CC BY
27
№ 4,2003
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЭФФЕКТОВ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ
Е.А. Маралова, докторант Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, доцент
Современное постдипломное образование педагогов интерпретируется с позиций таких ожидаемых эффектов, как методологическое самоопределение, опыт рефлексии на основе развивающейся системы критериев, развитие интерпретационных способностей. Интеграция множества эффектов постдипломного образования педагога часто приводит к психологически позитивным преобразованиям его отношений и самочувствия в профессиональной и жизненной сферах. Это — психотерапевтический метаэффект, который наблюдается андрагогами и педагогами как вероятностный результат образования. Внесение понятия психотерапевтического эффекта в профессиональную рефлексию андра-гога, работающего в сфере повышения квалификации педагогов, может сделать устойчивым результат постдипломного образования и повлиять на способы андрагогической деятельности.
Modern postdiploma education of teachers leads to the following effects: methodological selfdetermination, experiential learning on the basis of a developed set of criteria and development of abilities of interpretation. Integrating of numerous effects of postdiploma education of a teacher often leads to psychologically positive changes in his / her professional and personal life. The psychotherapeutic metaeffect which is observed by andragoges and teachers is a probable result of education. The psychotherapeutic effects in professional analysis by andragoge can result in establishing postdiploma education programs for teachers.
Уровень «проработки» проблемы эффектов постдипломного образования педагогов проявляется в определении совокупности и обоснованности наиболее значимых из них для профессионального и личностного развития педагогов и андрагогов. Ряд эффектов постдипломного образования может быть получен в результате научно аргументированной организации, конструирования содержания, подбора методик и приемов, режимов проведения курсов, семинаров, консультаций, методических объединений, конференций, стажировок и т.п. Современная андрагогика располагает развитой концепцией, раскрывающей ценность и пути достижения планируемых эффектов постдипломного образования педагогов.
Наиболее значимыми для профессионального и личностного развития педагогов являются следующие эффекты:
— методологического самоопределения, понимаемого как «процесс постоянного „выхода в метапозицию“» — по отношению к идеям, направляющим практическую деятельность: определение взаимодействий, отбор содержания, целесообразность использования различных технологий, вектор дальнейшего развития собственного опыта» (Соколовская Е.А. и др. Образовательные эффекты андрагогического взаимодействия // Образование взрослых: глобальный ди-
алог: Материалы междунар. науч.-практ. конф. 23—27 мая 2003 г. СПб., 2003. С. 102);
— защищенности методологической культурой как обретенная способность обосновывать и убежденно отстаивать педагогическую целесообразность принятых решений с точки зрения выбранного научного дискурса;
— ориентации в продуктивных тенденциях развития общества, социокультурных процессов образования, своей профессиональной деятельности и частной жизни;
— накопления опыта переноса, внедрения, адаптации приобретенных знаний в собственную педагогическую практику, в собственную психологическую реальность;
— развития культуры педагога в профессиональном и общечеловеческом смысле;
— интеграционного согласования опытов разных педагогов как контекстуальное видение проблем педагогической практики с позиций разных специалистов;
— приобретения опыта рефлексии на основе развивающейся системы критериев;
— развития «интерпретативной компетентности» как способности «осмысливать профессиональные проблемы и ситуации в широком контексте развития современного общества и жизнедеятельности конкретного человека; взвешивать
© Е.А. Маралова, 2003 47
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
преимущества того или иного способа их разрешения и на этой основе выбирать варианты корректировки собственных действий; „расширение горизонта“ видения ситуаций практической деятельности» (Соколовская Е.А. и др. Указ. соч. С. 103);
— интеграции в информационное пространство Интернет-ресурсов;
— идентификации собственного профессионального опыта с мировыми образцами и переоценки проблемно-целевых ориентиров и достижений отечественной педагогики и собственной профессиональной деятельности;
— развития опыта самостоятельной творческой деятельности;
— приобретения опыта исследовательских разработок как продуктивный итог самостоятельной и групповой работы;
— самостоятельности и независимости саморазвития педагогов, разнообразия индивидуальных — личностно и профессионально сообразных — стратегий непрерывного профессионального постдипломного образования.
