CC BY
75
УДК 802.0 (075.8)
Тарнаева Лариса Петровна
Tarnayeva Larisa Petrovna
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ КАРТИН МИРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ
INTERFERENCE OF LINGUISTIC MAPS OF THE WORLD IN TRANSLATION LEARNING PROCESS
Основная мысль статьи сводится к тому, что лингвометодические модели, направленные на обучение переводчиков, должны предусматривать методические приёмы по минимизации и преодолению студентами интерференции соприкасающихся в учебном процессе национальных языковых картин мира. Одним из эффективных методических приёмов, по мнению автора статьи, являет -ся внедрение в процесс обучения переводу сопоставительного лингвокультурологического анализа языкового материала, подлежащего переводу
The main idea of the article is that teaching techniques for training translators should include learning activities aimed at overcoming the interference of culture- specific linguistic maps of the world that contact in the academic process. The author suggests introducing comparative studies of cultural background underlying linguistic means used in the texts that are to be translated by the students
Ключевые слова: интерференция, языковая картина Key words: Interference, linguistic maps of the world, over-мира, преодоление, когнитивные модели, методи- coming, cognitive models, learning activities ческие приёмы
Для лингвометодических исследований, связанных с подготовкой переводчиков, проблема преодоления интерференции языковых картин мира имеет особую значимость. Как показывает практика обучения, многие ошибки в выборе адекватного варианта перевода обусловлены тем, что студенты интерпретируют культурно-маркированную информацию исходного текста в соответствии с теми представлениями, которые отражают содержание картины мира, сформировавшейся в их сознании средствами родного языка.
Картина мира есть результат определённой интерпретации индивидом поступающей из внешней среды информации. В соот-
ветствии с положениями когнитивистики, информация о мире отражается в сознании человека в виде неких идеальных образований -моделей объектов реального мира. Для обозначения когнитивных образований, являющихся результатом познавательной деятельности человека по освоению реального мира, в исследовательской литературе используется ряд терминов: ментальные репрезентации, существующие в виде гештальтов, схем, фреймов, сценариев (КітБсїі 1984, ван Дейк 1989, Филмор 1988 и др.); идеализированные когнитивные модели, представленные в сознании в виде пропозициональных, образносхематических, метафорических, метонимических, символических моделей (Лакофф
2004); ментальные модели (Джонсон-Лэард 2001). В отечественной когнитивистике последних лет получила широкое освещение концепция, в соответствии с которой в качестве единицы когнитивной картины мира принимается концепт (Кубрякова 1988, Попова, Стернин 2002, Слышкин 2000 и др.). Совокупность концептов формирует когнитивное пространство определённой лингвокультурной общности. Концепты, как подчёркивает Е.С. Кубрякова, не всегда напрямую связаны с вербальным кодом [Кубрякова 1988:141]. Соответственно, исследователи ведут речь о концептуальной и языковой картинах мира как об отдельных, хотя и связанных между собой сущностях. Значения, составляющие содержание концептуальной картины мира, служат фундаментом языковой картины мира, которая существует как часть общей концептуальной картины мира [там же:143].
С точки зрения обучения переводу, значительный интерес представляет рассмотрение проблемы национальной языковой картины мира, понимаемой как совокупность знаний, отражающих «реальные представления о мире и человеке, свойственные членам данного культурно-исторического сообщества на определенном этапе его развития» [Касевич, 1996:77]. Ядро национальных языковых картин мира составляют универсальные миропредставления, которые обеспечивают возможность общения людей, принадлежащих к разным лингвокультурным сообществам. Однако национально-специфические смыслы, заключённые в содержании языковой картины мира, могут и универсальным представлениям придавать особый колорит. Характер картины мира индивида, как отмечает О.А. Леонтович, «зависит от того, каким образом в ней уравновешиваются универсальный, культурно-специфический и личностный компоненты» [9; ^ 122].
В значительной степени национальнокультурная специфичность языковой картины мира обусловлена мифологическим сознанием, характерным для носителей определённой
лингвокультуры. В основе мифов лежат архетипы, в которых выражается то «коллективное бессознательное», что представляет собой сохраняемый человечеством опыт, и условием которого является образ мира, сформировавшийся ещё в незапамятные времена [Юнг 2006:112]. Мифы составляют значительную часть языковой картины мира, обусловливая во многом её национально-культурную специфику. Как показывает практика межкультурного общения, именно национально-культурная обусловленность миропредставлений коммуникантов, принадлежащих к разным лингвокультурным сообществам, и является, в первую очередь, причиной интерференции языковых картин мира.
