CC BY
184
ИНВАРИАНТНОСТЬ И СИТУАТИВНОСТЬ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК ИХ НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
Методология дидактики, теория и функционирование методов обучения, закон единства объективного и субъективного в методе обучения, инвариантность методов обучения.
Функционирование методов обучения в учебном процессе подчиняется закону диалектического единства объективного и субъективного аспектов в методе. Объективный аспект метода обучения представлен способами фиксации, передачи (трансляции) и восприятия информации, а также всем тем, что позволяет методам обучения нормально функционировать, но не зависит от сознания и произвола человека. Способы фиксации (трансляции и восприятия) информации бывают визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодаль-ные (смешанные). К структурам, обеспечивающим циркуляцию содержания в учебном процессе и существующим независимо от сознания, относятся имеющиеся у человека каналы передачи и восприятия информации. Применительно к образовательной практике целесообразно выделять три основных канала, соответсвующих основным модальностям восприятия:
— визуальный, по которому информация передается / воспринимается в виде зрительных образов;
— аудиальный, по которому информация передается / воспринимается в виде звуков;
— кинестетический, по которому передается вся та информация, которая не являеся ни зрительным образом, ни звуком (собственно кинестетическая - «скелетно-мышечная», вкусовая, запаховая, осязательная и т. п.).
Мы издаем и воспринимаем звуки, видим изображение, двигаемся и воспринимем движение потому, что у нас есть соответствующие голосовой и слуховой аппараты, органы зрения, нервная и опорно-двигательная системы. Это объективно, так как не зависит от волевых усилий: мы не можем издать звук, к воспроизведению которого физически не способны наши голосовые связки, или услышать звук, лежащий за пределами диапазона нашего слухового анализатора, не можем повернуть голову на 180° и т. п.
Субъективный аспект метода обучения представлен деятельностями участвующих в процессе обучения субъектов. Субъектов в методе обучения два - учитель и ученик. У учителя и ученика разные по целям, мотивам и структурам деятельности, направленные на один объект - социальный опыт, пождлежащий передаче в процессе обучения.
Субъект-учитель привносит в метод обучения обучающую деятельность и «мастерство исполнения». От его мотивации зависят уровень принятия им образовательных целей и степень настойчивости в их достижении. От его образованности и мастерства (количество и качество приемов, которыми он владеет) зависит то, насколько полно будет им организовано представление учебной информации и насколько эффективным и приближенным к идеальному будет организуемый им процесс обучения.
Субъект-ученик привносит в метод обучения учебную деятельность. От его мотивации зависит принятие или непринятие тех образовательных целей, которые предлагает учитель. От его целей, уже имеющихся знаний и учебных умений зависит то, в каком именно объеме будет усвоена информация, транслируемая с помощью метода обучения. От его включенности в процесс обучения и обученности (от того, что он уже умеет) будет зависеть результативность обучения.
Метод обучения определяется нами как конструктивное единство системно организованных методических приемов, ситуативная реализация которых в деятельностях учителя и ученика обеспечивает эффективную передачу социального опыта. Следствием закона единства субъективного и обективного в методе обучения является требование, предъявляемое к системной организации методических приемов: в структуру метода в обязательном порядке должны включаться приемы, относящиеся и к объективной, и к субъективной его сторонам. Таким образом, метод обучения представляет собой конструктивное единство способов эффективной передачи определенной части социального опыта и способов организации его усвоения, которое реализуется в образовательном процессе через совокупность методических приемов, определяющих специфику деятельностей учителя и ученика.
Иными словами, метод обучения является конструктором особого рода, в котором отдельные элементы представлены методическими приемами. Методические же приемы представляют собой модели деятельности учителя, которые, будучи реализованными, вызывают к жизни определенные виды учебной деятельности учеников. При этом учителю, конструирующему метод обучения, следует помнить о том, что информация должна пройти по всем каналам восприятия и все аспекты учебной деятельности должны быть включены в педагогическое взаимодействие.
При конструировании методов обучения следует соблюдать следующие принципы (инвариантное ядро конструирования):
— метод должен быть адекватным цели обучения;
— набор приемов, включаемых в структуру метода обучения, наряду с образовательными целями, определяется спецификой изучаемого предмета, учебными возможностями учащихся (уровнем развития познавательных процессов и сформированности учебных деятельностей), особенностью внешних условий (материальная база учебного заведения); мастерством и возможностями самого учителя (методические приемы, которыми учитель владеет);
— в структуру метода обучения должны входить методические приемы, относящиеся к обеим его сторонам - и к объективной, и субъективной;
— приемы, включенные в метод с его объективной стороны, должны обеспечивать полимодальность представленной информации и способствовать ее эффективной визуализации;
— приемы, входящие в структуру метода обучения с его субъективной стороны, должны обеспечивать представленность в педагогическом взаимодействии всех аспектов учебной деятельности.
