CC BY
69развитие учащихся, учат его планированию и оценке своей деятельности, развивают способность к самооценке, диагностируют освоение различных групп универсальных учебных действий, метарезультатов.
Систему формирования и оценки метапредметных результатов можно представить следующим образом.
Отдельные задания рефлексивного характера, используемые обычно в конце урока. Это - готовые листы само и взаимооценки, короткие рефлексивные приемы типа «Ключевое слово», «Вопросы, оставшиеся без ответа», «Незавершённые предложения» [2] или специальные оценочные методики такие как «Оценочное окно», «Рефлексивная мишень» и т.д. Задания в конце и в ходе урока, позволяющие продемонстрировать уровень освоения изученного, проявив при этом самостоятельность: сравнение - прием «Общее-уникальное», творческое интерпретация освоенного - эссе, обсуждение освоенного - прием «Перекрестная дискуссия».
Это может быть самостоятельный выбор стратегий для презентации освоенного на уроке по заданию педагога: «Выберите любую из освоенных вами на уроках графических форм: «кластер», таблица, «лестница», «блок-схема» и т. п., систематизируйте изученное» [4].
Еще одна стратегия формирования метапредметных результатов - готовые схемы, алгоритмы, стратегии для организации всей работы на уроке. Например, методика «Мозгового штурма», «Правила написания эссе».
Созданы и активно работают в практике школы и специальные методики оценки метапредметных результатов. Сегодня - это создание кодификаторов оценки и самооценки метапредметных результатов или создание авторских, или использование готовых методик оценки отдельных метапредметных результатов, групп УУД и т.п.
Выводы. Умения, названные в теории стандарта универсальными учебными действиями, отвечают за управление учеником собственной учебной деятельностью, становятся основой для формирования ключевой компетенции, заложенной в деятельностном подходе - умению учиться. А понимание метапредметных результатов как системы формирования УУД разнообразными образовательными средствами делает метапредметный подход и целью, и средством, результатом освоения школьной программы.
Литература:
1. Асмолов А.В. Материалы Интервью с академиком РАО, советником ректора РАНХиГС Александром Асмоловым. 2018. Адрес: https://vogazeta.ru
2. Бойцова Е.Г., Крылова О. Н. Технологии формирующего оценивания. Методическое пособие. СПб: КАРО. 2013.
3. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). - Минск, 2009.
4. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. Учебно-методическое пособие, М: Просвещение. 2011.
5. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии № 5. 2003.
6. Леонтович, А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии. / А.В. Леонтович // Народное образование. - 1999. - №10.
7. Муштавинская И.В. Рефлексивные технологии в обучении взрослых. Монография. СПб: СПБ АППО. 2008.
8. Хуторской А.В. Дидактика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2017.
9. Хуторской А.В. «Метапредметный подход в обучении» Вестник Института образования человека -2018. - №1 Научно-методическое издание Научной школы А.В. Хуторского Адрес: http://eidos-institute.ru/journal, e-mail: vestnik@eidos-institute.ru
Педагогика
УДК: 378.147:811.111.243
доктор педагогических наук, профессор Оберемко Ольга Георгиевна
Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород); аспирант Казакова Виктория Константиновна
Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕБАТОВ КАК УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ И ГОВОРЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Аннотация. В связи с появлением новых требований к уровню овладения иностранными языками, меняются подходы и формы работы по развитию умений аудирования и говорения. Вопросы эффективности формирования умения слышать, понимать иноязычную речь и реагировать на нее, создавая устное высказывание на актуальную тему в рамках различных сфер деятельности, являются весьма актуальными. Изучение иностранного языка и овладение языковой, речевой и социокультурной компетенцией невозможно без включения в учебный процесс такого вида текстовой деятельности, как дебаты. Это обусловлено не только актуальностью таких текстов в современном мире, но и продуктивностью работы с такого рода тексами. В работе предложены основные характеристики дебатов и их использование в современном образовательном пространстве.
Ключевые слова: дебаты, аудирование, говорение, характеристики, образование.
Annotation. Due to the emergence of new requirements to the level of foreign language acquisition, approaches and forms of work on the development of listening and speaking skills are changing. Questions of the effectiveness of the formation of the ability to hear, understand and respond to foreign language speech, creating an oral statement on the current topic in various fields of activity are very relevant. Learning a foreign language and mastering a language, speech and sociocultural competence is impossible without including debates educational process. This is due not only to the relevance of such texts in the modern world, but also the productivity of work with this kind of texts. In this paper, we propose the main characteristics of debates and their usein modern educational space. Keywords: debates, listening, speaking, characteristics, education.