На основе понимания лингвистической интерференции как отклонения от норм любого из языков, происходящего вследствие владения двумя и более языками, когда происходит вторжение норм одной языковой системы в пределы другой (Вайнрайх 1979:22; 2002:9), интерференцию языковых картин мира можно представить как смешение некоторых вербализованных фрагментов двух или более контактирующих в межкультурном взаимодействии когнитивных систем, которое происходит благодаря частичному формальному сходству содержания ментальных структур, отражающих представления об окружающем мире. Исследователи отмечают, что та часть информации, которая соответствует известным нам способам мышления и действия, проходит неизменной через когнитивные «фильтры» нашего сознания, другая же подвергается изменениям (Лазарев, Пищальникова, 2002:10). Модификация поступающей в ментальный мир информации происходит из-за её полного или частичного несоответствия характеру тех когнитивных структур, которые уже сформированы в сознании индивида. Происходит адаптация информации, приспособление её к новому когнитивному пространству. В результате формируются новые концепты, являющие собой в той или иной мере искажённое представление о референтной ситуации. Этот про-
цесс и сигнализирует о возникновении явления интерференции. Следует отметить, что интерференция языковых картин мира имеет двунаправленный характер: может наблюдаться не только доминирование картины мира родной лингвокультуры, но и, наоборот, под влиянием интерференции несвойственные значения могут «навязываться» концептам родной лингвокультуры. Так, к примеру, часто встречающаяся в речи представителей политических и деловых кругов фраза «Мы стоим перед новыми вызовами» возникла, на наш взгляд, как результат интерференции со стороны английской структуры «We are facing new challenges», в основе которой лежит синтаксический концепт, характерный для языка с аген-тивной ориентацией синтаксиса.
Как показывает экспериментальноопытное обучение, интерференция языковых картин мира у будущих переводчиков часто возникает в тех случаях, когда перевод языковых единиц требует активизации ассоциативно-образного мышления. В частности, явление интерференции является наиболее частой причиной неадекватной передачи значения фразеологических единиц, которые, составляя важный фрагмент языковой картины мира, в значительной степени опосредованы мифологическим сознанием. Примером интерференции языковых картин мира может служить следующий фрагмент экспериментально-опытного обучения. Студентам предложен для перевода отрывок из романа Л. Леонова «Русский лес», в котором встретилась фраза: «Это уж потом, когда в Москву перебрались, кошка чёрная промеж них пробежала». Подавляющее большинство студентов при переводе фразы «кошка чёрная промеж них пробежала» прибегли к калькированию фразеологической единицы, употребив концепт «чёрная кошка», который в русской культуре является символом неудачи, несчастья. Эти же коннотации студенты перенесли в текст перевода, поскольку не знали, что в английской культуре концепт чёрной кошки имеет иное значение - он ассоциируется с удачей. Таким образом, при переводе отрывка
проявилось доминирование в сознании студентов концепта, который лежит в основе стереотипа, характерного для русской национальной языковой картины мира. В процессе анализа переводов студенты убедились в том, что при переводе фразеологизмов следует чрезвычайно осторожно использовать концепты-аналоги, которые в каких-то компонентах своих значений могут совпадать, а в каких-то различаться. Практика обучения показывает, что адекватный перевод фразеологизмов становится возможным при условии, если в процессе обучения у будущего переводчика формируется механизм соотнесения, но не смешения эталонно-образных ассоциаций, характерных для языковых картин мира, контактирующих в переводческом процессе.
Экспериментально-опытное обучение показывает, что эффективным методическим приёмом, ориентированным на упреждение и преодоление интерференции языковых картин мира, могут служить упражнения, содержащие элементы лингвокультурологического анализа концептов, лежащих в основе наименований культурно-специфических реалий. Материалом для сопоставительного анализа могут служить, в частности, метафорические наименования объектов природной среды. В таких языковых единицах отражаются особенности ассоциативной концептуализации явлений окружающего мира представителями разных лингвокультурных сообществ. К примеру, национальнокультурная специфика языковой картины ярко проявляется в народных наименованиях растений. Так, название полевого цветка Иван-да-Марья в русской лингвокультуре связано с концептами, значения которых являются символическим обозначением русского народа. В английском названии цветка прослеживаются ассоциации с кормом для коровы: cow-wheat или с лекарственными свойствами: heart's ease. В немецком языке цветок ассоциируется с перепелиным кормом: Wachtelweizen или же, что совсем трудно поддаётся объяснению, с мачехой Feldstiefmütterchen / полевая мачеха. Вторая часть слова переводится как мамочка
(-mutterchen), что на русском языке передать невозможно, поскольку слово «мачеха» с уменьшительно-ласкательным суффиксом в русском языке формы не образует. Сопоставительный лингвокультурологический анализ подобного языкового материала направлен на то, чтобы в сознании обучаемых происходила дифференциация в той или иной мере сходных, но не совпадающих полностью по своему значению концептов, что будет способствовать упреждению интерференции соприкасающихся в учебном процессе языковых картин мира и, как следствие, обеспечит выбор адекватного варианта перевода.
Преодолению интерференции языковых картин мира могут способствовать упражнения на выявление культурологических «ошибок», встречающихся в художественных текстах. В качестве примера приведу фрагмент упражнения, в котором был использован отрывок из рассказа К. Мэнсфилд Sun and Moon (Солнце и Луна): Sun was undressed, first nearly to the skin, and dressed again in a white shirt with red and white daisies speckled on it, breeches with strings at the sides and braces that came over, white socks and red shoes. - "Now you're in your Russian costume," said Nurse, flattening down his fringe." - "Am I?" said Sun.
