CC BY
36
УдК 373.2 ББК Ч 411.3
Галина Юрьевна Максютова,
аспирант,
Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: lingvamax@rambler.ru
исходные посылки проектирования логической, знаковой модели как системы правил технологической карты, фрейма проблемы
Статья обращена к решению проблемы проектирования логической или знаковой модели и ее системном представлении развернутой технологической картой или её элементов. Предметом исследования в нашей работе является логическая, знаковая модель становления успешности старшего дошкольника. На наш взгляд, исходные посылки проектирования логической или знаковой модели могут быть определённым образом обозначены. Наш опыт подтверждает, что метапредметный подход в осмыслении дошкольниками старшего возраста метапоэтических текстов - вполне реальная технология овладения речевой деятельностью, в том числе иностранной. В метафорическом определении успешность старшего дошкольника - это открытие себя и «других». Итак, предметный результат формируется в условиях становления успешности детей в ситуациях деятельностного общения, в том числе на занятиях по английскому языку посредством игровых и наглядных средств. Метапредметный результат предполагает в качестве основы построение реального или воображаемого образа в условиях деятельности, построения схем-образов, рисунков, знакового содержания фрагментов образа мира.
Статья раскрывает исходные посылки проектирования такой модели как результат теоретических поисков и анализа, как целевое практическое решение.
Ключевые слова: многомерность логической модели, идея опережающего образования, «закон эмоциональной реальности фантазии», метафоричность метапоэтического текста, новая формула отношений.
Galina Yurievna Maksyutova,
postgraduate, Zabaikalsky State University (Chita, Russia), e-mail: lingvamax@rambler.ru
Original Premise of Designing a Logical Sign Model as a System of Technological Map Rules, the Frame Problem
The article focuses upon the ways to project a logical or a sign model and its systemic representation by means of the detailed process chart or its elements. The subject of the given investigation is the logical/ sign model of the pre-schooler’s achievement development. In our opinion, the initial steps to project a logical/ sign model can be defined in a certain way. Our experience supports the idea of describing the meta-subject approach to pre-schoolers’ comprehension of the meta-poetic texts as a productive technology, which may be used to develop students’ speech skills (including speech in a foreign language). Metaphorically speaking, the pre-schooler’s achievement is the identity of the self and “the others”. So, the subject result is achieved in the course of the children’s development during their active communication at different classes, including those of the English language, by means of the game techniques.
The meta-subject result can be achieved by using real and fiction images, schematic images, drawings, sign representations of different elements present in the children’s environment in class. The initial steps of making up a logical model were defined in the course of the investigation and practical work.
Keywords: multidimension of the logical model, the idea of advanced education, “the law of the emotional reality of fantasy”, metaphoric character of the meta-poetic text, a new formula of the relationship.
Развитие психики человека, по мысли А. А. Леонтьева, в онтогенезе является процессом взаимодействия двух способов (моделей) представления знаний: 1) семантического (системного), который в принципе может выступать в виде логической модели или системы правил, и 2) фреймового (динамически-ситуативного, 40
событийного, сценарного). «Образующим» элементом при фреймовой репрезентации является предметное знание, которое может быть как конкретным, так и абстрактным (обобщённым). Образом может служить построение технологической карты как фрейма проблемы в опыте Е. Н. Ильина [5, с. 15-16]. Один из возможных
© Г. М. Максютова, 2012
вариантов фрейма представляет М. А. Чоша-нов. Карта по типу фрейма строится на принципах простоты и минимума информации. Элементы в определённой мере схематичны, опущены несущественные детали. В структуру фрейма входит проблема. Иллюстративную функцию выполняют рисунок, репродукция, график и т. д., используется цветовая символика. Сочетание цветов, как показывают исследования, влияет на восприятие: наиболее броскими являются чёрно-белый, жёлто-красный, белый на синем и др. (Т. Цойгнер). Поскольку вербальная информация порой практически отсутствует, решение проблемы может быть сведено к серии наглядных рисунков. Цветовое изображение информации, графики и рисунки, репродукции и вопросы-проблемы - всё это в сочетании с мультимедиатехнологиями характерно для особого фрейма, представленного в компьютерных программах. Существенным дополнением здесь служит звуковое оформление, музыка. При этом особую роль играют символы и символические знаки, имеющие произвольную внешнюю форму. У них практически нет сходства с явлением или действием, которые они замещают (это могут быть буквы, знаки сложения и вычитания, знаки препинания и др.) [2, с. 174-175; 13, с. 142].
