CC BY
136
УДК 81'42
М.А. Самкова
ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТЬ И ИНТЕРДИСКУРСИВНОСТЬ КАК КАТЕГОРИИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
Данная статья имеет целью отразить основные положения теории интердискурсивности и особенности функционирования категории интертекстуальности в учебно-педагогическом дискурсе.
Ключевые слова: интертекстуальность, интердискурсивность, учебно-педагогический дискурс, учебный текст.
Успешность учебной коммуникации часто напрямую зависит от того, ложится ли учебная информация на «подготовленную почву» или нет. Об этом, в частности, пишет В.П. Яссман: «Процесс восприятия, понимания учебной информации опосредован той системой представлений, которая сложилась у учащихся на данный момент. Она определяет его отношение к предмету обсуждения, уровень и глубину понимания материала. От сложившейся системы представлений зависит уровень интерпретации учащимся учебной информации, ее правильное многостороннее понимание» (цит. по: [Илющеня URL: http://frgf.utmn.ru/mag/21/39]). При таком подходе учебный текст и учебно-педагогический дискурс выступают как взаимодействие (совпадение или противоречие) разных представлений о знании, как «диалог разных картин мира, или, иначе, диалог разных культурных позиций» [Данилевская URL: http://www.mapryal.org/ content/vestnik-%E2%84%9650] и характеризуются категориями интертекстуальности и интердискур-сивности, которые, в свою очередь, являются системообразующими и требуют тщательного рассмотрения в ходе углубленного анализа тексто-и смыслопорождающей деятельности учащихся в рамках учебно-педагогического процесса.
В данной статье мы оперируем понятиями «учебный текст» и «учебно-педагогический дискурс». Вслед за А.Э. Бабайловой, мы понимаем учебный текст как «текст, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему; часть совокупной информации учебника, предназначенной для управляемого становления текстовой деятельности, на основе которой дается система знаний по определенной дисциплине (в данном случае, по культуре речевого общения на иностранном языке), прививаются умения и навыки людям определенной группы на определенном этапе обучения» [Бабайлова 1987: 130]. Мы рассматриваем учебно-педагоги-
ческий дискурс как систему организованного обучения / общения, заключающуюся во взаимодействии педагога и учащихся посредством учебных текстов и других знаковых комплексов в рамках целостной учебно-педагогической ситуации. Учебно-педагогический дискурс является частью «сложного единства языковой практики и экстралингвистических факторов, выступающих условием порождения и восприятия высказывания речевой личностью при обучении в коммуникативном поле образования» [Горбунова 2011: 9].
Вопросом определения элементов других текстов внутри какого-либо отдельно взятого текста занимались такие видные лингвисты, как М.М. Бахтин, Ю. Кристева, Ю.С. Степанова, М. Рифатерр и др. По мнению данных ученых, каждый текст можно считать интертекстом, потому что его структура неоднородна и обнаруживает следы предшествующих текстов. В 1967 г. в работе «Бахтин, слово, диалог и роман» теоретик постструктурализма Ю. Кристева заменила термин «диалогичность» М.М. Бахтина, которая определяется как «внутритекстовый диалог «своей» и «чужой» речи, осуществляемый с помощью цитат, аллюзий, реминисценций, связывающих тексты разных авторов и разных времен в единое смысловое пространство» [Бахтин 1975; 1979], термином «интертекстуальность», охарактеризованного следующим образом: «Любой текст строится как мозаика цитаций; любой текст есть продукт впитывания и трансформации какого-нибудь другого текста» [Кристева 1995: 99].