В контексте каждого из перечисленных эффектов лежат психологические феномены, значимые для разных, компаративных точек зрения на процесс и результат образования и не противоречащие представлению о «человеческой целостности», — «переживание» и «понимание», неотъемлемые психические функции деятельности субъектов образования. Названные универсальные «базальные» феномены обусловливают возможность появления совокупного эффекта, возникающего при интеграции ряда эффектов постдипломного образования: профессиональной и личностной уверенности в целесообразности своей деятельности, позитивной оценки своего опыта независимо от его формального результата, принятия инноваций как тактики достижения стратегически значимых ценностей и др. По сути, это — психотерапевтический «эффект эффектов», «метаэффект», который в результате образования наблюдается часто, но профессионально не отрефлексирован. Увидеть или не увидеть в указанных эффектах психотерапевтическое содержание — вопрос «индивидуального полагания
предикации свойств», обусловленного механизмом социокультурной «наводки» (см.: Шульгин H.H. Альтернативная герменевтика в диалоге культур // Вопр. философии. 2002. № 12. С. 26, 27). Психотерапевтические эффекты образования в своем существовании четко коррелируют с наличием соответствующих критериев в основании андрагогической рефлексии — это «объективная конфигурация». Достаточно по принципу фракталь-ности изменить масштаб рассмотрения бытия личности в образовательном пространстве, чтобы обнаружить непрерывность взаимодействия образования и психотерапии как единого, но разномасштабного относительно личности процесса.
Психотерапевтические эффекты образования — феномены психологических состояний и качеств личности когнитивного, эмоционального и поведенческого плана, функционирующие в проблемно-целевом поле образования. В качестве таковых могут выступать характеристики, целесообразно составляющие прогнозируемый андрагогом «желаемый образ результата» — развитие личностных качеств, учитывающее «сдвиг парадигмы», отражающий изменения в мире и соответствующие им качества «педагога завтрашнего дня», изменения способа осмысления жизни человека. Целью психотерапии является достижение полноценного функционирования «зрелого» человека (Р. Нельсон-Джоунс, К. Роджерс, А. Маслоу), что созвучно целям образования. Эффектами, указывающими на достижение цели как в результате образования, так и в результате психотерапии, являются открытость переживаниям и способность воспринимать жизнь реалистично, рациональность и отсутствие «стремления к обороне», вовлечение в экзистенциальный процесс жизни, интерпретация опыта в потоке жизни, взятие на себя ответственности за свое отличие от других, взятие на себя ответственности за свое поведение, творческое отношение к окружающей среде, принятие других людей как уникальных личностей, высокая самооценка, высокая оценка других людей, открытое и свобод-
111!111Й1И1!Ш № 4,
ное реагирование на основе непосредственного переживания, проявление высокого самосознания, стремление к подлинности (аутентичности), стремление к цельности, обработка информации о людях и понимание их, неравнодушие по отношению к другим людям, близость к природе, вера в собственный авторитет.
Психотерапевтический «метаэффект», вызванный лучшими качествами профессионально обусловленного процесса образования, может возникнуть также и в результате межличностного или коллективного взаимодействия анд-рагога и педагогов. Особый психологический контекст и внешняя выразительность отношений андрагога к педагогам могут создавать атмосферу «культивирования» благополучия, уважительности, доверия, взаимопонимания, участия и принятия друг друга всеми субъектами постдипломного образования и предопределить появление психотерапевтического метаэффекта.
Указанные два условия возникновения психотерапевтического эффекта — процесс образования и взаимоотношения в процессе образования — профессионально значимы для совершенствования андрагогом своей деятельности, в частности, для пересмотра основания рефлексии с точки зрения получения психотерапевтического метаэффекта, осмысления заново применяемых способов достижения эффектов образования и реализации его важнейших ценностей. Совокупность эффектов постдипломного образования педагогов, процесс образования и взаимоотношения, реализуемые андрагогом на основе его представлений о возможных изменениях психологического самочувствия (в терминах «переживаний») и системы отношений педагогов (в терминах «понимания»), могут определить в постдипломном образовании педагогов новые направления совершенствования.
Психотерапевтический метаэффект постдипломного образования появляется в результате постепенного глубинного психологического изменения, наступающего в течение какого-то времени и связанного также с личностными особен-
ностями педагога. Свидетельства и доказательства отдаленных психотерапевтических «последствий» образования имеют субъективный характер, они убедительны более всего для самого педагога, что отражается в самоотчетах и подтверждает прогнозы андрагога, предопределившего эти эффекты и ожидающего их.