На наш взгляд, исходные посылки проектирования логической или знаковой модели могут быть определённым образом обозначены.
1. Многомерность характера рассматриваемого педагогического феномена - логической или знаковой модели, включающей элементы технологической карты, проектные процедуры системного анализа (опыт системного проектирования); вопросы управления моделированием. Многомерность как посылка -одна из существенных. Это категория дидактики как особое собирательное понятие, обобщающее такие понятия, как «системность», «многогранность», «многосторонность» и т. д. Главной особенностью многомерности в моделировании является объединение различных качеств рассматриваемого предмета или явления в структурированном виде [6, с. 22].
2. В числе существенных посылок проектирования логической или знаковой модели мы выделяем необходимость идеи опережающего образования, впервые выдвинутой в работах
А. Д. Урсула [11]. Мы принимаем положение учёного о том, что существующее поддерживающее образование себя изжило и что управление бытия сознанием есть способ управления в современных условиях, где человек способен быстро перестраиваться, накапливая информацию и изменяясь. Эту особенность по отношению к детям учёные назвали «облачностью». Старшие дошкольники действительно как слоистые,
перистые, кучевые облака. И залогом успешности являются эти изменения: маленький человек должен уметь распознавать, как происходит проникновение предметных областей друг в друга. Наш опыт подтверждает, что метапредметный подход в осмыслении дошкольниками старшего возраста метапоэтических текстов - вполне реальная технология овладения речевой деятельностью, в том числе иностранной. Маленький человек весь в движении, изменении, в процессе. Как замечает Д. И. Фельдштейн, детство -особое состояние направленного, динамичного, интенсивного развития.
3. Посылкой проектирования обозначенной нами логической модели является обращение к конкретно-образному материалу, позволяющему раскрыть причинные взаимосвязи между явлениями внешнего мира. Исторический экскурс позволяет доказать ценность данной посылки [6, с. 8-17]. Я. А. Коменский в работе «Великая дидактика» советовал слух соединять со зрением, язык (речь) с деятельностью рук.
При проектировании системы становления успешности старших дошкольников на втором этапе мы вводим в логическую модель такой текст:
«свои переживания дети могут выразить через игру: игра делает чувства открытыми. На занятиях иностранным языком пальцы рук могут превратиться в сказочных друзей. Игра - это свобода» [1, с.169].
При обучении дошкольников английскому языку огромное место занимают пальчиковые игры, которые очень любимы и понятны детям этого возраста.
Вся ладошка, как весёлая и дружная семья, и один пальчик (допустим «папа») не может жить и радоваться без других членов семьи.
Ten little boys can stand up straight,
Ten little boys can make a gate,
Ten little boys can make a ring,
Ten little boys can bow to the king,
Ten little boys can dance all the day,
Ten little boys can now hide away.
В английском материнском фольклоре каждый палец руки, как уважающий себя джентльмен, имеет собственное имя. Это имя одновременно является характеристикой пальца, определяющей его возможности.
Petter-Poin-ter - Питер-указка
(указательный палец). Tobby-Tall - Длинный Тоби (средний палец).
Rubby-Ring - Руби с кольцом (безымянный).
Baby-Small - Малютка (мизинчик).
Tommy-Thumb - Большой Том, «Сам» (большой палец).
Во многих пальчиковых играх пальцы по очереди выкликаются по именам. Эти игры преследуют задачу заставить каждый пальчик детской руки двигаться отдельно от других пальцев, что довольно сложно для малышей, особенно когда надо шевелить средним или безымянным пальцем.
Petter-Pointer, Petter-Pointer,
Where are you?
Here are I am, here are I am.
How do you do?
На слова третьей строки палец «выскакивает» из кулачка (кулачок к тому же может быть спрятан за спиной) и кланяется (сгибаются две фаланги). На слова последней строки движение можно изменить: палец наклоняется вперед, не сгибаясь.
Эта игра очень нравится малышам (как все игры, включающие элемент «пряток»). Но в том случае, если дети только начали учить язык, имена пальцев можно заменить обращением «Little finger».
Движения каждого пальца в отдельности могут чередоваться с движениями всех пальцев. Обычно это «танец», когда все пальчики руки произвольно и активно шевелятся.