Введение. Согласно «Федеральному компоненту государственного стандарта общего образования» основное назначение предмета «Иностранный язык» состоит в формировании коммуникативной компетенции, которая в свою очередь предполагает способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Она подразумевает под собой умение не только общаться на иностранном языке, но и слышать, понимать и реагировать на иноязычную речь [5].
В последнее время в мировом и российском медиапространстве большое распространение приобрели дебаты. Дебаты соответствуют потребностям сегодняшнего дня. Дебаты как форма устной коммуникации наглядно нашла свое отражение в таких средствах массовой информации, как телевидение, интернет и др. Они являются аутентичной речью, отражают культуру страны изучаемого языка, в которой прослеживается вербальное и невербальное поведение участников дебатов. Дебаты в обучении иностранному языку - это особого рода тексты, которые способствуют пониманию общественных высказываний на иностранном языке и грамотному публичному изложению собственных идей. Дебаты передают основные факты жизни и культуры страны изучаемого языка и предоставляют аргументы и доказательную базу при формулировании у обучаемых своей точки зрения. Использование дебатов в обучении иностранному языку способствуют формированию аудитивных умений и умений говорения.
Изложение основного материала статьи. Применение дебатов при обучении аудированию на иностранном языке обусловлено следующими критериями. Во-первых, тексты такого характера являются сегодня актуальными в связи с политической обстановкой в мире. В интернете мы можем найти огромное количество видеоматериала дебатов как для учащихся старшего этапа, так и для младших школьников в виде игр-дебатов. Они обладают информативностью и новизной, связаны с аутентичной прагматической ситуацией.
Во-вторых, дебаты являются средством межкультурного общения и диалога культур. «Получение знаний в области межкультурной коммуникации применительно к странам изучаемого языка, дополненное лингвострановедческими знаниями собственной культуры, составляют необходимую базу информационных данных культурно-коммуникационного плана, опираясь на которую учащимся легче ориентироваться в коммуникативном пространстве других культур. Информационная интенция (готовность, желание сообщить нечто с помощью знаний, навыков, приемов межкультурной коммуникации) принимает форму коммуникативной интенции, т.е. конкретного сообщения для конкретного получателя в определенное время» [2]. Поэтому дебаты не только способствуют развитию аудитивных умений, но и умений говорения на иностранном языке. Большинство людей не способны четко излагать свои мысли публично, структурировать речь, формулировать идеи, что в результате приводит к скованности, возникает чувство неуверенности (часто необоснованной) и сильное волнение, граничащее с испугом, что сказывается на их общем физическом и психологическом состоянии. Кроме того, изложение материала в недостаточно понятной форме ведет к искажению фактов в понимании слушателей и, как следствие, к всеобщему непониманию. Чтобы преодолеть данный лингвистический и психологический барьер, необходимо сформировать у учащихся старших классов навыки восприятия и ведения живой дискуссии на иностранном языке. Для этого эффективным средством при обучении и могут послужить дебаты. Они одновременно могут являться источником информации, воспринимаемой на слух, примером публичных выступлений и высказываний и средством для формулирования устных высказываний на основе прослушанного [1].
При обучении аудированию дебаты являются речевым сообщением, или текстом, из которого учащиеся получают необходимую информацию. Такие тексты отличаются от монологической, диалогической речи, полилога и дискуссии.
Монологическая речь - это высказывание на заданную тему. Она мотивированна и зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий. Монолог может представлять собой повествование, развернутое высказывание, изложение материала (в лекциях, докладах). С точки зрения психологии и лингвистики монологическая речь характеризуется логичностью, последовательностью, определенной композиционной формой, продуманностью речевого высказывания, развернутостью высказывания, наличием сложных лексических и грамматических структур. Монолог ведет один человек. В монологе прослеживается четкое произношение с использованием пауз, правильной интонации. Монологическая речь характеризуется адресностью, подготовленностью и неподготовленностью, контекстностью.
Диалогическая речь - общение двух людей. Диалог имеет бытовой характер, он менее официален, чем монолог. В диалоге принимают несколько человек (минимум 2). Диалог характеризуется спонтанностью речи, наличием клише (готовых языковых форм), преобладанием эллиптических предложений (переспрос, недосказ) и экстралингвистических средств. Диалог менее развернут за счет ситуативности (привязка к определенной речевой ситуации). Диалог мотивирован, то есть существует причина, цель, стимул для ведения диалога. Диалогическая речь эмоционально окрашенная. В ней наблюдается быстрота рецептивности и продуктивности, необходимость следовать за речью собеседника, спонтанность реакции, раздвоение внимания, смена ролей, наличие ответной реакции на реплику.