Современная психотерапия активно внедряется в систему взаимоотношений людей, социальную сферу, в образование. Результаты образования в виде психотерапевтических эффектов являются ответом на социокультурную потребность в психотерапевтической помощи личности и обществу, показателем целесообразности экспансии психотерапии в другие области человеческой деятельности. Подобная экспансия может осуществляться как на уровне ментальных систем, обыденного и профессионального мышления, так и на уровне практики взаимодействия. Понимание значимости психотерапевтического взаимовлияния людей при совместной деятельности, общении обогащает представления человека о социальном мире, развивает общую и профессиональную культуру, дает новые основания для рефлексивного отношения к социально-гуманитарным сферам жизни. Кроме того, психотерапия сегодня вносит элементы различных психотехник в набор социальных умений человека и в профессиональный арсенал социальных, социально-педагогических средств.
Процесс экспансии психотерапии отличается опережением практики — разными специалистами применяются инструментально-методические средства психотерапевтического воздействия из-за их «антропо-психологической универсальности» и естественной для человека социально-психологической и социокультурной направленности приобретать социальные умения и развивать коммуникативные способности. При этом, как правило, не возникает концептуального методологического осмысления, пара-дигмального обоснования, освоения профессиональным сознанием феномена получения психотерапевтического эффекта во взаимоотношениях людей по поводу достижения разных обыденных
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
или профессиональных целей. Однако спонтанно возникающие в разных видах взаимоотношений людей психотерапевтические эффекты, даже не будучи осмысленными как таковые, усиливают динамику экспансии психотерапии и оправдывают этот процесс.
По ценностно-целевым ориентирам образование, реализующее познавательное отношение человека с миром и с самим собой, согласуется с психотерапией, создающей «условия здорового развития, блокированного в онтогенезе, тем самым содействуя рождению зрелой самоидентичности, интеграции и стабилизации образа Я» (Соколова В.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 93). Образование, как и психотерапия, открывает перед человеком и взращивает его собственные способности исследователя, превращая человека, по великолепной метафоре М. Фуко, в «историка» своей жизни, тем самым «восстанавливая разрывы в прошлом, принимая изменчивость настоящего и авторски конструируя будущее как возможность» (там же. С. 105).
Содержание психотерапевтических эффектов находится в пространстве общечеловеческих ценностей, поэтому их возникновение создает ощущение психологического комфорта, эмоциональной удовлетворенности. Высокая социальная и личностная значимость психотерапевтических эффектов привлекли внимание к процессу их достижения разных специалистов из социальной, культурной, просветительской сферы, из образования и менеджмента. Согласованность психотерапевтических эффектов, полученных в результате и средствами образования, с современными ценностями и специфической миссией образования взрослых, в том числе педагогов, очевидна, что позволяет формулировать соответствующие андрагогические задачи, дополняющие основной свод задач постдипломного образования педагогов.
Ключевыми задачами и критериями рефлексии андрагога могут выступать создание условий психологического благополучия учителя при столкновении его с
трудностями, даже с развивающими «барьерами», открытая и обоснованная возможность занять позитивную позицию по отношению к своему опыту и обусловленная возможность двигаться по индивидуальной, самостоятельно выбранной траектории в образовании. При всей важности освоения учителем методологического знания, позволяющего расширить горизонт обзора возникающих в практике педагогических проблем, анд-рагог должен быть отзывчив и на запрос инструктивного, рецептурного знания по поводу беспокоящих учителя затруднений: психотерапевтический эффект от получения частного знания, «первопорядковой информации» помогает в дальнейшем обратить педагога к более сложным философским проблемам, согласуя их с профессиональными и жизненными ситуациями. Андрагог может сталкиваться с негативными реакциями педагогов в процессе постдипломного образования при ощущении ими своей неадекватности современным критериям деятельности, которые он раскрывает перед ними, при очевидной рассогласованности между выдвигаемыми требованиями к личности педагога и реалиями школы и т.п. Ориентация андрагога на ценность психотерапевтического метаэффекта образования позволяет ему обрести «психотерапевтическую установку», т.е. расценивать переживания педагогов в процессе образования как проявления самостоятельности, открытости, как материал для работы, как аргумент для пересмотра примененных способов и отобранного содержания, как показатель качества образования и собственной деятельности.