Dance Petter-Pointer (little finger), dance!
Dance Petter-Pointer (little finger), dance!
Шевелится и сгибается указательный палец.
Dance the merry men around,
Dance the merry men around,
Кулачок раскрывается, и «танцуют» все пальцы руки.
But Tommy-Thumb can dance alone,
But Tommy-Thumb can dance alone.
Пальцы сжимаются в кулачок, и двигается только большой палец - сгибается, вращается, наклоняется то вправо, то влево.
И так для каждого пальца по очереди. Игру можно повторять несколько раз: сначала для пальцев правой руки, потом - для пальцев левой руки, в конце концов - для пальцев обеих рук. Можно играть во все убыстряющемся темпе, пока пальцы не перестанут успевать двигаться в ритм тексту и дети не начнут смеяться. Часто пальцы руки представляются весёлой семейкой. Тогда за каждым закреплён определённый статус.
This the father, so strong and stout,
This the mother with children all about,
This is the brother so tall you see,
This is the sister with her dolly on her knee,
This is the baby still to grow,
And this is the family, all in row.
«Пальчик большой, как мой папа, развы-страивался..\\ а мама главнее...» (Лена П., 6 лет). Спонтанное творчество дошкольников -42
это интуитивное неожиданное понимание истины, «предчувствие», природа которого неопределённа.
Дж. Локк, английский философ и педагог, считал, что надо больше обращать внимание на саму сущность предметов и явлений, как они даны природой. Рекомендовал применять в обучении картинки. Ж.-Ж. Руссо считал, что в период «сна разума» (2-12 лет) ребёнок способен воспринимать «не идеи, а образы». Образы -«абсолютные картины чувственных предметов». И. Г. Песталоцци отводил решающую роль в успешности образовательного процесса хорошо иллюстрированной учебной книге.
Одномерный взгляд на мир сегодня невозможен. Нравственно, эмоционально, поэтичнообразно, гармонично только «живое» знание. Названная нами посылка реализуется в мета-предметном подходе. Такой подход нацелен на философское осмысление явлений, идей, построение знаний в ситуациях перехода к новому образу и смыслу. То, что мы чувствуем, замечает Л. С. Выготский, всегда реально. Так, сказка, которую слушает ребёнок, остаётся сказкой, но он комбинирует элементы действительности, творчески её преображая. Действует «закон эмоциональной реальности фантазии», сформулированный учёным: независимо от того, реальна или нереальна действительность, воздействующая на читателя, «эмоция, связанная с этим воздействием, всегда реальна» [4, с. 238]. Технология работы с метапоэтическим текстом для старшего дошкольника становится раскрытием потаённого - «внутренней формы слова», его образности.
4) Логическая или знаковая модель «позволяет выявить новые грани в, казалось бы, хорошо известном феномене» (Э. В. Будаев). Этому способствует метафоричность поэтического текста, который словно «заполняет пространство между абстрактным и конкретным» [6, с. 19]. Ребёнок, как и взрослый, способен с помощью метафор описывать тот мир, в котором живёт. По мысли Э. В. Будаева и А. П. Чудинова, метафора позволяет «тонко влиять на настроение, представлять неожиданные картины, вызывающие интерес» [3, с. 5-6; 37].
Сама метафора, как говорит Ю. В. Сень-ко, «выступает как стремление к максимальной адекватности понимания через неточность, через преодоление однозначности. < ...> Метафора - это тропа к объяснению-пониманию < ... > меридиан, стягивающих образование к полюсу гуманитаризации» [10, с. 135; 137].
5) Исходной посылкой проектирования логической или знаковой модели является использование элементов технологической карты, реализующей «новую формулу отношений». По
Н. Б. Крыловой, это «сотрудничество - сообщество» + «интегрированное знание» + «индивидуальное образование на основе интереса» [7]. Эта формула в работе со старшими дошкольниками может быть представлена с учётом возраста следующим образом: «Ребёнок как «сам себе особый род» (Р. Штейнер), самопобуждающаяся личность + «самодвижение старшего дошкольника к душевному общению, сближению миров «Я» и «Другой» + «душевное общение с элементами духовности (приближение: «Я» - «Ты» -«Другие»). В. М. Неменский пишет: «... проживание является основной формой передачи опыта, чувств < ...> необходимо осознать уподобление как основной, может быть, единственный реальный способ не понимать, а именно проживать содержание» [9, с. 87]. На первый план в силу сказанного выходит гуманитаризация образования, переход от прикладных знаний к метазнаниям, развёртывание системы в процесс (диагностический, прогностический, технологический). Систему правил технологической карты представляет на первом этапе исследование выраженности элементов успешности старших дошкольников на основе проектирования «круговой диагностической карты» (по И. П. Подласову).