Полилогическая речь представляет собой групповую речь, массовую коммуникацию. По форме полилог - это развернутый и усложненный диалог с участием более двух человек. По содержанию полилогическая речь больше походит на монолог, так как состоит из микромонологов, ограниченных по времени и объему. Полилог характеризуется наличием лидерствующего адресанта, основного интерпретатора, непостоянством ролей собеседников, непредсказуемостью относительно чередования реплик, возможны вмешательства участников. В полилоге участвуют три и более собеседника. В полилоге допустима пауза для обдумывания речевого высказывания, что в диалогической речи является недопустимым и ведет к нарушению коммуникации. Полилогическая речь характеризуется спонтанностью речи, привязкой к определенной речевой ситуации, необходимостью следовать за речью собеседника, наличием клише (готовых языковых форм), преобладанием эллиптических предложений (переспрос, недосказ), преобладанием экстралингвистических средств, спонтанностью реакции, сменой ролей, распределением внимания на нескольких участников. Полилог эмоционально окрашен [3].
Дискуссия - это публичное обсуждение проблем, спорных вопросов. Она позволяет не только выявить мнения всех членов группы, но и найти общее решение проблемы. В дискуссии каждый член группы имеет возможность выразить свое отношение к той или иной проблеме.
Рассматривая дискуссию как текст, мы можем выделить следующие ее особенности:
- три и более собеседника;
- непредсказуемость относительно чередования реплик, возможны вмешательства участников;
- допустима пауза для обдумывания речевого высказывания;
- реакции на реплику может не быть;
- спонтанность речи;
- привязка к определенной речевой ситуации;
- необходимость следовать за речью собеседника;
- наличие клише (готовых языковых форм);
- преобладание эллиптических предложений (переспрос, недосказ);
- эмоциональная окрашенность;
- преобладание экстралингвистических средств;
- быстрота рецептивности и продуктивности;
- спонтанность реакции;
- распределение внимания на нескольких участников;
- смена ролей;
- аргументированность;
- целеполагание.
Дебаты в учебном процессе представляют собой текст на иностранном языке, основанный на видеоматериале дебатов, и способствуют развитию аудирования и последующего устного высказывания на основе прослушанного текста. Дебаты, как средство обучения аудированию и говорению, обладают рядом характеристик, способствующих обучению восприятия на слух иностранной речи в рамках углубленного изучения школьниками иностранного языка, и являются посильными и отвечающими интересам учащихся:
Психологические характеристики - наличие нескольких участников дебатов - наличие ведущего, организующего речевую деятельность участников - мотивированность - ситуативная обусловленность - аргументированность позиции - быстрота рецептивности и продуктивности - смена социальных ролей - необходимость следовать за мыслью собеседников - спонтанность - широкое использование экстралингвистических средств (мимика, жесты, поза и т.д.) - эмоциональная окрашенность речи - непредсказуемость чередования реплик, возможны вмешательства участников - допустимость паузы для обдумывания речевого высказывания
Лингвистические характеристики - широта выбора языковых средств (возможность отступления от нормы) - наличие клише, формул, штампов - употребление эллиптичных предложений - наличие идиоматических выражений и специальных терминов - нечеткое, беглое произношение - обороты речи, свойственные общению в определенном социуме - наличие тезиса
Социокультурные характеристики - наличие статусно-ролевых отношений (политические, дипломатические, юридические, военные, педагогические, религиозные, медицинские, научные, массово-информационные, спортивные и др.) - тематическое многообразие высказываний - социокультурная направленность - специфическое отражение обсуждаемых проблем, свойственных конкретной стране (группе стран) - индивидуальные особенности говорящих (принадлежность к определенной социокультурной общности, диалекты, ментальность)
В связи с переходом на ФГОС, основной задачей обучения аудированию и говорению является не только научить воспринимать и понимать речевое сообщение, но и формировать совокупность универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Универсальные учебные действия предполагают совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [4].
Универсальные учебные действия делятся на личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.
При обучении аудированию дебатов рассмотрим формирование познавательных универсальных учебных действий. Они, в свою очередь, подразделяются на общеучебные, логические, знаково-символические, информационные.