Среди отечественных лингвистов особый вклад в развитие теории интертекстуальности внесла И.В. Арнольд. В рамках стилистики декодирования в своей работе «Проблемы диалогизма, интертекстуальности и герменевтики» она представила обобщенную модель интертекстуальности, которая вбирает в себя концепцию диалогиз-ма М.М. Бахтина и идеи современной герменевтики, а также ориентируется на познавательные
возможности и становление личности в процессе чтения. В узком смысле интертекстуальность предстает как соотнесенность между собой только вербальных текстов, ограниченная сознательным ее выражением: «Интертекстуальность - это включение в текст либо целых других текстов с иным субъектом речи, либо их фрагментов в виде маркированных или немаркированных, преобразованных или неизменных цитат, аллюзий и реминисценций» [Арнольд 2010: 346]. По мнению Н.Н. Пелевиной, «интертекстуальные связи предусматривают следующий механизм тексто-и смыслообразования: он состоит в эксплицитном воспроизведении в языковой ткани создаваемого текста чужих слов и высказываний, заимствованных из конкретных источников, которые переосмысляются автором и служат воплощению его замысла» [Пелевина 2008: 137].
Согласно лингвистическому толкованию, об интертекстуальности следует говорить в том случае, когда «автор намеренно тематизирует взаимодействие между текстами, делает его видимым для читателя с помощью особых формальных средств. Интертекстуальность в таком понимании сводится к намеренно маркированной интертекстуальности. Это предполагает, что не только автор намеренно и осознанно включает в свой текст фрагменты иных предтекстов, но и адресат способен определить авторскую интенцию и воспринимает текст в его диалогической соотнесенности» [Чернявская 1999: 187]. Как утверждает Д.Л. Шкуров, интертекстуальный принцип - это не только центонное вкрапление текстов друг в друга, но и актуализация культурных кодов, жанровых связей, заимствованных структур, тонких парафраз, ассоциативных отсылок, едва уловимых аллюзий [Шкуров 2012: 109].
Так как учебно-педагогический дискурс понимается как двухкомпонентная структура - дискурс педагога (педагогический) и дискурс учащегося (учебный), то интертекстуальность можно описывать и изучать с двух позиций - педагога или автора учебника и учащегося. Первичный текст является учебным текстом педагога или автора учебника, вторичный текст - учебный текст учащегося. Последний представляет собой речевое произведение учащегося как скорректированное результирующее отображение - воспроизведение первичного учебного текста. Учебно -педагогический дискурс понимается как процесс перехода языковых характеристик педагогического дискурса в ходе смыслового восприятия субъекта дискурса (реципиента / учащегося) в речевые
и языковые характеристики учебного дискурса. С точки зрения учащегося, способность выявления в том или ином тексте интертекстуальных ссылок «связана с установкой на более углубленное понимание учебного текста или предотвращение его не(до)понимания за счет выявления его многомерных связей с другими текстами» [Фатеева 1997: 15]. С точки зрения педагога или автора учебника, интертекстуальность - это (в дополнение к установлению отношений с учащимся) способ порождения собственного текста и трансляция нового для учащегося знания.
Каждый учебный текст является компонентом сверхтекста, т.е. «ряда отмеченных ассоциативно-смысловой общностью в сферах автора, кода, контекстов, адресата автономных словесных текстов, которые в культурной практике актуально или потенциально предстают в качестве интегративного (целостно-единого) динамического, многомерного, концептуально-семантического образования» [Данилевская URL: http://www.mapryal.org/content/ vestnik-%E2%84%9650]. В данном случае, сверхтекст предполагает совокупность учебников и рабочих тетрадей для изучения английского языка. Взаимоотношения учебных текстов в пределах сверхтекста рассматриваются как вертикальная (внешняя) интертекстуальность, внутри одного учебника - как горизонтальная (внутренняя).
Помимо этого, учебный текст может рассматриваться с двух других возможных позиций. В первой «автор-порождение-текст-восприятие-читатель» подразумевается, что учебный текст представляется в виде конечного продукта познавательной деятельности, иными словами, статический объект. Одним из важных свойств является интертекстуальность, как авторский прием, связанный с пересечением предшествующих и параллельных текстов, например, цитирование, библиографические ссылки являются необходимым условием существования современного учебного текста. В контексте интертекстуальности анализ восприятия учебного текста как методологическая проблема может решаться за счет выделения двух его типов адресности:
а) читательский адрес, который оценивает коммуникативно -прагматическую направленность текста на читателя;
б) интертекстуальная адресность, которая оценивает композиционно-смысловую и семанти-ко-прагматическую соотнесенность текста с другими текстами. Эта характеристика приобретает важную роль при формировании учебно-методических комплексов [Тюрина 2007: 7]. Вторая по-
зиция предполагает рассмотрение схемы «автор-замысел-текст-смысл-читатель». В данном случае учебный текст в процессе взаимодействия с читателем выступает как динамический объект. Этот процесс связан со смыслообразованием учебного текста, и его основными свойствами являются контекстуальность и гипертекстуальность как методы прочтения таких текстов.