В рамках статьи невозможно широко раскрыть семантические соответствия многих эффектов образования и психотерапии, однако в контексте категорий «переживание» и «понимание» идентификация очевидна.
Методологической проблемой является выработка интерпретационных ключей, для того чтобы избежать упрощений при интеграции базовых понятий философии, семиотики, психологии, психотерапии, лингвистики, информатики и всех тех наук, с помощью которых можно
№ 4,2003
адекватно поставить вопросы достижения психотерапевтических эффектов в образовании. Психотерапевтические эффекты образования, очевидные в реальной образовательной практике, необходимо осмыслить на теоретическом научном уровне — обеспечить категориальное описание феномена, исследовать его с точки зрения условий и факторов возникновения, подвести соответствующие критерии гуманитарной деятельности субъектов образования, андрагога и педагогов.
Современное состояние теории образования отличается напряженным поиском новых путей развития, адекватно отражающих суть ведущей проблемы. Понятия и термины, в которых формулируется проблема, позволяют рассмотреть направление и успешность поиска основополагающего смысла образования для личности и для общества.
Наибольшее количество публикаций по практическим, научно-методическим вопросам обнаруживает озабоченность качеством, терминологическое описание которого показывает преимущественно нормативное (стандарты), инструментальное (технология) понимание этого кардинального показателя образования. Публикации научно-теоретического плана главным образом сосредоточены на проблемах личности, рефлексии ее преобразований в процессе и результате образования, методологическом осмыслении эволюционной роли образования и его социокультурных значений для развития личности и общества. Основная масса публикаций по проблемам образования взрослых, андрагогики, постдипломного образования педагогов направлена на выявление мотивов и способностей к образованию в связи с возрастом, полом, профессией, социальным статусом и на определение адекватных им форм, методов и особенностей организации процесса образования. Значительно меньше внимания уделяется вопросам личностных, психологических изменений, происходящих со взрослым человеком, вовлеченным в образование и погруженным в эту деятельность сообразно ряду внешних обстоятельств и «внутрен-
них» индивидуальных ситуации, анализ которых составляет «работу самоопределения».
Движение исследовательской мысли во многом зависит от актуальных социальных условии, положения человека в обществе, что влияет на методологию подхода как ориентира при постановке тех или иных вопросов или «видение новых аспектов существующих явлении» (Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии. 1990. № 6. С. 9). Кроме того, актуализация тех или иных проявлении реальности, развитие теоретических представлении о значимости проблемы и понятии-ное оформление значимых вопросов практическим профессиональным мышлением осуществляются в параллельных плоскостях, для пересечения которых необходимы специально организованные условия. Важнеишим условием выступает образование, которое «подводит» единую методологию под теоретическое и практическое знание, направляя профессиональное мышление на интеграционное согласование обобщающего знания и конкретизирующего опыта.
Таким образом, исследования в области образования, в частности образования взрослых, андрагогики, позволяют целостно рассмотреть единство проблем-но-целевои ориентации рефлексии и развития практики. Исследовательское наблюдение обнаруживает детерминирующие связи между изменением подхода как ведущеи парадигмы образования и выявленностью ускользающих от осознания эффектов, профессиональным осмыслением их как потенции и резервов совершенствования деятельности.
Контент-анализ публикации по проблемам постдипломного образования обнаружил высокую частотность употребления понятия «эффекты» по отношению к рефлексии андрагогическои и педагогическоИ деятельности (см., например: Андрагог в открытом обществе: (Материалы рос.-пол. семинара) / Под ред. Е.А. СоколовскоИ, Т.В. ШадриноИ. СПб., 2000; ВзаимодеИствие личности, образования и общества в России в изменяющихся социокультурных условиях:
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Межвуз. сб. науч. тр.: В 2 ч. / Под ред. И.С. Урсу. СПб., 2002; Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: Материалы 2-й междунар. конф. каф. педагогики и андрагогики. СПб., 2002; Развитие образовательных систем и управление качеством образования: Сб. науч. ст. СПб., 2002). Однако в текстах не раскрывается дифференцирующая семантика понятия «эффекты», которая позволила бы осознать соотношение этого понятия с другими показателями качества образования — «результат», «результативность», «эффективность», а также определить новые направления совершенствования теории и практики образования.