Вид УУД Действия учащихся
Общеучебные универсальные действия - умение ориентироваться в прослушиваемых дебатах, а именно в речи каждого участника дебатов - анализировать проблемные вопросы дебатов, позиции участников - самим задавать вопросы для наиболее полного понимания ситуации - сопоставлять и отбирать основные позиции из высказываний каждой из сторон - составлять план для последующего устного высказывания на основе прослушанных дебатов - находить дополнительную информацию в других источниках для составления устного высказывания на основе прослушанных дебатов
Логические учебные действия - сравнивать позиции участников сторон, находить общее и различное, закономерности - группировать разбросанные высказывания участников в общий текст - устанавливать аналогию действий, событий обобщать, рассуждать по проблемным вопросам на основе дебатов - устанавливать причинно-следственные связи событий из прослушанного текста
Знаково-символические учебные действия При прослушивании дебатов фиксировать информацию обеих сторон с помощью схем, моделей, знаков, символов
Информационные учебные действия - извлекать необходимую информацию из речи каждого участника дебатов - обрабатывать информацию (определять основную и второстепенную информацию) - записывать, фиксировать речь участников дебатов, заполнять предложенные схемы, таблицы - интерпретировать позиции сторон в устном высказывании - оценивать полученную информацию (критическая оценка, оценка достоверности)
При обучении аудированию и говорению посредством дебатов происходит формирование познавательных универсальных учебных действий, которые способствуют обучению школьников общим приемам, схемам работы, применимым как ко всем предметам, так и к определенному предмету в отдельности. В процессе аудирования дебатов формируются такие умения, как анализировать проблемные вопросы дебатов, позиции участников; сопоставлять и отбирать основные позиции из высказываний каждой из сторон; сравнивать позиции участников сторон, находить общее и различное, закономерности; группировать разбросанные высказывания участников в общий текст; интерпретировать позиции сторон в устном высказывании. При построении устного высказывания на основе прослушанных текстов формируются умения анализа, синтеза, поиска необходимой информации из текста, критического и логического мышления.
Выводы. Обучение аудированию посредством дебатов способствует не только развитию аудитивных умений, но и развитию устного высказывания на основе прослушиваемого текста, а также овладению языковой, речевой и социокультурной компетенциями. Дебаты являются средством развития метапредметности на уроках английского языка. Являясь текстами социокультурного характера, которые отражают актуальные и реальные события современного общества и всего мира в целом, они способствуют оценке ситуации, с учетом гражданско-нравственных ценностей, овладению сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов действительности (природных, социальных, культурных, политических). Они развивают умение самостоятельно принимать решение, способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения проблем. На современном этапе начинают предъявляться особые требования к сформированности навыков слушания как необходимого условия успешного протекания процесса коммуникации. Именно на умении слышать и понимать строится умение говорить на иностранном языке.
Литература:
1. Махмурян, К.С. Современный урок в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / К.С. Махмурян // Иностранные языки в школе. -2014. - №11.
2. Оберемко О.Г. Диалог культур в обучении иностранному языку студентов лингвистического вуза // Вестник НГЛУ. Вып. 26, Н. Новгород, НГЛУ 2014.
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2006.
4. Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования [Электронный ресурс], - URL: http: // fgos.ru - (дата обращения 21.12.2018).
5. Министерство образования науки России [Электронный ресурс], - URL: http: // минобрнауки.рф/документы - (дата обращения 15.10.2018).
Педагогика
УДК 376
аспирант Олешова Варвара Васильевна
Московский городской педагогический университет
Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва)
РЕЖИМНЫЕ МОМЕНТЫ В ЖИЗНИ СЕМЬИ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСЛЕ
КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ
Аннотация. В статье рассматриваются ежедневные режимные моменты семьи ребенка раннего возраста как основа успешной абилитации. На основании проведенных исследований автор выделяет основные принципы взаимодействия с ребенком раннего возраста после кохлеарной имплантации с учетом его изменяющихся слуховых возможностей после операции.
Ключевые слова: кохлеарная имплантация, ранний возраст, режимные моменты.
Annotation. The article discusses the daily routines of the family of a young child as the basis for successful habilitation. Based on the research, the author identifies the basic principles of interaction with a young child after cochlear implantation, taking into account his changing auditory capabilities after the operation.
Keywords: cochlear implantation, early childhood, routines.