Средствами актуализации категории интертекстуальности в учебном тексте выступают интертекстуальные включения - заимствованные текстовые фрагменты, включенные в текст-реципиент и имеющие, как правило, графические обозначения в виде кавычек, ссылок или сносок, косвенной речи [Бочарникова 2011: 95]. Интертекстуальность учебного текста понимается как «заимствование учащимся элементов текста педагога или учебника непосредственно в рамках коммуникативного события. Маркером является парафраз - воспроизведение содержания «чужого» текста словами автора принимающего текст. Создание учащимися текстового парафраза есть результат решения познавательной задачи, например, конструирование задания на основе анализа информационного содержания текста. Учебный текст учащегося создается в ходе выполнения заданий на нахождение ошибок; разнообразные виды языкового разбора с опорой на образцы в учебнике; «разыгрывание» учебных диалогов, реконструирующих исходный текст. Интертекту-альность может реализовываться и как координация первичного текста учащегося (развернутый ответ, доклад) и вторичного (отзыв, рецензия, комментарий). Таким образом, интертекстуальность учебно-педагогического дискурса - это конкретная связь двух определенных речевых произведений внутри коммуникативной ситуации, при которой происходит трансформация, па-рафразирование вторичного текста, т.е. на протяжении всего занятия один и тот же учебный текст повторяется (подробно, выборочно и сжато) несколько раз: при введении педагогом, прослушивании с диска, последующем чтении, пересказе, комментировании фрагментов учебного текста, выполнении тренировочных упражнений, анализе и обобщении. Задания направлены на то, чтобы учащийся воспринимал, понимал и запоминал учебный материал и смог его применить на практике» [Габидуллина 2011: 84].
Категория интертекстуальности описывается в научной литературе в сопоставлении с категорией интердискурсивности. Различие между этими понятиями состоит в их соотношении
с объектами исследования - текстом и дискурсом. «Погружая тексты в экстралингвистическую среду, мы тем самым выходим на уровень дискурса. Общее свойство текстов (интертекстуальность) будет проявляться и на этом уровне, но уже как отдельный аспект общего свойства дискурсов. Интертекстуальность подчинена интердискурсив-ности подобно тому, как текст является составляющей дискурса» [Майданова 1994: 81].
Отечественный ученый Н.С. Олизько, применяя семиотико-синергетический подход, интерпретирует интердискурсивность как «способность дискурса манифестировать свои базовые системообразующие признаки в нетипичной для данного типа дискурса ситуации (в ситуации, которая по внешним признакам относится к другому типу дискурса); способность дискурса расширять свои границы, «проникать» в другой дискурс» [Олизько 2009: 64].