Теория образования опирается на разные методологические подходы, которые продуцируют исследовательские и регулятивные методы, имеющие свои границы, зоны конгруэнтного отношения, эффективности, а также предопределяющие способы аргументации, доказательства. Так, для постдипломного образования педагогов характер основополагающего подхода обусловливает ориентацию на терминальные или инструментальные ценности и характер экспериментального подтверждения эффективности их реализации, критерии достаточности аргументирующих материалов. В зависимости от ориентации постдипломного образования педагогов на конкретно-практическое профессиональное знание, «интеллектуальные инструменты» практической деятельности, реализацию социализирующих ценностей или интерпретацию «внепредметных» знаний, достижение большей духовной зрелости, экзистенциальной устойчивости может появляться опосредованный результат — помимо развившейся компетентности в области преподавания того или иного предмета — способность самостоятельной смысловой переработки жизненных проблем.
Сосуществование в современном образовании разных подходов предопределяет и появление разного уровня эффектов образования независимо от программных задач андрагогической деятельности. В соответствии с методологической ориентацией образования меняет-
ся интерпретация ожидаемого уровня результатов и качества (характера) эффектов, а следовательно, и профессиональная обусловленность их появления. Методологический подход изменяет содержание дискурса (естественно-научного, гуманитарного, социокультурного, философского, методологического) как определенного способа «осознания, осмысления и языкового выражения» процесса и эффектов образования, а также концепции как объяснения в рамках определенного дискурса, способа интерпретации сущности и детерминантных связей профессионально осознанных и осмысленных эффектов.
Сегодня в социальных и гуманитарных науках представлены в основном два разных подхода — естественно-научный и гуманитарный, причем второй постепенно вытесняет первый. Несмотря на внешнюю терминологическую близость, понятия «гуманитарное» и «гуманистическое» в контексте методологической парадигмы имеют значимые для эффектов образования различия.
Гуманистическая методология в свое время определила новое направление психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), соответствующую направленность проблемно-целевых ориентаций и проектируемые эффекты образования. Гуманистическая парадигма рассматривает человека в контексте его внутренней активности, внутреннего роста личности, как существо самоценное и само-оправданное, что имеет глубокий смысл для выстраивания системы взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса. Однако при этом активность абсолютизируется по принципу «движение все, цель ничто». Мысль о том, что не любая самореализация есть благо, гуманистическим дискурсом не разворачивается. Ожидаемые эффекты образования, реализующегося согласно гуманистической концепции, формулируются в терминах динамических преобразований внешнего плана деятельности и актуализации личности в соответствии со способностями на пределе собственных возможностей. В системе критериев профессиональной рефлексии педагогов и анд-рагогов функционируют представления об эффективных условиях образования,
111!111Й1И1!Ш № 4,
побуждающих человека действовать максимально активно во внешнем плане и энергично стремиться к реализации мотива достижений.
Гуманитарная методология обозначила базовые онтологические категории, позволяющие понять феномен человека, «...собственно человеческое в человеке безотносительно тем конкретным социокультурным формам, в которые отливается его здешнее существование... сущностную человеческую способность страдать или способность чувствовать амбивалентность ситуации... неустранимые противоречия» (Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 23—24). Это позволяет «погрузиться» в экзистенциальные проблемы человека, не формализуя их, не аппроксимируя состояний психики, переживаний и самочувствия, не упрощая смысла поведенческих проявлений бинарностью нормативных оценок, что так значимо для педагогики. Гуманитарный дискурс предполагает понимание другого человека и объяснение его переживаний по поводу культурных, духовных феноменов гуманитарной реальности, для которой характерны не только другие, в отличие от естественно-научного дискурса, закономерности, но и другие, рефлексивные, отношения. Гуманитарный подход обусловил принятие категорий «переживание» и «понимание» в качестве ведущих исследовательских ориентиров, позволяющих увидеть и осмыслить «родовые» связи эффектов образования и позитивной психологии, личностно-центрированной психотерапии.
Гуманитарный подход дает возможность рассматривать изучаемый объект, ориентируясь «на собственное видение... и ценности исследователя», который вносит свой новый смысл и принимает изучаемое явление «без установки на его улучшение или перевоссоздание», в непрерывном изменении, в том числе и в результате самого исследования. Особая сложность гуманитарного подхода связана с тем влиянием на «объект», которое оказывает установка, собственно мысль, сама создающая «условия для возможных изменений, на которые человек не может не реагировать» (Розин В.М. Виды научных работ и критерии их оценки //
Alma mater. 2002. № 10. С. 42). Для процесса образования это означает, что реализация рефлексивных отношений и интерпретация возникающих эффектов на основе теоретических построений не обязательно должны экспериментально подтверждаться, так как важнейшим детерминантом выступает личностная и ситуативная обусловленность.