Введение. В настоящее время кохлеарная имплантация является самым эффективным методом помощи при глухоте и выраженной степени тугоухости, позволяющая при своевременном проведении операции и начале коррекционных мероприятий перейти глухому ребенку на путь естественного развития слышащих сверстников.
В России с 2006 года начали проводить операции по кохлеарной имплантации детям раннего возраста. С тех пор, по данным ФГБУ РНКЦ Аудиологии и слухопротезирования ФМБА России, ежегодно оперируется порядка 70-75% детей младенческого и раннего возраста с глухотой и выраженной степенью тугоухости.
Современные исследователи подчеркивают необходимость своевременного проведения комплекса специальных (ре)абилитационных мероприятий после кохлеарной имплантации, отмечая при этом важность раннего включения родителей в коррекционно-педагогический процесс, а также необходимость обучения их адекватным способам взаимодействия с ребенком в каждодневной деятельности [1, 3, 4]. После кохлеарной имплантации родители с помощью специалистов становятся главными «учителями» ребенка в новом мире звуков: учат его слушать и слышать, выделять звуки и ориентироваться в них, понимать речь и говорить, закладывают предпосылки для формирования навыков и умений, которые сами по себе у ребенка не появятся.
Отечественные и зарубежные исследователи выделяют следующие составляющие распорядка дня ребенка, на которые должна опираться вся абилитационная работа: ежедневные жизненные ситуации, которые включают повседневные жизненные дела семьи дома, вне дома и в обществе, характерные для типично развивающихся сверстников; свободную деятельность ребенка и занятия, которые должны быть регулярными и соответствовать изменяющимся слуховым возможностям и уровню развития ребенка [2, 5, 6, 8]. В отечественной литературе встречаются следующие термины, характеризующие составляющие режима дня и являющиеся синонимами (или имеющие незначительные смысловые отличия): естественные жизненные ситуации, рутины, режимные моменты, повседневные дела, естественные ситуации, режим [1, 2, 3, 4, 5].
Зарубежные авторы выделяют следующие виды рутин: игровые ситуации, ситуации с активным участием родителей, промежуточные ситуации [6, 8].
По данным Королевой И.В., при наличии речевой среды спонтанное научение может происходить у ребенка с нарушенным слухом 16 часов в день, в то время, как целенаправленное обучение происходит только в процессе занятий с педагогом и/или родителями и занимает в раннем возрасте в среднем 15-20 минут в день [3]. Таким образом, большую часть знаний ребенок получает в процессе ежедневных режимных моментов в естественном взаимодействии с родителями.
Основной точкой запуска и условием развития слухового восприятия и понимания устной речи ребенком после кохлеарной имплантации является становление и усложнение его эмоционального диалога с близкими взрослыми, как это протекает у нормально развивающегося ребенка первого года жизни. Только в процессе развивающегося эмоционального взаимодействия с близкими взрослыми в течение дня, у ребенка появляется потребность использовать слух и речь для общения [1]. Такие события в течение дня как умывание, прогулка, прием пищи являются привычными для ребенка, создавая тем самым ощущение безопасности и стабильности, что особенно важно в первые годы жизни для нормального физического и психического развития ребенка.
Привычная каждодневная деятельность, как отмечают исследователи, является важной базой для приобретения и закрепления новых навыков, так как она предсказуема для ребенка, функциональна и повторяется изо дня в день [5, 6]. Именно поэтому необходимо учить родителей взаимодействовать с ребенком в течение дня с учетом его изменившихся слуховых возможностей, использовать любую возможность для формирования навыков восприятия устной речи, ее понимания в естественной коммуникации и, как следствие, воспроизведения.
В данной статье мы остановимся на ежедневных режимных моментах, под которыми мы пониманием компоненты режима дня, занимающие почти весь день ребенка, повторяющиеся ежедневно в определенной последовательности, имеющие определенную структуру и цель. Такие события в течение дня, как прогулка, прием пищи являются важной базой для спонтанного развития эмоционального взаимодействия между родителями и ребенком, а также естественного понимания речи и развития слухового восприятия.
Нашей целью является выявление особенностей взаимодействия родителей c детьми раннего возраста после перенесенной операции кохлеарной имплантации, а также определение основных режимных моментов и обучающих ситуаций, которые можно использовать в течение дня для развития понимания речи и слухового восприятия ребенка.
На первом этапе для выявление особенностей взаимодействия родителей c детьми после перенесенной операции кохлеарной имплантации, в период с октября 2015 по май 2017 года, нами было