Интердискурсивность, по определению М. Пешё, представителя французской школы, является результатом интеграции многих дискурсов, соотнесенных содержательно и функционально в единое целое; непрерывный во времени и пространстве коммуникативный процесс интеллектуально-духовной и культурно-исторической деятельности человека, объединяющей знание о том или ином предмете действительности в единую систему ценностей (цит. по: [Данилевская URL: http://www.map-ryal.org/content/vestnik-%E2%84%9650]). Иными словами, «некий элемент предшествующего дискурса, включенный в содержание более поздней дискуссии, следует понимать как проявление категории интрадискурсивности» [Бочарникова 2011: 98]. П. Серио указывает также на невозможность отделить интердискурсивность от ин-традискурсивности, поскольку отношение к «другому» является разновидностью отношения к самому себе, которое никогда не может быть абсолютно замкнутым. Категория интрадискурсивно-сти связана с вопросами формирования, оформления и репрезентации информации в учебно-педагогическом дискурсе. Интрадискурс - понятие, предложенное в контексте современных аналитик дискурса, «в содержании которого фиксируется феномен конституирования семантически значимой дискурсивной целостности посредством интериоризации и имменентизации исходно внешних по отношению к ней дискурсивных элементов» [Олизько 2007: 98]. Указанные дискурсивные элементы выступают в данном контексте в качестве особых преконструктов по отношению к конструируемой дискурсивной последовательности: преконструкт в данном случае строится
внутри дискурса. Речь идет о внутридискурсивной трансформации, иной возможной формулировке ассертированного в другом месте высказывания. Внешнее текста присутствует в самом тексте: оно является интрадискурсивным» (цит. по: [Можейко 2001: 335]). Важным элементом интрадискурсив-ности является преконструкт - сфокусированные знания, следы предшествующих поколений, элементы которых служат предварительными заготовками для дискурсивной формации. Термин «преконстукт», поясняет П. Серио, входит в синонимический ряд: полуфабрикат, предварительная заготовка, деталь-заготовка (цит. по: [Олизько 2009: 88]). Поскольку учебный текст в значительной мере основывается на ранее полученных знаниях и формулированных положениях, то говорить об актуализации категории интрадискурсивности в изучаемых текстах представляется вполне правомерным. Интердискурсивность свидетельствует о «намеренном использовании в продуцируемом тексте структурных и лексико-семантических особенностей иных типов дискурса. Актуализация интердискурсивных связей предполагает «когнитивное переключение» с одной системы знания или типологической модели текстопроизводства на другую, что означает переход в сознании автора, а затем и риципиента с одного типа дискурса на другой» [Пелевина 2008: 137].
Как многие другие дискурсы, учебно-педагогический дискурс проявляет высокую степень интердискурсивности. Интердискурсивность как свойство дискурса осуществлять взаимопересе-кающиеся связи различных текстов в коммуникативной ситуации является важнейшей характеристикой учебно-педагогического дискурса. Научные, художественные тексты «импортируются в учебно-педагогический дискурс с целью создания более общего дискурсного поля, в котором осуществляется целенаправленная социализация и инкультурация учащихся. Базовые тексты могут выступать не только в роли «эталонных» объектов познания, но и в роли ценностно-нормативных образцов» [Кожемякин 2012: 23]. Важной разновидностью текстов в учебно-педагогическом дискурсе являются тексты, используемые в качестве объекта анализа и интерпретации в процессе учебной коммуникации, особенно в рамках преподавания иностранного языка. Эта особенность во многом специфицирует данный параметр учебно-педагогического дискурса в том отношении, что «такие тексты, как правило, имеют «непедагогическое» происхождение, например, художественные произведения, документальные
свидетельства, фрагменты повседневной речи -все они могут выступать в качестве инструмента или средства учебно-воспитательной коммуникации. Это объясняется необходимостью формирования разносторонней компетентности учащихся и задачами интеграции индивидов в широкий социокультурный контекст. Здесь очевидны корреляции с научным дискурсом, в котором объектом изучения также могут выступать тексты совершенно различного происхождения в зависимости от исследовательского интереса» [Кожемякин 2012: 23]. Интердискурсивность предусматривает не только «применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями в сходной обстановке, по образцам, по шаблону» [Кожемякин 2012: 23], но и в оригинальной, нестандартной обстановке. Интердискурсивность, в узком смысле, - это творческий подход к решению познавательных задач, трансформации знаний, их комбинация, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий.
Итак, мы считаем интертекстуальность (категория, при которой составляющие вторичного текста учащегося взаимосвязаны с составляющими первичного текста педагога или автора учебника) и интердискурсивность (свойство дискурса осуществлять взаимопересекающиеся связи различных текстов, дискурсов в рамках замкнутой учебно-педагогической коммуникативной ситуации, при которой происходит парафразирование первичного текста) системообразующими категориями учебно-педагогического дискурса, которые позволяют определить место учебного текста в иерархической структуре учебно-педагогического дискурса и организовать систему обучения / общения таким образом, что овладение иностранным языком и совершенствование речевых навыков происходит за счет трансформации учебного текста и обработки новой информации с учетом знаний, ранее накопленных учащимся.