Главным методологическим принципом гуманитарной работы с человеком в образовании, практической психологии, психотерапии является «запрет на проектирование результата», «свобода от любого заранее заданного идеала, нормы, эффекта, результата» (Воробьева Л.И. Указ. соч. С. 23, 26). Это «новая антропологическая децентрация» полярно, но не противоречиво отличается от деятельностного принципа, так как их связь видится в рамках оппозиции общее — частное (там же). Знание о человеке в свете гуманитарной гносеологической парадигмы приобретает право оставаться гипотезой. Эта мысль разворачивает новый контекст для развития системы критериев профессиональной рефлексии и для осмысления содержания и значимости ожидаемых эффектов для личностного развития человека в образовании: внимание андрагога направляется на недоказанные и, иногда, недоказуемые изменения в психологическом состоянии субъектов в результате их погруженности в процесс образования.
Гуманитарная парадигма, по-новому осветив проблему человека в реальных координатах бытия, выявила целый ряд ранее не осознаваемых феноменов, в числе которых правомерно обозначить эффекты изменения психологического состояния, социального самочувствия, жизненных установок и отношения к себе в результате образования — это по сути психотерапевтические эффекты постдипломного образования педагогов. Сложность составляют обнаружение и фиксация происходящих изменений психологических состояний в результате образования, определение языка понятий, терминов, адекватно и достоверно описывающего возникшие эффекты. В отличие от ожидаемых, планируемых эффектов, для выявления которых разработаны объективные способы фиксации и оценки, психотерапевтические эффекты образования
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
могут быть описаны монографически, или опосредованно — по изменениям жизненной стратегии, установочных позиций мировоззрения, или в виде само-отчетов, по биографическому материалу.
Сегодня в андрагогике, как и в теории образования, эффекты психотерапевтического плана профессионально не осмысливаются и поэтому не выработаны установки рефлексивного отношения к ним и способы выявления. Требуются компаративное рассмотрение феномена психотерапевтических эффектов образования, выработка универсального языка описания эффектов в контексте межпа-радигмальной рефлексии, адекватной междисциплинарной природе образования. Для включения понятия «психотерапевтические эффекты образования» в основание профессиональной рефлексии андрагога необходима веская аргументация значимости этих эффектов в системе ценностей современного образования. Гуманитарная парадигма, обозначив экзистенциальное бытие человека как важнейшую проблемно-целевую установку, позволяет подвести под психотерапевтические эффекты образования ценностные критерии и ориентиры развития.
Для теории и практики образования, педагогики и андрагогики чрезвычайно значима современная тенденция взаимодополнения философии и психологии. Относительно философии С. Лангер утверждала, что эта наука характеризуется формулированием своих проблем, а не решением их: вопросы создают больше, чем структуру, они задают точку зрения (см.: Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства: Пер. с англ. М., 2000). Б.С. Братусь в одной из своих статей приводит ряд задач психологии в связи с постановкой гуманитарной проблематики. Знаменательно, что перечисленные им задачи имеют неотъемлемое педагогическое содержание, что является смыслоориентирующим для образования. Проблемное поле образования предоставляет условия для «встречи»: философия в контексте теории образования придает психологии мировоззренческий смысл, сама философия приобретает реальную почву в психологическом постижении феномена человека (Братусь Б.С.
Указ. соч.). Здесь очевидно исследовательское преимущество педагогики и андрагогики, имманентно обращенных и к философии, и к психологии, и к целому ряду наук, и поэтому способных гармонично многомерно интегрировать принципы и аспекты подходов, пока «не встретившихся» в пространстве других наук. Философский контекст образования задает ценностно-целевые ориентиры, позитивная психология определяет спектр допустимых средств достижения целей, ограниченный гуманитарными ценностями образования.