Содержание понятия «инвариантность» включает представление о том, что некоторые величины, характеристики, соотношения изучаемой системы остаются неизменными при изменении условий, параметров, т. е. «понятие “инвариантность” содержит в себе и требование изменений, и требование неизменности» [Илларионов, 2007, с. 182] (термины «инвариантность» и «симметрия» являются синонимами). При этом различают:
- инвариантности относительно трансляций во времени;
- инвариантности относительно трансляций в пространстве;
- инвариантности относительно поворотов в пространстве;
- инвариантности относительно отражений в пространстве.
Педагогическая интерпретация методологического принципа инвариантности должна показать, что конкретно в области функционирования методов обучения соотносится с понятиями пространства и времени, что соответствует трансляции в пространстве и времени, какой дидактический смысл могут иметь «повороты и отражения в пространстве» и что именно остается неизменным при возможных преобразованиях.
Философско-методологическая «проработка» понятий «педагогическое пространство», «педагогическое время» и «педагогическая материя» существенно выходит за границы
данной работы, поэтому положения, касающиеся пространственно-временных характеристик педагогического процесса, сформулированы нами как аксиомы. Такой подход оправдан, потому что предлагаемые интерпретации пространственно-временных характеристик вполне согласуются с эмпирическими фактами.
В общем случае пространство - это среда, в которой «разворачиваются» какие-либо процессы и явления. С этой точки зрения педагогическое пространство - это регламентируемая государственным образовательным стандартом среда, в которой реализуется учебный процесс.
Понятие «педагогическое время» тесно связано с возрастной периодизацией. В этом смысле «педагогическое время» как последовательность событий так же необратимо, как и физическое - для каждого «педагогического времени» характерны свои новообразования в структуре интеллекта и личности, и, если не рассматривать, например, клиническую ситуацию при синильном слабоумии, которая дает кажущуюся картину движущегося назад времени, эти процессы у психически и социально нормального и здорового человека невозможно обратить вспять.
«Педагогическая материя» представлена собственно процессом обучения как процессом передачи определенной части социального опыта от одного поколения к другому. Эта материя так же дуалистична, как и материя мира физического: в методе обучения соединяются два круга явлений - информационные и деятельностные, которые не сводятся друг к другу, их нельзя описать с помощью одной системы понятий. Таким образом, к описанию педагогической материи вообще и метода обучения в частности в полной мере применим принцип дополнительности, в рамках которого и сформулирован закон единства объективного и субъективного в методе обучения, где объективное представлено его информационным аспектом, а субъективное - деятельностным.
«Педагогическое пространство», «педагогическое время» и «педагогическая материя» неразрывно и очень тесно «увязаны» в единый континуум: педагогическое время (биологический и психологический возраст обучающихся) и педагогическая материя (способ фиксации информации, деятельности по ее передаче и усвоению в процессе обучения и его нормативная процедура) определяют характеристики педагогического пространства («параметры среды»): в каком классе (в начальной и старшей школе сами классные комнаты в смысле оформления выглядят по-разному), какая часть социального опыта и в какой форме будет передаваться (в норме никто не станет на протяжении всего учебного года обучать учеников первого класса в кабинете химии; в государственной школе ученикам третьего класса не преподают теорию относительности и концепцию Дарвина, а ученикам второго класса не читают лекций).
Итак, мы постулируем, что в педагогическом пространственно-временном континууме:
— трансляции во времени соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса в разных возрастных группах;
— трансляции в пространстве соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса по разным предметам;
— повороту в пространстве соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса в разных классах одной возрастной группы (в «параллели»);
— отражению в пространстве соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса разными учителями.
Таким образом, содержание понятия «инвариантность методов обучения» состоит в утверждении о том, что при всех названных простанственно-временных преобразованиях принципы конструирования методов обучения остаются неизменными. От предмета к предмету, от учителя к учителю и от класса к классу (в смысле «одной параллели» и в смысле возрастной группы) могут различаться отдельные методические приемы в структуре метода обучения, но не принципы конструирования: инвариантное ядро конструирования будет оставаться неизменным.