Показатели, на основе которых вычерчивается карта: 1) неожиданные ассоциации, предположения, словотворчество; 2) изобретательность в игре; 3) сопереживание «Другому»; 4) воображение; 5) расширение круга общения.
В метафорическом определении успешность старшего дошкольника - это открытие себя и «других». Итак, предметный результат формируется в условиях становления успешности детей в ситуациях деятельностного общения, в том числе на занятиях по английскому языку посредством игровых и наглядных средств. Ме-тапредметный результат предполагает в качестве основы построение реального или воображаемого образа в условиях деятельности, построения схем-образов, рисунков, знакового содержания фрагментов образа мира. В определении А. А. Потебни, знак - это «условное представление представления». Содержанием знака является фрагмент образа мира в понимании воспитанника ДОУ. Такое фрагментарное восприятие делает его открытым, приближая к личностному. Схемы в логической модели представляют знания о последовательности деятельности, событий и состояний. Планы дают понимание способов достижения целей. Результаты движения по этапам модели измеряются опытным путём.
Такое измерение предполагает наблюдение, анализ ситуаций и поступков детей, рассмотрение творческих работ старших дошкольников (рисунки, сочинения нерифмованных сти-
хов, устные размышления, в том числе в форме сказок, неожиданные суждения и высказывания в свободном общении - разговорах, поступках и их осмысление и т. д.).
Другими словами, наблюдению подлежит ребёнок в его действиях, поступках, высказываниях в самых различных ситуациях жизни, в которой предметный мир взаимодействует с чувственным восприятием на уровне прежде всего эстетического игрового начала. «Игра, как считает Й. Хейзинга, - это реальность, доступная восприятию любого и каждого. Природа дала нам Игру, с её напряжением, с её радостью, с её шуткой и забавой» [12, с. 16]. Это «самостоятельное нечто», «определённое качество деятельности». Второй, измышлённый мир, «свободная деятельность», которая может подниматься «до высот прекрасного и священного» [12, с. 18-27].
И поскольку формула «Успеха» - это формула «Открытия», то напряжение, контраст, вариативность, ритм, гармония в игровой деятельности «выступают как шанс или возможность побороть в себе неуверенность, в том числе в соревновательных ситуациях. В этом этическое содержание игры», - замечает Й. Хейзинга. В игре старший дошкольник испытывает чувство восторга, не отрываясь от обыденной жизни, являющейся «представлением в образе». Пока она происходит, в ней «царит движение, прямое и понятное, подъём и спад, чередование, завязка и развязка». Игра может стать упражнением в самообладании, компенсацией вредных побуждений, пространством становления успешности старших дошкольников, развитием их эмоциональной сферы.
Сеть ассоциаций, эмоционально-психологическая картина в метафорическом оформлении - это своеобразный художественный концепт как мысленное образование, ячейка культуры, в которой проявляются отношения старших дошкольников, размышляющих над мета-поэтическим текстом. Главный вопрос игрового содержания: может ли это быть, наблюдали ли дети такие картины природы, смогли бы создать по этим картинам сказки? Представляем описание природы детям. Старшие дошкольники изображают природу весёлой, грустной и т. д. в своих рисунках, сочиняемых сказках, вспоминают произведения А. С. Пушкина. «Природа весела, грустна, печальна, величественна, - она живёт как человек» (И. А. Есаулов).
Сказки можно иллюстрировать (создание картин природы в рисунках - это элементы игрового содержания построенного сообща художественного концепта в педагогическом определении). Для старших дошкольников это игровое общение, своеобразное «открытие» в становле-
нии сложной формулы «Успеха». Коллективная оценка сделанной работы обеспечит рождение общего успеха для всех и для каждого.
Таков начальный, первый этап проектирования логической, знаковой модели.