Сперва няня раздевает Солнце догола, потом натягивает на него белую рубашку, расшитую красными и белыми маргаритками, штанишки на лямках со шнурками сбоку, белые носки и красные ботинки. - Вот теперь ты в русском костюме, - говорит няня, разглаживая складки. - Да? - сомневается Солнце / Перевод П. Охрименко/.
Студентам было предложено дать комментарий к описанию русского костюма в рассказе и высказать своё мнение о переводе
1. Вайнрайх У. Языковые контакты / У. Вайнрайх. - Киев: Вища школа, 1979. - 263 с.
2. Вайнрайх У, Одноязычие и многоязычие / У, Вайнрайх // Зарубежная лингвистика. III. - М.: Прогресс, 2002. - С. 7-42.
приведённого отрывка. Прежде всего, студенты отметили, что рассыпанные по белой рубашке маргаритки, короткие брючки (бриджи?) с завязочками (шнурками) по бокам, подтяжки (лямки?) поверх белой рубашки, белые носки и красные туфли (ботинки?) не соответствуют представлению о русском национальном костюме. Далее студенты отметили, что при переводе сохранена культурологическая «ошибка» автора рассказа. Было высказано мнение, что в комментарии к рассказу переводчику следовало бы указать на искажённое представление К. Мэнсфилд о русском национальном костюме.
Выполняя сопоставительный лингвокультурологический анализ культурно-маркированных языковых единиц, студенты убеждаются в том, что попытки механической привязки фрагментов разных языковых картин мира могут стать причиной неправильных представлений о тех или иных культурно-специфи-ческих реалиях и, соответственно, вызывать определённые сложности при переводе. Введение в процесс обучения переводу элементов сопоставительного лингвокультурологического анализа будет способствовать упреждению и преодолению студентами интерференции соприкасающихся в учебном процессе языковых картин мира. Приоритетное положение должны занимать элементы, эксплицирующие наиболее значимые для меж-культурного взаимодействия этносоциокуль-турные характеристики менталитета носителей национальных лингвокультур. Использование в процессе обучения переводу методических приёмов, направленных на преодоление интерференции языковых картин мира, может внести значительный вклад в формирование профессиональной компетенции переводчика.
________________________________Литература
3. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / ТА. ван Дейк. - М.: Прогресс, 1989. - 310 с.
4. Джонсон-Лэард П.Н. Ментальные модели / П.Н. Джонсон-Лэард // Когнитивные исследования в языковедении и зарубежной психологии.
Хрестоматия. - Барнаул: Алтайский университет, 2001. - С. 134-149.
5. Касевич В.Б. Буддизм. Картина мира / В.Б. Касевич. - СПб., 1996. - 288 с.
6. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира / Е.С. Кубрякова // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. - М., 1988. - С. 141-172.
7. Лазарев В.В. Теория фрейма: интердисциплинарный подход / В.В. Лазарев, Л.В. Пи-щальникова //Когнитивная парадигма: Фреймовая семантика и номинация. - Пятигорск: Пятигорс. гос. лингв. универс, 2002. - С. 3-19.
8. Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: что категории языка говорят нам о мышлении / Дж. Лакофф. - М., 2004. -792 с.
9. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения / О.А. Леонтович. - М.: Гнозис, 2005. - 352 с.
10. Попова З.Д. Язык и сознание: теорети-
Коротко об авторе_________________________________
Тарнаева Л.П., к. пед. н., доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (РГПУ) l-tamaeva@mail.ru
Научные интересы: когнитивный и лингвокультурный аспект обучения переводчиков: проблема обучения переводчиков трансляции в процессе перевода культурноспецифических смыслов, заключённых в вербальном и невербальном поведении сторон переводческого процесса
ческие разграничения и понятийный аппарат /
З.Д. Попова, И.А. Стернин //Язык и национальное сознание: вопросы теории и методологии. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. - C. 9-50.
11. Слышкин Г.Г. От текста к символу / Г.Г. Слышкин. - М.: Academia, 2000. - 128 с.
12. Филмор Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филмор // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. -М., 1988. - С. 52-92.
13. Юнг К.Г. Очерки по психологии бессознательного /К.Г. Юнг. - М.: Когито-Центр, 2006. - 352 с.
14. Kintsch W. Approaches to the Study of the psychology of Language / W. Kintsch // Talking Minds: the Study of Language in Cognitive Science / T. G. Bever, J.M.Carroll, L.A. Miller (Ed.). - Cambridge, Massachusetts, London: The Michigan Institute of Technology Press, 1984. - P. 111-145.
_____________________________Briefly about author
Tarnayeva L.P., Ph.D. (Pedagogics), Assistant Professor, Russian Hertsen State Teachers' Training University, St. Petersburg
Scientific interests: cognitive and cultural aspects of training translators: the problem of adequate transmission of culture specific information expressed by verbal and non-verbal behaviour of the communicants participating in the translation process
