из набора (в правилах заранее оговаривается невозможность использования однокоренных слов). Команда угадывает слова своего спикера за отведенное количество минут (для студентов с низким уровнем языковой подготовки - 3 минуты, для более сильных групп достаточно 1 минуты). Затем представитель другой команды выходит и за то же время описывает другой сет слов, которые видит на карточках. Побеждает команда, набравшая наибольшее количество карточек. Если позволяет время, преподаватель объясняет или показывает карточки, которые команды не смогли угадать. Студенты при этом не только учатся быстро думать, подбирать синонимы, подключать невербальные формы общения (жесты, мимику), но и работать в состоянии стресса, сжатых сроков, конкурентной борьбы
Примеры дидактических филлеров при обучении деловому английскому языку
Делая вывод о целесообразности применения филлеров в ходе обучения языку специальности, стоит отметить, что с их помощью можно легче найти решение различных задач. В первую очередь это создание психологической готовности студентов к речевому общению на иностранном языке; закрепление, повторение изученного материала; тренировка в выборе нужного речевого варианта. Дидактические филлеры, как и учебные игры, можно разделить на насколько категорий: лексические, грамматические, фонетические, орфографические, творческие. Неоспоримым преимуществом использования филлеров при подготовке бакалавров является тот факт, что данный вид учебного взаимодействия стоит затраченных усилий, всегда активно поддерживается студентами любого возраста, подогревает их интерес, адекватен используемым средствам и методам. Дидактические филлеры отлично развивают мягкие навыки студентов (воображение, анализ, синтез информации), способствуют более глубокой проработке тем (все, что делается с воодушевлением и на эмоциональном подъеме, лучше запоминается), помогают продемонстрировать личное отношение к происходящему на занятии или к обсуждаемой проблеме в поле профессионального дискурса через навыки общения, развитое воображение и со-творчество. Кроме того, педагогам в таких ситуациях легче получить обратную связь о том, как студенты усвоили учебный материал, восприняли и выполнили задание в условиях многозадачности. Самое главное преимущество филлеров заключается в том, что навыки говорения, без которых невозможна современная профессиональная деятельность, развиваются через использование выученных слов в коммуникативном контексте на начальных этапах с последующим выходом в поле индивидуально конструируемых ответов, а затем и в сферу свободной языковой практики (freer practice).
В заключение стоит поделиться рекомендациями, которые мы выработали на собственном опыте использования филлеров. Во-первых, данный вид
Библиографический список
учебного взаимодействия лучше проходит и легче организуется во время занятий в аудитории, а не онлайн. Во-вторых, каждому педагогу, которому интересна тема работы с филлерами, стоит создать собственную библиотеку заданий «на все случаи жизни» (в цифровом формате или на бумажных носителях) и пользоваться ею по мере необходимости: для снятия напряжения в группе (ice-breaking), для разогрева своих студентов в начале занятия (warming-up), для переключения внимания или снятия усталости в середине семинара (middler), в конце практического занятия (ending-up), если осталось время. Подбирать филлеры можно к конкретной теме урока, в процессе целевого поиска, даже в процессе обучения (через инсайты, когда отдельные техники окажутся более эффективными при работе с конкретной группой). С такой библиотекой дидактических филлеров планирование занятия будет похоже на конструктор, кубики из который можно комбинировать бесконечное количество раз. Главное - не забывать менять филлеры в одной и той же учебной группе, чтобы присутствовал некий элемент новизны и позитивного подкрепления в ходе обучения языку специальности.
Наш формирующий эксперимент доказал, что в группах студентов 3 курса бакалавриата дидактические филлеры оказали влияние на сознательно-организационную составляющую аудиторной работы, проявились в мотивацион-но-побудительных действиях обучаемых, помогли им раскрыть свои поисковые, рефлексивные, мыслительные, презентационные навыки, а также стали использоваться преподавателями как эмоционально-экспрессивные конструкты занятий по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной сфере». Педагогический дизайн практических занятий от этого только выиграл, творческие инсайты по подбору или созданию дидактических филлеров выводят работу преподавателя на новую высоту. Выигрывают от этого все участники образовательного процесса.
1. Мильруд РП. Сотрудничество на уроке иностранного языка. Иностранные языки в школе. 2001; № 6: 14-16.
2. Бортников Т.Г., Долженкова М.И. Пути повышения мотивации обучения иностранному языку в вузе. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020; Т. 25, № 186: 34-41.
3. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. Москва, 1999.