Междисциплинарная сущность теории образования конгруэнтна гуманитарной концепции, что открывает перспективы актуального развития целостных представлений об экзистенциальности личности в образовательном процессе, о широком спектре соответствующих эффектов. Именно интегративная, собирательная природа образования предполагает поиск универсального, удовлетворяющего всем разделам теории, контекста человеческого существования. Таким контекстом могут являться человеческие переживания (Л.С. Выготский, А.Б. Орлов, В.Ф. Василюк), терминологически понимаемые как особое состояние психики и деятельность личности по преодолению различных жизненных, профессиональных ситуаций «в отличие от омонима „переживание“, фиксирующего один из режимов функционирования сознания» (Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопр. психологии. 1988. № 5. С. 27).
Язык переживаний обладает мощным обобщающим потенциалом и не требует посредников в коммуникативном взаимодействии людей. Об этом говорят все специалисты, обращавшиеся к проблемам конкретных людей, особенно практические психологи, психотерапевты. Переживания конкретного человека представляют собой значимую часть его внутреннего мира, которая «постоянно флуктуирует вокруг границ актуального осознания», а значит, доступна «самонаблюдению и наблюдению, самоисследова-нию и исследованию» (Орлов А.Б. А.Н. Леонтьев — Л.С. Выготский: очерк развития схизиса // Вопр. психологии.
№ 4,2003
2003. № 2. C. 84). Вместе с другими значимыми для личности феноменами — целями, ценностями, смыслами, установками, мотивами — переживания составляют единое целое. Имманентное функционирование данных феноменов в ментальном пространстве образования указывает на возможную фундаментальную роль понятия «переживание» для развития критериев рефлексии образования, открывая возможности наблюдать и предопределять эффекты изменения переживаний, их понимания и означивания личностью в разных образовательных условиях.
Идея означивания переживаний, выдвинутая в 1930-х гг. Л.С. Выготским и ставшая центром разработанной им культурно-исторической теории развития высших психических функций, сегодня образует «фарватер развития» всего психолого-психотерапевтического раздела современной практической психологии. В 1976 г. А.Н. Леонтьев говорил об этой идее: «Человек видит через призму значений мир, действует в соответствии с этими значениями, воспринимает в системе значений, категоризу-ет предметы, придает инвариантность этому миру, обобщает и уясняет, делает предметом своего сознания внутренние переживания» (Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М., 1994. С. 270). Развитие (и расширение) сознания сегодня трактуется как означивание переживаний и рассматривается как «столбовая дорога» всей психотерапии XX в.
Означивание переживаний как феномен осознанности человеческого бытия в равной мере имманентно континууму философии, психологии и образования, теории и практике «работы с человеком». Важно рассмотреть этот феномен как смыслообразующий фактор, способный стать импульсом нового направления совершенствования образования, в частности образования взрослых, постдипломного образования педагогов. Означивание переживаний субъектами образования позволит высветить те грани эффекта образования, которые скрыты в глубине внутренней жизни личности, изыскать новые возможности реализации
важнейших ценностей образования. «Интеллектуальный горизонт эпохи и общества определяется не столько событиями и желаниями людей, сколько базовыми понятиями, которыми они располагают для анализа и описания своих переживаний ради собственного понимания» (Лан-гер С. Указ. соч. С. 11).
В контексте межпарадигмального взаимообмена смыслами гуманитарных наук, компаративного рассмотрения феноменологии развития личности в образовании обнаруживается связь практики образования и психотерапии, обусловленная:
— свойственной обеим областям избыточностью по сравнению с запросом, придающей устойчивость и долговременность эффектам;
— общими базовыми категориями «понимание» и «переживание»;
— объединяющей их системой ценностей.
Постдипломное образование педагогов в контексте культуры, социологии, психологии личности в качестве процесса и поля условной информативности может быть рассмотрено сквозь призму ключевого определения «понимание» как пространство функционирования понимания. Выступая контекстом и результатом взаимодействия личности с людьми и миром, категория «понимание» в равной мере значима и для успешного протекания процесса постдипломного образования, и для культуросообразного взаимоотношения субъектов образования. Иными словами, понимание лежит в основе условий возникновения эффектов образования, в том числе психотерапевтических.
Понимание определяет своим возникновением смысл, цель и эффекты образования. Образование как наука, в четкости своих целей, методов и объективности параметров эффективности, и как искусство, в ценностных ориентирах, иерархия которых может выстраиваться снизу вверх и надстраиваться без ограничения вплоть до «горних» вершин, в широчайшем спектре субъективной значимости, вероятностности прогностических эффектов, проявляет себя в феномене понимания, определяющем осуще-ствленность образования.
Поступила 08.08.03.
55