На втором этапе возможна постановка фрейма проблемы. Фреймовые педагогические модели используются для представления эмоционально-образных ситуаций в образовательной практике. По А. А. Леонтьеву, это фиксированная система параметров, описывающих тот или иной объект или событие. Возможен «деятельностный фрейм». Мы как бы задаём событию определённые вопросы:
Цель технологии в нашем опыте - создание условий для становления успешности старшего дошкольника, его «Я» в поступках и действиях, в восприятии знаний на основе образного, ассоциативного мышления, знаковых представлений о мире как фрагмента образа мира.
Методы обучения в технологии - развивающие, стимулирующие, мотивационные (в условиях парной и групповой деятельности).
Формы обучения в технологии - игровые, дискурсивные (с учётом возрастных особенностей), творческие (с целевой установкой на выявление и развитие креативности).
Средства обучения - рисунок, иллюстрация, метапоэтический текст, электронные страницы как межкультурный диалог, реализующий элементы транскультурного подхода.
Третий этап проектирования логической, знаковой модели характеризуется взаимопроникновением виртуальной и реальной реальности как условия становления успешного ребёнка
- дошкольника. Рождается «переживание и сопереживание с позитивной установкой на Другого» (М. Н. Невзоров) в условиях коммуникативной деятельности и общения как залога успешности. Возникает необходимость рефлексии, её начальной формы для старших дошкольников.
«Интересным может быть также тот факт, -замечают В. П. Клочков и И. В. Кротова, - что субъективно мы больше доверяем увиденному, чем услышанному, что доказано экспериментальными данными научных исследований» [6, с. 27].
В рефлексии, её начальной форме для старших дошкольников, в качестве критерия используется смысловое содержание ассоциативного текста. Именно ассоциативное поле субъекта даёт представление об эмоциональнонравственном состоянии ребёнка, его ценностносмысловых значениях, определяющих успешность самодвижения.
Возможны следующие технологические решения, проверенные нашим опытом:
- предлагаются темы метапоэтических текстов сказочного содержания: «Дождь пришёл», «Кто сыплет снег с небес?», «Гроза - это грозный великан»;
- дошкольники слушают метапоэтические описания сказочного содержания, стихи; рассматривают картины, в том числе компьютерные изображения, слушают музыку и т. д.;
- потом каждому раздают три карточки -красного цвета, голубого, коричневого. Это оценка услышанного и увиденного: надо сделать выбор в зависимости от интереса.
Красная карточка обозначает: «Интересно! Хочу сочинять сказки о Природе, рисовать, строить компьютерные картины (проявления креативности как залог будущей успешности ребёнка). Это рефлексия деятельностно-прогностическая.
Голубая карточка показывает иное отношение: «Интересно, но хочу ещё слушать сказки, рассматривать рисунки» (доминирующая рефлексия ситуативная, включающая только элементы движения к креативности).
Карточка коричневая представляет невысокую оценку ребёнком всего услышанного и увиденного: «Неинтересно. Что такое гроза, снегопад, дождь, знаю, поэтому не люблю фантазировать и тем более рисовать то, чего нет на самом деле» (доминирующая рефлексия прагматическая, ретроспективная. Необходимы условия работы старшего дошкольника в группе, где в коллективной деятельности рождается переживание и сопереживание).
Вступающему в жизнь маленькому человеку нужно уметь фантазировать, чтобы со временем разрабатывать гипотетические решения, проектировать новое, не боясь ошибок, быть инициативным, а значит успешным в маленьких и больших делах будущего. Проблему решает «живое» знание, которое делает образование «опережающим». Возникли новые условия: обучающийся, включаясь в образовательную ситуацию целостного процесса, усваивает технологические решения как метапредметные. Это становится основой его личностного знания. В новых образовательных ситуациях происходит активный процесс становления универсальных творческих действий. Но к этому этапу деятельности и становления успешной личности нашего воспитанника необходимо готовить заранее. Он должен чётко представлять, где, каким образом, зачем получаемые знания могут быть применены. В. П. Зинченко убедительно доказывает, что обучающемуся важно не просто овладевать средствами, способами деятельности, но уметь строить эту деятельность как воображаемый образ. И мы придерживаемся этой позиции учёного, тем более что имеем дело со старшими дошкольниками. Одна и та же деятельность должна представляться в образах, схемах, рисунках, моделях. В этом суть требований метапредметного подхода, предполагающего переживания ребёнка. Именно в нём, по мысли А. Н. Леонтьева, заключены внутренние движущие силы психологического развития. Оценивая индивидуальные работы старших дошкольников, воспитатель должен увидеть за ними индивидуальность ребёнка, его видение явления природы, мира, человека.