4. Еловская С.В., Еловская А.А., Будилова А.В. Виды и классификации лингводидактических игр. Современные педагогические технологии в организации образовательного пространства региона: сборник материалов Областной научно-практической конференции. Мичуринск: ООО «БИС», 2018: 112-115.
5. Мотов С.В. Лингвокогнитивные основы обучения иностранному языку. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018; Т. 23, № 175: 37-44.
6. Seifert St. Mind the Gap: 5 Exciting ESL Filler Activities for Any Spare Moment. Available at: https://www.fluentu.com/blog/educator-english/esl-filler-activities/#
7. Терехина Н.В. Использование игровых методов и приемов на уроках английского языка как способ повышения мотивации к обучению. Концепт. Научно-методический электронный журнал. 2016; № S13: 72-78.
8. Казимирова С.Н. Игровая форма в преподавании иностранного языка. Филология и лингвистика. 2017; № 1: 46-48.
9. Загвязинский В.И., Астаханов Р Методология и методы психолого-педагогического исследования. Москва: Академия, 2008.
10. Манахова Е.Б. Эмоциональный интеллект будущего менеджера как фасилитатор адаптации к изменяемой профессиональной среде. Самоуправление. 2019; Т. 2, № 4 (117): 198-201.
References
1. Mil'rud R.P Sotrudnichestvo na uroke inostrannogo yazyka. Inostrannye yazyki v shkole. 2001; № 6: 14-16.
2. Bortnikov T.G., Dolzhenkova M.I. Puti povysheniya motivacii obucheniya inostrannomu yazyku v vuze. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2020; T. 25, № 186: 34-41.
3. Livingstoun K. Rolevye igry v obuchenii inostrannym yazykam. Moskva, 1999.
4. Elovskaya S.V., Elovskaya A.A., Budilova A.V. Vidy i klassifikacii lingvodidakticheskih igr. Sovremennye pedagogicheskie tehnologli v organizacii obrazovatel'nogo prostranstva regiona: sbornik materialov Oblastnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Michurinsk: OOO "BIS", 2018: 112-115.
5. Motov S.V. Lingvokognitivnye osnovy obucheniya inostrannomu yazyku. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2018; T. 23, № 175: 37-44.
6. Seifert St. Mind the Gap: 5 Exciting ESL Filler Activities for Any Spare Moment. Available at: https://www.fluentu.com/blog/educator-english/esl-filler-activities/
7. Terehina N.V. Ispol'zovanie igrovyh metodov i priemov na urokah anglijskogo yazyka kak sposob povysheniya motivacii k obucheniyu. Koncept. Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal. 2016; № S13: 72-78.
8. Kazimirova S.N. Igrovaya forma v prepodavanii inostrannogo yazyka. Filologiya ilingvistika. 2017; № 1: 46-48.
9. Zagvyazinskij V.I., Astahanov R. Metodologiya imetody psihologo-pedagogicheskogo issledovaniya. Moskva: Akademiya, 2008.
10. Manahova E.B. 'Emocional'nyj intellekt buduschego menedzhera kak fasilitator adaptacii k izmenyaemoj professional'noj srede. Samoupravlenie. 2019; T. 2, № 4 (117): 198-201.
Статья поступила в редакцию 15.11.22
УДК 37.04:0018:39
Malsagova M.Kh., teacher, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: Malsag06@mail.ru
Malsagov A.A., teacher, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: a-malsagov@mail.ru
EXPERIMENTAL APPROBATION OF NEUROPEDAGOGICAL TECHNOLOGIES. The article presented in the proposed pedagogical community the results of a study of experimental verification of neuropedagogical technologies. The relevance of this problem is substantiated. The key categories of the study have been clarified: "experiment", "neuropedagogy", "technology", "neuropedagogical technology". Conclusions are made about the need for methodological and environmental adjustments in the organization and management of the neuropedagogic experiment due to the integration of its natural and artificial forms. This experiment is divided into stages: pre-experimental, actually experimental and post-experimental. Their characteristics are performed. The essence of neuro-physiological, psychological, didactic diagnostics performed at the pre-experimental and post-experimental stages is revealed. The component composition of reflection, conditions of efficiency, norms of scientific ethics is specified. The authors conclude that the results of the study of experimental approbation of neuropedagogical technologies include the substantiation of the problem, the clarification of key categories of research, the allocation of forms (natural, artificial), stages (pre-experimental, self-experimental, post-experimental), diagnostics (neuro-physiological, psychological, didactic), reflection, conditions of effectiveness, norms of scientific ethics.
Key words: experiment, neuropedagogy, technology, neuropedagogical technology, forms, stages, diagnostics, reflection, conditions of effectiveness, scientific ethics.