В контексте данной работы необходимо обратиться также к вопросу о нарушениях симметрии как о фундаментальной неинвариантности, который был обозначен в физике еще в 60-е годы прошлого столетия. Как оказалось, многие виды симметрии в тех или иных реальных процессах нарушаются, и именно «нарушение симметрий создает разнообразие явлений» [Илларионов, 2007, с. 194]. Так, наиболее известным и фундаментальным примером нарушения симметрии в биологии является хиральная чистота биологических сред (все молекулы одного типа в живом организме по оптической активности являются либо право-, либо левовращающими и никогда не образуют рацемические смеси). Это пример нарушения симметрии при отражении в пространстве. Более того, многие биологические эксперименты неинвариантны относительно личности экспериментатора - живые объекты активно реагируют на его психоэмоциональное состояние.
Так что нет ничего удивительного в том, что методы обучения неинвариантны в отношении его субъектов, которые фактически представляют собой социобиологические системы. У учеников разные учебные возможности и разная «восприимчивость» к педагогическим воздействиям, в школах разная материально-техническая база, учителя обладают разной степенью харизматичности и мастерства, поэтому естественно, что метод обучения ситуативен. Нарушение симметрии при отражении, трансляции и повороте в пространстве и времени является источником многообразия методов обучения и основанием для их пролиферации (в соответствии с терминологией П. Фейерабенда) [Фейерабенд, 1986].
Таким образом, фундаментальное нарушение симметрии при пространственно-временных преобразованиях, характерное для процесса обучения в целом, отражено в такой неотъемлемой и существенной характеристике методов обучения, как ситуативность.
Термин «ситуативность» используется в значении «зависимость от совокупности обстоятельств». То есть наполнение структуры метода обучения конкретными методическими приемами зависит от совокупности обстоятельств, сопровождающих условия его (метода) реализации.
Редкий учитель-практик без подготовки даст название методу обучения, который он применял на конкретном уроке, уже хотя бы потому, что затруднится в выборе подходящей случаю «системы классификации» оных. Но при этом каждый учитель без труда перечислит приемы, которые он использовал при передаче учебной информации ученикам. Более того, если попросить двух дидактов-теоретиков после посещения урока назвать метод, с помощью которого учитель достигал поставленных целей, то они испытают, с одной стороны, те же затруднения и по тем же причинам, что и учитель-практик, а с другой - вероятнее всего, дадут два разных названия (например, словесный и проблемный).
У учителя, идущего в класс, нет задачи выбора метода обучения. Вместо того чтобы выбирать готовый метод из какой-либо «классификационной системы», он может из имеющегося в его арсенале множества методических приемов создать новый, свой метод обучения в соответствии с текущими дидактическими целями. При этом инвариантность метода обучения диктует необходимость соблюдения принципов конструирования, а его ситуатив-ность дает возможность субъектам «выразить себя» в рамках должного.
Например, инвариантность требует включения в структуру метода обучения приема, обеспечивающего принятие образовательной цели учеником. Учитель же в рамках реализации си-туативности метода обучения, исходя из собственных предпочтений и возможностей учеников, может воспользоваться следующим приемом:
— в приказном порядке объявить тему урока и далее добиваться продвижения к цели принуждением;
— стимулировать появление образовательного мотива, который позволит ученику самостоятельно удерживать нужную образовательную цель:
• «столкнуть» бытовые и научные представления;
• создать проблемную ситуацию, решение которой позволит достичь образовательной цели;
• показать место передаваемому фрагменту опыта в картине мира ученика и т. д. и т. п.
На конкретное наполнение структуры метода оказывают влияние и мастерство учителя (какими-то приемами он владеет в совершенстве, а какие-то не использует вообще), и реальные обучаемость и обученность учащихся (какие-то виды учебной деятельности у них уже сформированы, какие-то - нет), и состояние материальной базы школы (где-то есть динамические пособия, а где-то - нет).
Итак, учитель для каждого урока конструирует метод обучения заново, а совокупность (набор) приемов в составе метода определяется закономерностями и целями процесса обучения, спецификой изучаемого предмета, учебными возможностями школьников, особенностями внешних условий и мастерством и возможностями самого учителя. При этом инвариантность метода обучения есть отражение его объективного аспекта, а ситуативность -субъективного.
Библиографический сисок
1. Илларионов С.В. Теория познания и философия науки. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2007. С. 182.
2. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки / пер. с англ. и нем. А.Л. Никифорова; общ. ред. и авт. вступ. ст. И.С. Нарский. М.: Прогресс, 1986. 542 с.