М. М. Бахтин считал человека «уникальным миром». Маленький человек, старший дошкольник, столь же уникален и интересен. Разрабатывая логические, знаковые модели проектирования системы становления успешности старшего
дошкольника, воспитатель во многом решает проблему его будущего. Образное мышление ребёнка - это мышление личностное: старший дошкольник учится быть эмоциональным интеллектуалом, человеком с уникальным миром.
Список литературы
1. Ахметова М. Н., Максютова Г. Ю. Моделирование поэтапной системы технологических процессов становления успешности старших дошкольников // Сиб. пед. журнал.
2011. № 7. С. 161-171.
2. Ахметова М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005. 309 с.
3. Будаев Э. В., Чудинов А. П. Метафора в политической коммуникации: монография. М.: Флинта: Наука, 2008. 248 с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. 449 с.
5. Ильин Е. Н. Рождение урока. М., 1996. 125 с.
6. Клочков В. П., Кротова И. В. Школьный учебник и его наглядность: учеб. пособие для студ. пед. вузов. Курган: Курганский гос. ун-т, 2009. 98 с.
7. Крылова Н. Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. М., 1997. Вып. 7. С. 185-205.
8. Леонтьев А. А. Деятельностный ум: деятельность. Знак. Личность. М., 2001.
392 с.
9. Неменский Б. М. Педагогика искусства. М.: Просвещение. 2007. 255 с.
10. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2000. 240 с.
11. Урсул А. Д. Устойчивое развитие цивилизации и образования в XXI веке. М.: Зелёный крест, 1995. 205 с.
12. Хейзинга Йохан. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / пер. с нидерланд.
В. Ошиса. М.: АСТ. 2004. 539 с.
13. Шевченко С. Д. Школьный урок: Как научить каждого. М., 1992. 175 с.
Spisok literatury
1. Ahmetova M. N., Maksjutova G.Ju. Modelirovanie pojetapnoj sistemy tehnologicheskih processov stanovlenija uspeshnosti starshih doshkol'nikov // Sib. ped. zhurnal. 2011. № 7.
S. 161-171.
2. Ahmetova M. N. Pedagogicheskoe proektirovanie v professional'noj podgotovke. Novosibirsk: Nauka, 2005. 309 s.
3. Budaev Je. V., Chudinov A. P. Metafora v politicheskoj kommunikacii: monografija.
M.: Flinta: Nauka, 2008. 248 s.
4. Vygotskij L. S. Pedagogicheskaja psihologija. M., 1991. 449 s.
5. Il'in E. N. Rozhdenie uroka. M., 1996. 125 s.
6. Klochkov V. P., Krotova I. V. Shkol'nyj uchebnik i ego nagljadnost': ucheb. posobie dlja stud. ped. vuzov. Kurgan: Kurganskij gos. un-t, 2009. 98 s.
7. Krylova N. B. Kul'turnye modeli obrazovanija s pozicii postmoderni-stskoj pedagogiki // Novye cennosti obrazovanija. M., 1997. Vyp. 7. S. 185-205.
8. Leont'ev A. A. Dejatel'nostnyj um: dejatel'nost'. Znak. Lichnost'. M., 2001. 392 s.
9. Nemenskij B. M. Pedagogika iskusstva. M.: Prosvewenie. 2007. 255 s.
10. Sen'ko Ju. V. Gumanitarnye osnovy pedagogicheskogo obrazovanija: kurs lekcij: ucheb. posobie dlja stud. vuzov. M.: Akademija, 2000. 240 s.
11. Ursul A. D. Ustojchivoe razvitie civilizacii i obrazovanija v XXI veke. M.: Zeljonyj krest,
1995. 205 s.
12. Hejzinga Johan. Homo ludens. V teni zavtrashnego dnja / per. s nider-land. V. Oshisa.
M.: AST. 2004. 539 s.
13. Shevchenko S. D. Shkol’nyj urok: Kak nauchit’ kazhdogo. M., 1992. 175 s.
Статья поступила в редакцию 14.01.2012 г.