Список литературы
Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность. 2-е изд. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010.
Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку // Социопсихолингвистические аспекты. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987.
Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном творчестве // Вопросы литературы и эстетики. 1975. С. 6-71.
Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках.
Опыт философского анализа // Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 281-307.
Бочарникова Е.А. Способы объективации категорий интертекстуальности, интердискурсив-ности и интрадискурсивности в научном экономическом тексте // Вопросы когнитивной лингвистики. 2011. № 3 (028). С. 94-101.
Габидуллина А.Р. Педагогическая лингвистика. Горловка: ГГПИИЯ, 2011.
Горбунова М.В. Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011.
Данилевская Н.В. Познавательный интердискурс как отражение динамики научной картины мира // Вестник МАПРЯЛ. Журнал. URL: http://www.mapryal.org/content/vestnik-%E2%84%9650
Илющеня Т. Специфические черты учебной дискурсивной практики. URL: http://frgf.utmn.ru/ mag/21/39
Кожемякин Е.А. Тексты институциональной культуры: дискурсивное измерение // Человек. Культура. Образование. 2012. № 5. С. 14-25.
Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман // Вестник МГУ. Серия 9. Филология. 1995. № 1. С. 97-124.
Майданова Л.М. Речевая интенция и типология вторичных текстов // Человек - текст -культура. Екатеринбург: Ин-т развития регион. образования, 1994. С. 81-104.
Можейко М.А. Интрадискурс // Постмодернизм. Энциклопедия / под ред. А.А. Грицанова, М.А. Можейко. Минск, 2001.
Олизько Н. С. Интердискурсивность как категория постмодернистского письма // Вестник Челябинского государственного университета. Серия Филология. Искусствоведение. Вып. 15 (93). Челябинск, 2007.С. 93-101.
Олизько Н. С. Семиотико-синергетическая интерпретация особенностей реализации категорий интертекстуальности и интердискурсивности в постмодернистском художественном дискурсе: дис. ... д-ра филол. наук. Челябинск, 2009.
Пелевина Н.Н. Интердискурсивность научного и художественного текстов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. Вып. 78. С. 137-143.
Тюрина Л.Г. Теоретико-методологическое обоснование модели учебной книги для профессионального образования: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. М., 2007.
Фатеева Н.А. Интертекстуальность и ее функции в художественном дискурсе // Известия АН. Серия литературы и языка. 1997. Т. 56. № 5. С. 12-21.
Чернявская В.Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. СПб.: Изд-во СПБ ГУЭФ, 1999.
Шукуров Д.Л. Дискурс М.М. Бахтина и теория интертекстуальности // Известия вузов. Серия: гуманитарные науки. 2012. Вып. 3 (2). С. 105-109.
M.A. Samkova
INTERTEXTUALITY AND INTERDISCOURSIVITY AS CATEGORIES OF PEDAGOGICAL DISCOURSE
The article aims at pointing out the fundamentals of the theory of interdiscoursivity and the peculiarities of intertextuality functioning in pedagogical discourse.
The matter of the present research is a pedagogical discourse. We define pedagogical discourse as a system of organized education / communication, which involves the teacher and students interaction via educational texts and other symbolic complexes within a pedagogical situation.
Applying the theory of interdiscoursivity, which was introduced by Yu. Kristeva and developed by I.V. Arnold, we describe the implementing of intersecting connections of various texts and discourses within closed pedagogical communicative situations in which a primary text (the speech of a teacher or of the author of a textbook) is transformed into a secondary text (the speech / essay of a student). The secondary text is a product of the student's speech. It is seen as an adjusted representation of the primary text.
In the light of the present theory we understand a pedagogical discourse as a process of the transition of linguistic characteristics of teacher's discourse during the student's semantic perception of the matter of discourse into linguistic characteristics of student's discourse.
The results of the research can be applied in linguistics and pedagogy: in creating the educational texts and analyzing the process of the student's semantic perception.
Keywords: intertextuality, interdiscoursivity, pedagogical discourse, educational text.
